Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 5.3  
Edición Especial UNEMI 2026  
GAMIFICACIÓN EN EL AULA Y DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN  
ESTUDIANTES DE GUAYAQUIL  
GAMIFICATION IN THE CLASSROOM AND THE DEVELOPMENT OF CREATIVITY IN  
STUDENTS IN GUAYAQUIL  
Autores: ¹Elixa Brilli Chuchuca Ordoñez, ²Jocelyn Andrea Córdova Abad, ³Mariana De Jesús  
Santillan Ávila y 4Jessica Mariela Carvajal Morales.  
1ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-7714-1826  
2ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-7863-2807  
3ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-7714-1826  
4ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6692-1775  
1E-mail de contacto: echuchucao@unemi.edu.ec  
2E-mail de contacto: jcordovaa4@unemi.edu.ec  
3E-mail de contacto: msantillana3@unemi.edu.ec  
4E-mail de contacto: jcarvajalm4@unemi.edu.ec  
Afiliación: 1*2*3*4*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
Artículo recibido: 11 de Junio del 2026.  
Artículo revisado: 13 de Junio del 2026.  
Artículo aprobado: 13 de Junio del 2026.  
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
2Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
3Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
4Ingeniera en Estadística e Informática, con amplia experiencia laboral en docencia universitaria, investigación y vinculación con la  
sociedad. Magíster en Sistemas de Información Gerencial, egresada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en  
Educación Básica, egresada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Actualmente se desempeña como docente titular y directora  
de la carrera de Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
Resumen  
gamificación favorece el desarrollo de la  
creatividad, promoviendo la participación  
activa y el aprendizaje significativo en los  
estudiantes.  
La presente investigación tuvo como objetivo  
determinar la correlación entre la gamificación  
en el aula y el desarrollo de la creatividad en  
estudiantes del cantón Guayaquil durante el año  
2026. El estudio se desarrolló bajo un enfoque  
cuantitativo, de tipo aplicado, con diseño no  
experimental, de corte transversal y alcance  
correlacional. La población estuvo conformada  
por 60 estudiantes de séptimo grado de  
educación general básica de la Unidad  
Educativa Particular Santa María de los  
Ángeles, mientras que la muestra incluyó 30  
estudiantes seleccionados mediante muestreo  
no probabilístico por conveniencia. La técnica  
de recolección de datos fue la encuesta y el  
instrumento un cuestionario estructurado con  
escala ordinal, con alta confiabilidad (α = 0.93).  
Para el análisis se utilizó el coeficiente Rho de  
Spearman debido a la naturaleza de los datos.  
Los resultados evidenciaron una correlación  
positiva moderada-alta y significativa entre la  
gamificación y la creatividad (ρ = 0.712; p <  
0.05). Asimismo, se identificaron relaciones  
significativas con las dimensiones dinámicas de  
Palabras clave: Gamificación, Desarrollo de  
la  
creatividad,  
Estrategias  
didácticas,  
Aprendizaje activo, Correlación.  
Abstract  
The aim of this study was to determine the  
correlation between classroom gamification and  
the development of creativity in students from  
Guayaquil during 2026. The research followed  
a quantitative, applied approach with a non-  
experimental, cross-sectional, and correlational  
design. The population consisted of 60 seventh-  
grade  
students  
from  
Unidad  
Educativa  
Particular Santa María de los Ángeles, while the  
sample included 30 students selected through  
non-probabilistic convenience sampling. Data  
were collected using a survey, and the  
instrument was a structured questionnaire with  
an ordinal scale, showing high reliability (α =  
0.93). Spearman’s Rho coefficient was used for  
data analysis due to the ordinal nature of the  
variables. The results revealed a moderate-high  
and statistically significant positive correlation  
between gamification and creativity (ρ = 0.712;  
juego,  
retroalimentación  
mecánica  
de  
recompensa,  
desafíos  
inmediata,  
e
interacción colaborativa. Se concluye que la  
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p < 0.05). Significant relationships were also  
found with game dynamics, reward mechanics,  
immediate feedback, challenges, and  
collaborative interaction. It is concluded that  
gamification promotes the development of  
creativity by fostering active participation and  
meaningful learning in students.  
estudios a nivel internacional evidencian la  
relación existente entre la gamificación y el  
desarrollo de la creatividad. En China, Zhang  
(2023), mediante un estudio empírico de diseño  
correlacional aplicado a 419 estudiantes  
universitarios, determinó que la gamificación  
ejerce un efecto positivo y significativo sobre la  
creatividad (β = 0.345; p < 0.05). Asimismo, se  
Keywords:  
Teaching  
Gamification,  
strategies, Active  
Creativity,  
learning,  
Correlation.  
identificó  
que  
variables  
vinculadas  
al  
aprendizaje inmersivo, como el equilibrio entre  
habilidades y desafíos (β = 0.656; p < 0.01) y la  
integración entre conciencia y acción (β =  
0.593; p < 0.01), influyen de manera  
significativa en el desarrollo creativo. En este  
sentido, al integrarse variables mediadoras, el  
efecto directo de la gamificación sobre la  
creatividad se reduce, evidenciando una  
mediación parcial; por lo tanto, su impacto  
depende del nivel de inmersión del estudiante,  
favoreciendo la motivación, la flexibilidad  
cognitiva y la generación de ideas innovadoras.  
Sumário  
O objetivo deste estudo foi determinar a  
correlação entre a gamificação em sala de aula  
e o desenvolvimento da criatividade em  
estudantes de Guayaquil durante o ano de 2026.  
A pesquisa adotou uma abordagem quantitativa,  
de tipo aplicada, com delineamento não  
experimental,  
transversal  
e
de  
alcance  
correlacional. A população foi composta por 60  
estudantes do sétimo ano da educação básica da  
Unidad Educativa Particular Santa María de los  
Ángeles, enquanto a amostra incluiu 30  
estudantes selecionados por amostragem não  
probabilística por conveniência. A coleta de  
dados foi realizada por meio de uma pesquisa, e  
o instrumento foi um questionário estruturado  
En una línea complementaria, en Italia, Malvasi  
y Recio (2022), mediante un estudio multicaso  
con enfoque mixto aplicado a 4845 estudiantes  
y 12 docentes, evidenciaron que más del 80 %  
del alumnado no percibe el uso de estrategias  
gamificadas en matemáticas. En contraste, el 75  
% de los docentes afirmó utilizar dinámicas  
como concursos y recompensas, aunque sin  
reconocerlas como gamificación, y el 67 %  
manifestó desconocer el concepto. Estos  
hallazgos revelan una discrepancia entre la  
percepción estudiantil y la práctica docente, lo  
que sugiere una aplicación poco estructurada  
que limita su potencial para fomentar el  
aprendizaje activo y la creatividad. Por otra  
parte, en España, Pozo et al. (2022), mediante  
un estudio cuantitativo de diseño descriptivo-  
correlacional aplicado a 105 estudiantes,  
analizaron los efectos de la gamificación a  
través de escape rooms en entornos presenciales  
y virtuales. Los resultados evidenciaron  
mayores niveles de pensamiento creativo en el  
entorno virtual (M = 3.65) en comparación con  
el presencial (M = 3.01). Asimismo, el análisis  
com  
escala  
ordinal,  
apresentando  
alta  
confiabilidade (α = 0.93). Para a análise dos  
dados, utilizou-se o coeficiente Rho de  
Spearman. Os resultados evidenciaram uma  
correlação  
positiva  
moderada-alta  
e
significativa entre gamificação e criatividade (ρ  
= 0.712; p < 0.05). Também foram identificadas  
relações significativas com dinâmicas de jogo,  
mecânica de recompensa, retroalimentação  
imediata, desafios e interação colaborativa.  
Concluise que a gamificação favorece o  
desenvolvimento da criatividade, promovendo  
a participação ativa e a aprendizagem  
significativa nos estudantes.  
Palavras-chave: Gamificação, Criatividade,  
Estratégias de ensino, Aprendizagem ativa,  
Correlação.  
Introducción  
La gamificación en el aula se configura como  
una  
estrategia  
pedagógica  
que  
integra  
elementos propios del juego con el propósito de  
incrementar la motivación, la participación y el  
compromiso de los estudiantes dentro del  
proceso educativo. En este contexto, diversos  
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inferencial mostró diferencias estadísticamente  
la relación entre la gamificación, el aprendizaje  
activo y la calidad educativa. Los resultados  
significativas a favor del entorno virtual (t =  
3.28; p = 0.001; r = -0.271). En consecuencia,  
estos resultados sugieren que la gamificación  
mediada por entornos digitales potencia la  
imaginación, la exploración y la autonomía,  
elementos clave en el desarrollo de la  
creatividad.  
evidenciaron  
una  
correlación  
positiva  
y
significativa entre las variables (rho = 0.487; p  
= 0.000). Asimismo, se identificaron relaciones  
significativas entre la motivación y el  
compromiso estudiantil (rho = 0.521; p =  
0.000), la retroalimentación formativa (rho =  
0.498; p = 0.000), el aprendizaje colaborativo  
(rho = 0.463; p = 0.000) y el uso de tecnologías  
digitales (rho = 0.412; p = 0.000) con la calidad  
educativa. En conjunto, estos resultados  
evidencian que la integración de estrategias  
gamificadas y metodologías activas favorece  
En América Latina, Bermejo (2025), en  
México, mediante un estudio descriptivo-  
correlacional con 64 estudiantes, evidenció una  
relación positiva y significativa entre la  
gamificación y la comprensión de conceptos (r  
= 0.702; p < 0.001). Asimismo, se identificaron  
mejoras en la motivación, reflejadas en mayor  
entusiasmo por asistir a clases (r = 0.293; p <  
0.05) y en la atención a los contenidos (r =  
0.487; p < 0.001), además de una relación  
significativa entre motivación y compromiso (r  
= 0.559; p < 0.001). En conjunto, estos  
resultados muestran que la gamificación  
favorece dimensiones cognitivas, emocionales  
y conductuales del aprendizaje. De manera  
similar, en Colombia, Popayán (2025) analizó  
el efecto de una estrategia didáctica basada en  
gamificación y herramientas digitales en  
estudiantes de sexto grado. Los resultados  
procesos  
pedagógicos  
más  
dinámicos,  
participativos y centrados en el estudiante.  
A nivel nacional, Cedeño Rendón et al. (2025),  
mediante  
un  
estudio  
mixto  
de  
diseño  
preexperimental con 35 estudiantes y 5  
docentes, evidenciaron adecuados niveles de  
confiabilidad (α = 0,87 en el pretest y 0,89 en el  
postest) y validez (0,95). Asimismo, se  
observaron  
mejoras  
en  
el  
rendimiento  
académico (del 65% al 82%), en los niveles de  
logro avanzado (del 10% al 30%) y en la  
participación,  
motivación  
y
comprensión  
estudiantil, lo que evidencia que la gamificación  
favorece un aprendizaje activo y significativo.  
En este marco, la presente investigación se  
desarrollará en la Unidad Educativa Particular  
Santa María de los Ángeles, en la ciudad de  
Guayaquil, con el propósito de determinar la  
correlación entre la gamificación en el aula y el  
desarrollo de la creatividad en estudiantes,  
considerando que su impacto depende de la  
adecuada estructuración pedagógica de sus  
elementos.  
cuantitativos  
evidenciaron  
significativos  
efectos  
en la  
estadísticamente  
comprensión lógica (F = 74.759; p = 0.000; η²  
= 0.430), el razonamiento matemático (F =  
46.287; p = 0.000; η² = 0.319) y la aplicación de  
conocimientos (F = 49.460; p = 0.000; η² =  
0.333).  
Asimismo, se observó una disminución del  
nivel bajo y un incremento en los niveles  
regular y alto de desempeño. Por tanto, estos  
resultados confirman que la gamificación,  
apoyada en herramientas digitales, fortalece el  
pensamiento lógico, incrementa la motivación y  
mejora la transferencia del aprendizaje a  
contextos reales. En Perú, Torres et al. (2026),  
mediante un estudio cuantitativo de diseño  
correlacional aplicado a 95 docentes, analizaron  
En lo que respecta a la variable gamificación en  
el aula, Peñafiel et al. (2024) la definen como el  
uso intencional de elementos del juego dentro  
del proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin  
de  
motivar,  
plantear  
retos,  
ofrecer  
retroalimentación y fomentar la participación  
estudiantil. A su vez, Sepúlveda y Mayoral  
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(2025) señalan que su efectividad radica en el  
participación. Estas dinámicas favorecen el  
involucramiento del estudiante al promover la  
participación activa, el compromiso y la  
motivación cuando se articulan con objetivos  
fortalecimiento del compromiso y la retención  
del conocimiento, siempre que responda a  
objetivos pedagógicos y a las características del  
grupo. Bajo esta perspectiva, se concibe como  
una estrategia de diseño didáctico que requiere  
planificación y formación docente para articular  
pedagógicos  
claros.  
Seguidamente,  
la  
dimensión mecánica de recompensa, definida  
por Tamayo (2025), comprende el uso  
sistemático de puntos, insignias, niveles y  
reconocimientos orientados a reforzar la  
participación. Estos recursos potencian el  
compromiso del estudiante cuando se integran  
de manera coherente con los objetivos  
pedagógicos, favoreciendo tanto el aprendizaje  
como el desarrollo de la creatividad. Por su  
dinámicas  
lúdicas  
con  
aprendizajes  
significativos. Sin embargo, Amén y Hermann  
(2025) advierten que su impacto depende de una  
adecuada estructuración de la experiencia  
educativa, ya que, aunque puede potenciar la  
motivación, enfrenta limitaciones tecnológicas  
y formativas que pueden afectar su efectividad  
e incluso su relación con el desarrollo de la  
creatividad. En consecuencia, se infiere que las  
recompensas, cuando están pedagógicamente  
estructuradas, no generan dependencia, sino que  
actúan como estímulos motivacionales dentro  
del proceso de aprendizaje.  
parte,  
la  
dimensión  
retroalimentación  
inmediata, según Avello (2024), se refiere a los  
procesos de devolución continua que permiten  
al estudiante reconocer avances, identificar  
errores y ajustar su desempeño. No obstante,  
cuando esta retroalimentación se limita a  
indicadores dicotómicos de acierto o error, sin  
promover la reflexión, puede restringir la  
profundización cognitiva y la expresión  
autónoma.  
Desde un enfoque teórico integrador, el modelo  
propuesto por Mora et al. (2026) plantea que la  
efectividad de la gamificación radica en la  
adecuada adaptación de los elementos del juego  
a propósitos formativos, evitando su aplicación  
estandarizada o superficial. En este sentido, su  
implementación demanda una planificación  
didáctica coherente que articule objetivos,  
actividades y evaluación, así como el desarrollo  
de competencias docentes específicas. De igual  
manera, su alcance se encuentra condicionado  
En cuanto a la dimensión desafíos, de acuerdo  
con Guatatuca et al. (2025), esta comprende la  
incorporación de historias, misiones y retos que  
dotan de sentido a la actividad educativa. Su  
potencial radica en generar una vinculación  
significativa con el conocimiento; sin embargo,  
cuando los desafíos se presentan de manera  
rígida y lineal, limitan las posibilidades de  
exploración y, en consecuencia, el desarrollo de  
la creatividad. Por último, la dimensión  
por  
factores  
contextuales,  
como  
la  
disponibilidad de recursos, la infraestructura y  
la formación del profesorado, lo que evidencia  
que sus efectos en el aprendizaje y la creatividad  
dependen tanto de su diseño pedagógico como  
de su contextualización. En coherencia con este  
sustento teórico, la estructura dimensional de la  
variable permite desagregar la gamificación en  
componentes analíticos específicos. En primer  
lugar, la dimensión dinámica de juego, según  
Caballero (2021), hace referencia a las  
estructuras que configuran la experiencia  
gamificada, tales como la competencia, la  
cooperación, la exploración, el progreso y la  
interacción  
colaborativa, según Caballero  
(2021), abarca los procesos de comunicación,  
cooperación y construcción conjunta del  
conocimiento en entornos gamificados. Esta  
dimensión  
resulta  
fundamental  
para  
el  
desarrollo de habilidades sociales y cognitivas  
complejas; sin embargo, su efectividad depende  
de que promueva interacciones auténticas y no  
se reduzca a dinámicas competitivas centradas  
únicamente en la obtención de recompensas  
individuales. En el plano teórico, la Teoría de la  
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Autodeterminación, desarrollada por Deci y  
como la capacidad del estudiante para generar  
ideas originales, flexibles y funcionales  
mediante el pensamiento divergente y la  
resolución creativa de problemas en contextos  
Ryan (1985, como se citó en Stover et al.,  
2017), sostiene que la motivación humana se  
fortalece cuando se satisfacen las necesidades  
psicológicas de autonomía, competencia y  
relación social. Desde esta perspectiva, la  
gamificación en el aula no se limita al uso de  
recompensas externas, sino que promueve  
entornos en los que el estudiante toma  
decisiones, reconoce sus avances y participa  
activamente en su aprendizaje. Por ello, cuando  
educativos.  
De  
manera  
complementaria,  
Abellán et al. (2026) la conciben como un  
proceso dinámico que se fortalece en entornos  
que  
promueven  
la  
autonomía,  
la  
experimentación  
y
la participación,  
favoreciendo la producción de soluciones  
innovadoras. Por su parte, Salas (2021) la  
considera una competencia compleja influida  
por factores cognitivos, motivacionales y  
contextuales, cuyo desarrollo depende de  
metodologías que estimulen la curiosidad  
intelectual y el pensamiento divergente en el  
aula.  
la  
gamificación  
responde  
a
un  
diseño  
pedagógico intencional, puede favorecer la  
motivación  
aplicación  
intrínseca;  
inadecuada  
sin  
embargo,  
su  
podría  
generar  
dependencia de estímulos externos.  
En relación con el compromiso del estudiante,  
la Teoría del Flujo propuesta por  
A partir de estas perspectivas, el modelo teórico  
de Salamanca y Badilla (2021) señala que el  
desarrollo de la creatividad se vincula  
significativamente con estrategias pedagógicas  
de carácter cultural y artístico. Desde esta  
postura, la creatividad se entiende como una  
capacidad susceptible de desarrollarse mediante  
Csikszentmihalyi (1990, como se citó en  
García, 2010) explica que los estados óptimos  
de concentración se producen cuando existe un  
equilibrio entre el nivel de desafío de la tarea y  
las habilidades del individuo. En el contexto  
educativo, este enfoque permite comprender  
cómo los retos, niveles y sistemas de  
progresión, propios de la gamificación, pueden  
favorecer la implicación del estudiante. No  
obstante, cuando este equilibrio no se logra,  
pueden generarse experiencias de frustración o  
procesos  
promueven la exploración y el pensamiento  
divergente. Asimismo, se organiza en  
educativos  
estructurados  
que  
dimensiones clave como la fluidez creativa, la  
flexibilidad cognitiva, la originalidad y la  
elaboración de ideas, las cuales permiten  
comprender el fenómeno desde un enfoque  
integral y sistémico. En relación con dichas  
dimensiones, la fluidez creativa, según Ponce  
(2024), se refiere a la capacidad del estudiante  
para generar múltiples ideas o respuestas ante  
una misma situación de aprendizaje. En este  
sentido, dicha habilidad se potencia en entornos  
gamificados que ofrecen diversas rutas de  
solución; sin embargo, puede verse limitada  
cuando las actividades se orientan a una única  
respuesta o privilegian la rapidez por encima del  
análisis. Respecto a la flexibilidad cognitiva, de  
acuerdo con Vaca et al. (2024), implica la  
capacidad de modificar enfoques, estrategias o  
categorías durante la resolución de tareas. En  
desinterés  
que  
afectan  
el  
proceso  
de  
aprendizaje. Por otra parte, la Teoría Socio  
constructivista del Aprendizaje, basada en  
Vygotsky (1978, como se citó en Bernita et al.,  
2025), plantea que el conocimiento se construye  
mediante la interacción social y la colaboración  
en contextos significativos.  
En este sentido, la gamificación puede propiciar  
espacios de participación activa, trabajo en  
equipo y resolución conjunta de problemas. De  
este modo, el aprendizaje se fortalece cuando  
los estudiantes interactúan, comparten ideas y  
construyen conocimiento de manera colectiva.  
En lo concerniente a la variable desarrollo de la  
creatividad, Navarrete et al. (2023) la definen  
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este marco, en contextos gamificados se  
participación. Posteriormente, la Teoría del  
Aprendizaje Social de Bandura (1986, como se  
citó en Villagómez, 2023) plantea que la  
conducta se adquiere mediante la observación,  
la imitación y el refuerzo. En el contexto de la  
gamificación, este enfoque permite comprender  
fortalece cuando los desafíos permiten explorar  
distintas alternativas; no obstante, tiende a  
restringirse cuando las actividades presentan  
estructuras  
rígidas  
que  
limitan  
la  
experimentación. En lo que atañe a la  
originalidad, De La Cruz et al. (2024) la define  
como la capacidad de producir ideas novedosas  
cómo  
la  
exposición  
a
modelos,  
la  
retroalimentación y los estímulos positivos  
pueden favorecer la participación y la confianza  
del estudiante.  
o
poco  
convencionales.  
Bajo  
esta  
consideración, esta dimensión se favorece en  
actividades gamificadas que plantean desafíos  
abiertos; sin embargo, su desarrollo depende del  
grado de libertad otorgado al estudiante y de  
una adecuada mediación pedagógica.  
De este modo, estos elementos pueden asociarse  
con el desarrollo de habilidades creativas como  
la generación de ideas, la exploración de  
soluciones y la participación en actividades  
innovadoras. En el ámbito de la justificación, la  
evidencia científica reciente indica que la  
gamificación favorece la motivación, la  
participación y la implicación del estudiante,  
configurando entornos de aprendizaje que  
estimulan el pensamiento creativo y el  
aprendizaje significativo. En este marco, el  
desarrollo de la creatividad se consolida como  
una competencia clave para la adaptación social  
y la resolución de problemas en contextos  
educativos contemporáneos. En consecuencia,  
resulta pertinente analizar cómo las dinámicas  
gamificadas se relacionan con la expresión de  
ideas originales, la interacción entre pares y la  
construcción colectiva del conocimiento. En  
respaldo a ello, diversos estudios señalan que  
las metodologías gamificadas potencian la  
motivación, la implicación emocional y la  
generación de experiencias de aprendizaje  
En lo referente a la elaboración de ideas,  
Salvatierra et al. (2024) la entienden como la  
capacidad de ampliar, detallar y estructurar de  
manera coherente las propuestas generadas. En  
consecuencia, esta dimensión se fortalece  
cuando las dinámicas gamificadas promueven  
procesos progresivos de construcción del  
conocimiento, superando enfoques centrados  
exclusivamente en respuestas cerradas y  
fomentando  
un  
desarrollo  
creativo  
más  
profundo y reflexivo. Desde una perspectiva  
teórica, la Teoría del Pensamiento Divergente,  
derivada de los planteamientos de Guilford  
(1950, como se citó en Romo, 1987), sostiene  
que la creatividad se relaciona con la capacidad  
de generar múltiples ideas o soluciones frente a  
un mismo problema. Desde esta perspectiva, la  
fluidez, la flexibilidad y la originalidad del  
pensamiento pueden estimularse mediante  
estrategias pedagógicas que promuevan la  
exploración y la resolución de problemas  
significativas,  
aspectos  
estrechamente  
vinculados con la creatividad estudiantil (Ulloa  
et al., 2023).  
abiertos.  
Complementariamente, la Teoría  
Sociocultural del Desarrollo Creativo, también  
basada en Vygotsky (1978, como se citó en  
Carrera y Mazzarella, 2001), señala que la  
creatividad se construye a partir de la  
interacción social, el lenguaje y la mediación  
cultural. En consecuencia, el entorno educativo  
cumple un papel fundamental en la generación  
de ideas originales, especialmente cuando  
promueve el diálogo, la colaboración y la  
Desde el ámbito pedagógico, la literatura  
especializada evidencia que la gamificación en  
contextos  
incremento del compromiso académico y el  
fortalecimiento de habilidades como la  
educativos  
se  
asocia  
con  
el  
resolución de problemas y el pensamiento  
creativo. Bajo este enfoque, el desarrollo de la  
creatividad constituye un desafío prioritario  
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para el sistema educativo, ya que demanda la  
implementación de metodologías que  
promuevan la autonomía, la exploración y la  
producción de ideas originales. En  
función de ello, el objetivo general se orienta a  
determinar la correlación entre la gamificación  
en el aula y el desarrollo de la creatividad en  
estudiantes de Guayaquil, 2026. Los objetivos  
específicos fueron analizar la relación entre las  
dinámicas de juego y el desarrollo de la  
creatividad; evaluar la relación de la mecánica  
de recompensa con el desarrollo de la  
creatividad; medir la correlación de la  
retroalimentación inmediata y el desarrollo de  
la creatividad; determinar la asociación de los  
desafíos y el desarrollo de la creatividad; y  
establecer la correlación de la interacción  
colaborativa y el desarrollo de la creatividad.  
Por último, se plantea como hipótesis de  
concordancia con ello, se ha demostrado que la  
aplicación de estrategias gamificadas mejora el  
compromiso académico y potencia habilidades  
creativas, especialmente cuando las actividades  
se estructuran con objetivos pedagógicos claros  
y esquemas flexibles de aprendizaje (Pozo et al.,  
2026).  
Desde una perspectiva práctica, la literatura  
reciente sostiene que las estrategias gamificadas  
favorecen la generación de ideas originales, la  
flexibilidad cognitiva y la resolución creativa de  
problemas en los estudiantes. En este sentido,  
constituyen un insumo relevante para el diseño  
de propuestas didácticas innovadoras que  
integren dinámicas lúdicas con procesos de  
investigación  
que  
existe  
una  
relación  
significativa entre la gamificación en el aula y  
el desarrollo de la creatividad en estudiantes del  
cantón Guayaquil durante el año 2026. En  
contraste, la hipótesis nula sostiene que no  
existe una relación significativa entre ambas  
variables en la población y periodo de estudio.  
pensamiento  
creativo,  
fortaleciendo  
competencias cognitivas superiores. Asimismo,  
se ha evidenciado que estas estrategias, cuando  
están adecuadamente estructuradas, inciden  
positivamente en la producción de ideas, la  
flexibilidad mental y la resolución creativa de  
problemas en el aula (Villamar y Sánchez,  
2024). En coherencia con la pertinencia  
contextual, las metodologías activas como la  
gamificación se posicionan como alternativas  
innovadoras que favorecen la participación  
estudiantil y el desarrollo de competencias  
creativas en los entornos educativos actuales.  
Materiales y Métodos  
La investigación fue de tipo aplicada, porque se  
orientó al análisis de una problemática  
educativa concreta relacionada con el uso de  
estrategias gamificadas y su vínculo con la  
creatividad  
estudiantil.  
El  
enfoque  
fue  
cuantitativo, debido a que se trabajó con datos  
numéricos obtenidos mediante encuesta y  
procesados estadísticamente para determinar  
niveles de correlación entre las variables y sus  
dimensiones. El diseño fue no experimental, ya  
que las variables se observaron en su contexto  
natural, sin manipulación directa por parte del  
investigador. El corte fue transversal porque la  
información se recolectó en un solo momento.  
El alcance fue correlacional asociativo, debido  
a que se buscó identificar la fuerza, dirección y  
En este sentido, diversas investigaciones  
advierten que su implementación no solo  
optimiza  
los  
procesos  
de  
enseñanza-  
aprendizaje, sino que también promueve la  
participación y el desarrollo de habilidades  
creativas en contextos educativos específicos  
(Mendoza, 2025). En consecuencia, la presente  
investigación plantea como problema la  
significancia  
de  
la  
relación  
entre  
la  
gamificación en el aula y las dimensiones  
establecidas en los objetivos específicos. La  
siguiente  
interrogante:  
¿determinar  
la  
correlación entre la gamificación en el aula y el  
desarrollo de la creatividad en estudiantes del  
cantón Guayaquil durante el año 2026? En  
población  
estuvo  
conformada  
por  
60  
estudiantes de séptimo grado de educación  
general básica de la Unidad Educativa  
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Particular Santa María de los Ángeles. La  
se trabaja con datos ordinales. En cuanto al  
procesamiento de la información, los datos  
recolectados fueron organizados en una base  
construida en Microsoft Excel, donde se realizó  
muestra quedó integrada por 30 estudiantes que  
participaron en la aplicación del instrumento. Se  
utilizó un muestreo no probabilístico por  
conveniencia, considerando la disponibilidad  
del grupo, el acceso institucional y la  
participación voluntaria de los estudiantes. La  
técnica de recolección de datos fue la encuesta  
y el instrumento correspondió a un cuestionario  
estructurado con escala ordinal de tres  
alternativas: siempre, a veces y nunca. Para el  
procesamiento estadístico, las respuestas fueron  
codificadas de manera ordinal, asignando 3  
puntos a siempre, 2 puntos a a veces y 1 punto  
a nunca. La variable gamificación se midió  
mediante 20 ítems distribuidos en cinco  
dimensiones, mientras que el desarrollo de la  
creatividad se midió mediante 16 ítems  
distribuidos en cuatro dimensiones.  
una  
consistencia de las respuestas y una adecuada  
estructuración del conjunto de datos.  
revisión  
inicial  
para  
garantizar  
la  
Posteriormente, la base fue importada al  
software estadístico IBM SPSS Statistics, en el  
cual se llevó a cabo la depuración de la  
información, la codificación de las variables y  
el cálculo de puntajes por dimensiones,  
agrupando los ítems según su correspondencia.  
Los resultados se presentaron en tablas  
generadas  
mediante  
SPSS,  
incorporando  
niveles de  
coeficientes  
de correlación,  
significancia y el número total de casos  
analizados, lo que facilitó su interpretación de  
acuerdo con los objetivos planteados en la  
investigación.  
En relación con el rigor científico del  
instrumento, este fue sometido al coeficiente  
Alfa de Cronbach, obteniéndose un valor de  
0.93. Esto refleja que el instrumento posee una  
confiabilidad muy elevada, evidenciando una  
sólida consistencia interna conforme a los  
criterios planteados por Hernández et al. (2010).  
En la misma línea, Oviedo y Campo (2005)  
sostienen que coeficientes superiores a 0.70 son  
adecuados en estudios sociales, mientras que  
Quero (2010) resalta su pertinencia para estimar  
la fiabilidad en la validación de instrumentos  
cuantitativos. En relación con el análisis  
estadístico, la prueba de normalidad arrojó un  
nivel de significancia p < 0.001, lo que confirma  
que los datos no presentan una distribución  
normal. Sumado a ello, y considerando que las  
variables son de naturaleza ordinal, se justifica  
la aplicación de métodos no paramétricos.  
Tabla 1. Analizar el relacionamiento entre las  
dinámicas de juego y desarrollo de la  
creatividad en los sujetos estudiados.  
dinámicas de  
juego  
1.000  
Desarrollo de la  
creatividad  
0.624  
Indicador  
Rho de Spearman  
Sig. (bilateral)  
N
----  
30  
0.000  
30  
Fuente: Elaboración propia.  
En el plano ético, el estudio se apoyó en los  
principios de autonomía, beneficencia y  
justicia. La autonomía hace referencia al  
derecho  
de  
los  
su  
participantes  
participación  
a
decidir  
pleno  
libremente  
con  
conocimiento del estudio (Mazo, 2012). La  
beneficencia busca garantizar que la  
investigación genere beneficios y reduzca  
posibles daños (Ferro et al., 2009). La justicia,  
por su parte, asegura un trato equitativo en la  
selección de los participantes y en la  
distribución de beneficios y responsabilidades  
(Sánchez et al., 2023). A esto se suma el  
consentimiento informado, entendido como el  
proceso mediante el cual las personas autorizan  
su participación de forma consciente y  
voluntaria (Álvarez, 2018). En conjunto, estos  
Por esta razón, se utilizó el coeficiente de  
correlación Rho de Spearman para analizar la  
relación entre la gamificación en el aula y el  
desarrollo de la creatividad, así como entre sus  
dimensiones, debido a su idoneidad en  
contextos donde no se cumple la normalidad y  
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elementos aseguran la rigurosidad ética del  
estudio y la protección integral de los derechos  
de los participantes.  
correlación  
de  
Spearman  
evidenció  
un  
coeficiente ρ = 0.671, lo que indica la existencia  
de una relación positiva moderada entre la  
dimensión retroalimentación inmediata y el  
desarrollo de la creatividad. Asimismo, el valor  
de significancia (p = 0.000 < 0.05) confirma que  
dicha relación es estadísticamente significativa.  
A partir de la interpretación estadística de los  
hallazgos, se observa que la dimensión  
Tabla 2. Evaluar la relación de la mecánica de  
recompensa y desarrollo de la creatividad en la  
población estudiada.  
Mecánica de  
recompensa  
1.000  
Desarrollo de la  
creatividad  
0.658  
Indicador  
Rho de Spearman  
Sig. (bilateral)  
N
----  
30  
0.000  
30  
retroalimentación  
inmediata  
presenta  
una  
Fuente: Elaboración propia.  
relación positiva con el desarrollo de la  
creatividad.  
Resultados y Discusión  
La correlación de Spearman muestra un  
coeficiente ρ = 0.624, lo que indica una relación  
positiva moderada entre la dimensión dinámicas  
de juego y la variable desarrollo de la  
creatividad. El valor de significancia (p < 0.05)  
confirma que esta relación es estadísticamente  
significativa. En otras palabras, se evidencia  
que ambas variables tienden a variar en el  
mismo sentido en los estudiantes evaluados, de  
modo que mayores niveles de dinámicas de  
juego se asocian con mayores niveles de  
desarrollo de la creatividad, mientras que  
niveles más bajos se relacionan con un menor  
desarrollo creativo. La correlación de Spearman  
muestra un coeficiente ρ = 0.658, lo que indica  
una relación positiva moderada entre la  
dimensión mecánica de recompensa y la  
variable desarrollo de la creatividad. El valor de  
significancia (p < 0.05) confirma que esta  
relación es estadísticamente significativa.  
Tabla 3. Medir la correlación de la  
retroalimentación inmediata y desarrollo de la  
creatividad en el contexto de estudio.  
Retroalimentación  
inmediata  
Desarrollo de la  
creatividad  
Indicador  
Rho de  
Spearman  
Sig. (bilateral)  
N
1.000  
0.671  
----  
30  
0.000  
30  
Fuente: Elaboración propia  
En este sentido, el incremento en la aplicación  
de retroalimentación oportuna se asocia con  
mayores niveles de desarrollo creativo en el  
contexto estudiado, mientras que una menor  
presencia de este tipo de estrategias se vincula  
con un menor desarrollo de la creatividad. Este  
comportamiento sugiere una tendencia de  
coocurrencia entre ambas variables en la  
muestra analizada.  
Tabla 4. Determinar la asociación de los  
desafíos y desarrollo de la creatividad en los  
Desde el análisis de los resultados, se observa  
que la dimensión mecánica de recompensa  
presenta una relación positiva con el desarrollo  
de la creatividad. En este sentido, el incremento  
en la aplicación de mecanismos de recompensa  
se asocia con mayores niveles de desarrollo  
creativo en el contexto estudiado, mientras que  
una menor presencia de estos elementos se  
vincula con niveles más bajos de creatividad.  
Este comportamiento sugiere una tendencia de  
coocurrencia entre ambas variables en la  
sujetos de estudio.  
Desarrollo de la  
creatividad  
Indicador  
Desafíos  
Rho de  
Spearman  
Sig. (bilateral)  
N
1.000  
0.688  
----  
30  
0.000  
30  
Fuente: Elaboración propia.  
La correlación de Spearman evidenció un  
coeficiente ρ = 0.688, lo que indica la existencia  
de una relación positiva moderada entre la  
dimensión desafíos y el desarrollo de la  
creatividad. Asimismo, el valor de significancia  
muestra analizada.  
La tabla 2 evidencia la  
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(p = 0.000 < 0.05) confirma que dicha relación  
de una relación positiva moderada-alta entre la  
variable gamificación en el aula y el desarrollo  
de la creatividad. Asimismo, el valor de  
significancia (p = 0.002 < 0.05) confirma que  
dicha relación es estadísticamente significativa.  
En términos interpretativos, los resultados  
evidencian una asociación directa entre las  
dimensiones de la gamificación en el aula  
(dinámicas de juego, mecánica de recompensa,  
retroalimentación inmediata, asociación de los  
desafíos e interacción colaborativa) y el  
desarrollo de la creatividad.  
es estadísticamente significativa. Desde la  
interpretación de los resultados, se observa que  
la dimensión desafíos presenta una relación  
positiva con el desarrollo de la creatividad. En  
este sentido, el incremento en la integración de  
desafíos dentro de las actividades se asocia con  
mayores niveles de desarrollo creativo en el  
contexto estudiado, mientras que una menor  
presencia de estos se vincula con un menor  
desarrollo  
de  
la  
creatividad.  
Este  
comportamiento sugiere una tendencia de  
coocurrencia entre ambas variables en la  
muestra analizada.  
Tabla 5. Establecer la correlación de la  
interacción colaborativa y desarrollo de la  
creatividad.  
Interacción  
colaborativa  
Desarrollo de la  
creatividad  
Indicador  
Rho de  
Spearman  
Sig. (bilateral)  
N
1.000  
0.705  
----  
30  
0.000  
30  
Fuente: Elaboración propia  
Figura 1. Gráfico de dispersión de la  
correlación general entre gamificación en el  
aula y desarrollo de la creatividad.  
La correlación de Spearman evidenció un  
coeficiente ρ = 0.705, lo que indica la existencia  
de una relación positiva moderada-alta entre la  
Fuente: Elaboración propia.  
dimensión  
interacción  
colaborativa y  
el  
desarrollo de la creatividad. Asimismo, el valor  
de significancia (p = 0.000 < 0.05) confirma que  
dicha relación es estadísticamente significativa.  
En el análisis de los resultados, se observa que  
la interacción colaborativa presenta una  
relación positiva con el desarrollo de la  
creatividad. En este sentido, el incremento en  
las dinámicas de participación conjunta,  
intercambio de ideas y trabajo en equipo se  
asocia con mayores niveles de desarrollo  
creativo en el contexto estudiado, mientras que  
una menor interacción se vincula con un menor  
En este sentido, un mayor nivel de aplicación de  
estas estrategias gamificadas se relaciona con  
un incremento en los niveles de creatividad en  
los estudiantes, lo que evidencia una relación  
directa entre la aplicación de estrategias  
gamificadas y el desarrollo de la creatividad en  
los estudiantes. En consecuencia, se acepta la  
hipótesis de investigación que plantea la  
existencia de una correlación significativa entre  
la gamificación en el aula y el desarrollo de la  
creatividad  
en  
estudiantes  
del  
contexto  
estudiado (2026). Los resultados evidencian la  
existencia de una relación positiva entre las  
dimensiones de la gamificación en el aula y el  
desarrollo de la creatividad. En términos  
generales, se observa que un mayor nivel de  
aplicación de estrategias gamificadas se asocia  
desarrollo  
de  
la  
creatividad.  
Este  
comportamiento sugiere una tendencia de  
coocurrencia entre ambos aspectos en la  
muestra analizada. La figura 1 muestra la  
correlación  
de  
Spearman  
evidenció  
un  
coeficiente ρ = 0.712, lo que indica la existencia  
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con mayores niveles de creatividad en los  
interpretarse como un elemento que fortalece la  
autoeficacia (Bandura) y favorece la mediación  
del aprendizaje (Vygotsky). En este sentido, no  
solo orienta el desempeño, sino que también se  
asocia con procesos de mejora en la generación  
de ideas. En relación con la dimensión desafíos,  
los resultados mostraron una correlación  
positiva moderada (ρ = 0.688; p < 0.05). Este  
resultado es consistente con Pozo et al. (2022) y  
estudiantes, lo que permite aceptar la hipótesis  
de investigación planteada. En relación con la  
dimensión dinámicas de juego, se identificó una  
correlación positiva moderada (ρ = 0.624; p <  
0.05).  
Este resultado sugiere que la incorporación de  
elementos como la competencia, la cooperación  
y la progresión se asocia con la generación de  
ideas en los estudiantes. Estos hallazgos  
coinciden con Zhang (2023), quien destaca el  
papel de la inmersión en el desarrollo creativo,  
y con Pozo et al. (2022), quienes evidencian que  
Popayán  
(2025),  
quienes  
destacan  
la  
importancia de los retos en el aprendizaje.  
Desde la Teoría del Flujo, los desafíos  
adecuados favorecen el compromiso, mientras  
que desde el Pensamiento Divergente se asocian  
con la generación de soluciones múltiples. En  
consecuencia, los desafíos pueden entenderse  
como elementos que estimulan la exploración  
las  
dinámicas  
gamificadas  
favorecen  
el  
pensamiento creativo en entornos flexibles.  
Desde el plano teórico, este resultado puede  
interpretarse a la luz de la Teoría del Flujo, en  
la que el equilibrio entre desafío y habilidad  
favorece la concentración, así como desde la  
Teoría del Pensamiento Divergente, que resalta  
la generación de múltiples ideas en contextos  
dinámicos. Respecto a la dimensión mecánica  
de recompensa, se evidenció una correlación  
positiva moderada (ρ = 0.658; p < 0.05). Este  
resultado se alinea con Bermejo (2025) y Torres  
et al. (2026), quienes señalan que los incentivos  
se relacionan con la motivación y el  
compromiso estudiantil.  
cognitiva.  
Por  
su  
parte,  
la  
interacción  
colaborativa presentó la correlación más alta (ρ  
= 0.705; p < 0.05), lo que resalta su importancia  
dentro del proceso educativo. Este hallazgo  
coincide con Torres et al. (2026) y Cedeño  
Rendón et al. (2025), quienes destacan el  
aprendizaje colaborativo como un factor  
relevante. Desde el enfoque sociocultural, este  
resultado puede interpretarse considerando que  
el conocimiento se construye socialmente,  
mientras que desde el Aprendizaje Social se  
reconoce la influencia de la interacción entre  
pares.  
Desde una perspectiva teórica, la Teoría de la  
Autodeterminación permite comprender que el  
reconocimiento contribuye a la percepción de  
competencia, mientras que la Teoría del  
Aprendizaje Social explica el papel del refuerzo  
en la conducta. No obstante, es importante  
En este sentido, el trabajo colaborativo se asocia  
con la ampliación de las posibilidades creativas.  
A nivel general, se evidenció una correlación  
positiva moderada-alta entre la gamificación en  
el aula y el desarrollo de la creatividad (ρ =  
0.712; p < 0.05). Este resultado es consistente  
con Zhang (2023) y Bermejo (2025), quienes  
reportan relaciones positivas entre estas  
variables. Desde el plano teórico, la motivación  
(Autodeterminación) y la generación de ideas  
considerar  
que  
el  
uso  
inadecuado  
de  
recompensas podría limitar la motivación  
intrínseca. En cuanto a la retroalimentación  
inmediata, se obtuvo una correlación positiva  
moderada (ρ = 0.671; p < 0.05), lo que  
evidencia su relevancia en el proceso de  
aprendizaje. Este hallazgo coincide con Zhang  
(2023) y Torres et al. (2026), quienes destacan  
su importancia en entornos educativos. Desde el  
enfoque teórico, la retroalimentación puede  
(Pensamiento  
Divergente)  
permiten  
comprender esta relación. No obstante, es  
importante considerar que estos resultados  
corresponden a un diseño correlacional, por lo  
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que no implican una relación causal, sino una  
0.000 < 0.05). Este resultado indica que la  
incorporación de retos y actividades desafiantes  
se asocia con niveles más elevados de  
creatividad, lo que refuerza la importancia de  
proponer situaciones problematizadoras que  
estimulen la exploración y la generación de  
soluciones innovadoras. Por su parte, en  
relación con el objetivo específico 5, se  
evidencia una correlación positiva moderada-  
alta y estadísticamente significativa entre la  
asociación entre las variables en el contexto  
estudiado.  
Conclusiones  
En relación con el objetivo específico 1, los  
hallazgos  
dinámica de juego presenta una correlación  
positiva moderada estadísticamente  
evidencian  
que  
la  
dimensión  
y
significativa con el desarrollo de la creatividad  
(ρ = 0.624; p = 0.000 < 0.05). Este resultado  
permite inferir que la incorporación de  
elementos como la competencia, la cooperación  
y la progresión se asocia con un incremento en  
la capacidad de los estudiantes para generar  
ideas, lo que sugiere que la estructuración  
lúdica de las actividades favorece el desarrollo  
del pensamiento creativo. Respecto al objetivo  
específico 2, se confirma la existencia de una  
relación positiva moderada entre la dimensión  
mecánica de recompensa y el desarrollo de la  
creatividad (ρ = 0.658; p = 0.000 < 0.05). En  
este sentido, la utilización de incentivos como  
puntos, insignias y niveles se vincula con  
mayores niveles de creatividad, evidenciando  
que los estímulos motivacionales contribuyen al  
dimensión  
interacción  
colaborativa y  
el  
desarrollo de la creatividad (ρ = 0.705; p =  
0.000 < 0.05). Este resultado sugiere que la  
participación conjunta, el intercambio de ideas  
y el trabajo en equipo se asocian con un mayor  
desarrollo creativo, evidenciando que la  
construcción  
colectiva  
del  
conocimiento  
favorece la generación de propuestas originales.  
A nivel integrador del objetivo general, se  
constata que la gamificación en el aula se  
relaciona significativamente con el desarrollo  
de la creatividad (ρ = 0.712; p = 0.002 < 0.05),  
evidenciando  
una  
correlación  
positiva  
moderada-alta entre ambas variables. En  
conjunto, los resultados permiten establecer que  
el incremento en la aplicación de estrategias  
gamificadas en sus distintas dimensiones se  
asocia de manera consistente con un mayor  
desarrollo de la creatividad en los estudiantes,  
lo que sugiere la presencia de un patrón de  
involucramiento  
del  
estudiante  
y
a
la  
generación de ideas dentro del proceso de  
aprendizaje.  
En cuanto al objetivo específico 3, los  
resultados  
muestran  
que  
la  
dimensión  
covariación  
analizada.  
sistemático  
en la población  
retroalimentación inmediata se relaciona de  
manera positiva y moderada con el desarrollo de  
la creatividad (ρ = 0.671; p = 0.000 < 0.05). Este  
hallazgo sugiere que la orientación oportuna y  
continua durante el proceso de aprendizaje se  
asocia con un mejor desempeño creativo, lo que  
permite interpretar la retroalimentación como  
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Esta obra está bajo una licencia de  
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial  
4.0 Internacional. Copyright Elixa Brilli  
©
Chuchuca Ordoñez, Jocelyn Andrea Córdova  
Abad, Mariana De Jesús Santillan Ávila y Jessica  
Mariela Carvajal Morales.  
*Educación,  
32*(65),  
166–188.  
https://doi.org/10.18800/educacion.202402.E0  
01  
Declaraciones éticas y editoriales del artículo  
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)  
Elixa Brilli Chuchuca Ordoñez: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los  
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Jocelyn Andrea Córdova Abad: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados  
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.  
Mariana De Jesús Santillan Ávila: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de  
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Jessica Mariela Carvajal Morales: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto  
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.  
Declaración de conflicto de intereses  
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del  
presente artículo.  
Declaración de financiamiento  
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de  
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.  
Declaración del editor  
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia  
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la  
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo  
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.  
Declaración de los revisores  
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,  
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus  
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.  
Declaración ética de la investigación  
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad  
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse  
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.  
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial  
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción  
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la  
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito  
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.  
Disponibilidad de datos  
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las  
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.  
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