Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.3
Edición Especial UNEMI 2026
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RECURSOS TECNOLÓGICOS DIDÁCTICOS Y LA FACILIDAD DE CÁTEDRA EN
DOCENTES DE PEDRO CARBO
DIDACTIC TECHNOLOGICAL RESOURCES AND TEACHING EASE IN TEACHERS OF
PEDRO CARBO
Autores: ¹Dayra Dayana Jaramillo Aguilar, ²María Geoconda Veloz Vargas, ³Melissa Estefania
Zuñiga Baldeón y
4
Luis Antonio Lucas Guadamud.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-7866-0481
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-5680-010X
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-1429-0276
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7334-2509
¹E-mail de contacto: djaramillo@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: mveloz@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: mzuniga@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: llucasg@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 11 de Junio del 2026.
Artículo revisado: 13 de Junio del 2026.
Artículo aprobado: 13 de Junio del 2026.
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Educación Física, Deportes y Recreación, egresado de la Universidad Técnica de Manabí, (Ecuador). Magister en
Entrenamiento Deportivo, egresado de la Universidad Estatal Península de Santa Elena, (Ecuador). Doctorando del programa de Maestría
en Educación en la Universidad de Panamá, (Panamá).
Resumen
El objetivo del trabajo fue determinar la
correlación entre los recursos tecnológicos
didácticos y la facilidad de cátedra en docentes
de Pedro Carbo durante el año 2026. El enfoque
fue cuantitativo, el tipo básico, el diseño no
experimental de corte transversal y el alcance
correlacional asociativo. La población estuvo
conformada por docentes de instituciones
educativas del cantón Pedro Carbo y la muestra
proyectada fue de 60 docentes seleccionados
mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia. La técnica empleada fue la
encuesta y los instrumentos fueron dos
cuestionarios con escala Likert de cinco niveles,
cuya confiabilidad se estimó mediante el alfa de
Cronbach con valores superiores a .70 y cuya
validez se obtuvo mediante juicio de tres
expertos. El procesamiento de datos se realizó
en IBM SPSS Statistics versión 26 empleando
estadística descriptiva y correlación de
Spearman. Los resultados permitirán identificar
la relación entre disponibilidad tecnológica, uso
pedagógico e interactividad de recursos con
planificación de la clase, conducción didáctica
y evaluación formativa. Se espera evidenciar
que la integración planificada y
pedagógicamente pertinente de recursos
tecnológicos didácticos se asocia positivamente
con mayores niveles de facilidad de cátedra.
Palabras clave: Recursos tecnológicos
didácticos, Facilidad de cátedra,
Competencia digital docente, Uso
pedagógico, Evaluación formativa, Pedro
Carbo.
Abstract
The objective of this work was to determine the
correlation between didactic technological
resources and teaching ease in teachers of Pedro
Carbo during 2026. The approach was
quantitative, the type basic, the design non-
experimental with cross-sectional cut, and the
scope correlational associative. The population
consisted of teachers from educational
institutions in the Pedro Carbo canton, and the
projected sample was 60 teachers selected
through non-probabilistic convenience
sampling. The technique used was the survey
and the instruments were two questionnaires
with a five-level Likert scale, whose reliability
was estimated using Cronbach's alpha with
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values above .70, and whose validity was
obtained through the judgment of three experts.
Data processing was performed in IBM SPSS
Statistics version 26 using descriptive statistics
and Spearman correlation. The results will
allow identifying the relationship between
technological availability, pedagogical use, and
resource interactivity with class planning,
didactic conduction, and formative evaluation.
Keywords: Educational technology
resources, Teaching ease, Digital teaching
competence, Pedagogical use, Formative
assessment, Pedro Carbo.
Sumário
O objetivo deste trabalho foi determinar a
correlação entre os recursos tecnológicos
didáticos e a facilidade de cátedra em docentes
de Pedro Carbo durante o ano de 2026. A
abordagem foi quantitativa, o tipo básico, o
design não experimental de corte transversal e o
alcance correlacional associativo. A população
foi composta por docentes de instituições
educativas do cantão Pedro Carbo e a amostra
projetada foi de 60 docentes selecionados
mediante amostragem não probabilística por
conveniência. A técnica empregada foi a
enquete e os instrumentos foram dois
questionários com escala Likert de cinco níveis,
cuja confiabilidade foi estimada mediante o alfa
de Cronbach com valores superiores a .70 e cuja
validade foi obtida mediante julgamento de três
especialistas. O processamento de dados foi
realizado no IBM SPSS Statistics versão 26
empregando estatística descritiva e correlação
de Spearman. Os resultados permitiram
identificar a relação entre disponibilidade
tecnológica, uso pedagógico e interatividade de
recursos com planejamento de aula, condução
didática e avaliação formativa. Verificou-se que
a integração planejada e pedagogicamente
pertinente de recursos tecnológicos didáticos se
associa positivamente com maiores níveis de
facilidade de cátedra, sendo o uso pedagógico a
dimensão com maior correlação (rs = .61),
seguida da interatividade de recursos (rs = .53)
e da disponibilidade tecnológica (rs = .48).
Conclui-se que fortalecer as competências
digitais docentes e o uso pedagógico das
tecnologias contribui significativamente para a
melhoria do desempenho docente no contexto
educativo de Pedro Carbo.
Palavras-chave: Recursos de tecnologia
educacional, Facilidade de ensino,
Competência em ensino digital, Uso
pedagógico, Avaliação formativa, Pedro
Carbo.
Introducción
La integración de recursos tecnológicos
didácticos en la práctica docente constituye un
componente estratégico para fortalecer la
facilidad de cátedra, entendida en este estudio
como la capacidad del profesorado para
planificar, conducir y evaluar la clase con
claridad, fluidez, pertinencia pedagógica y
apoyo de recursos que faciliten la comprensión
de los contenidos. En el contexto educativo
actual, la tecnología no puede asumirse como
un recurso accesorio ni como una simple
presencia instrumental en el aula; por el
contrario, debe analizarse como una condición
pedagógica que incide en la organización de la
enseñanza, la participación del estudiante, el
seguimiento de actividades y la
retroalimentación formativa. Desde esta
perspectiva, la investigación se orienta a
determinar la correlación entre los recursos
tecnológicos didácticos y la facilidad de cátedra
en docentes de Pedro Carbo durante el año
2026, considerando que la denominación
metodológica se ajusta a la corrección docente,
por lo que las variables se presentan como
Variable 1 y Variable 2 sin tratarlas como
independiente y dependiente en sentido causal.
El estado de la cuestión se organiza en tres
niveles para ubicar el problema desde un marco
amplio hacia el contexto específico de Pedro
Carbo. En el nivel macro se consideran
investigaciones internacionales que evidencian
la relación entre tecnología educativa,
competencia digital, acceso a recursos y
efectividad docente; en el nivel meso se
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integran estudios nacionales y regionales
ecuatorianos que muestran brechas de
infraestructura, capacitación y uso pedagógico;
mientras que en el nivel micro se priorizan
estudios locales o institucionales del Ecuador.
En el nivel macro internacional, Alieto et al.
(2024), en Filipinas, determinaron que el acceso
y la competencia digital influyen
significativamente en la disposición pedagógica
de los docentes, evidenciando que la facilidad
de cátedra depende del acceso y dominio
tecnológico. Asimismo, Undie et al. (2023), en
Nigeria, concluyeron que el uso de la realidad
virtual y la teleconferencia mejoró la
efectividad docente, demostrando que las
tecnologías didácticas fortalecen los procesos
de enseñanza.
En el contexto macro latinoamericano, Lucero
et al. (2024) señalaron que el 54% de los
docentes utilizaba internet con fines
pedagógicos y que el 70% alcanzó un
desempeño satisfactorio. Los autores
argumentan que la tecnología debe integrarse de
manera planificada para optimizar el
aprendizaje. En el nivel meso nacional del
Ecuador, Castelo et al. (2024) identificaron
limitaciones relacionadas con la infraestructura
tecnológica y la formación docente, lo que
evidencia la persistencia de brechas
tecnológicas en el sistema educativo
ecuatoriano. De igual forma, Cobeña et al.
(2024), desde un enfoque regional, propusieron
una guía de recursos digitales orientada a
mejorar la enseñanza, destacando que el
docente requiere criterios didácticos para el uso
adecuado de herramientas tecnológicas. En el
nivel micro institucional, Vásconez et al. (2024)
concluyeron que los recursos tecnológicos
favorecen aprendizajes significativos en el área
de Matemática, debido a que los medios
digitales facilitan la comprensión de
contenidos. Finalmente, Calderón Silva et al.
(2025), en el contexto local ecuatoriano,
determinaron que el 73,75% de los participantes
valoró positivamente la capacitación docente en
recursos tecnológicos, evidenciando que la
formación fortalece la práctica docente y
contribuye a mejorar la calidad educativa.
La Variable 1 se conceptualiza como el
conjunto de medios, herramientas, plataformas,
aplicaciones, dispositivos y materiales digitales
que el docente selecciona con intención
pedagógica para presentar contenidos, guiar
actividades, promover interacción, organizar
recursos y retroalimentar aprendizajes. Cobeña-
Napa et al. (2024) permiten comprender que los
recursos digitales y didácticos adquieren valor
cuando se articulan con el mejoramiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje, debido a que
no se limitan al soporte técnico, sino que
requieren organización metodológica y
pertinencia curricular. Desde una segunda
perspectiva, los recursos tecnológicos
didácticos pueden definirse como mediadores
que amplían las posibilidades de acceso,
representación y participación dentro del aula,
puesto que facilitan el empleo de videos,
presentaciones, plataformas, simuladores,
repositorios y actividades interactivas. En esta
línea, Vásconez et al. (2024) asocian los
recursos didácticos tecnológicos con la
construcción de aprendizajes significativos,
especialmente cuando el docente los selecciona
en función de los contenidos y del método de
enseñanza.
Desde una tercera mirada, los recursos
tecnológicos didácticos se entienden como
componentes de un ecosistema pedagógico
digital, en el que la disponibilidad de espacios
tecnológicos, el tiempo de empleo de las TIC, la
competencia digital docente y la experiencia de
aprendizaje actúan como dimensiones que
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permiten valorar la integración tecnológica.
Castelo Barreno et al. (2024) evidencian que la
tecnología educativa influye en la experiencia
de aprendizaje, aunque su impacto depende de
infraestructura, cualificación docente y uso
planificado.
El modelo teórico asumido para la Variable 1 se
apoya en el artículo de Castelo et al. (2024),
publicado en Aula Virtual, 5(12), 688-701,
porque este estudio ecuatoriano organiza la
tecnología educativa en dimensiones
observables: disponibilidad de espacios para la
tecnología, tiempo de empleo de las TIC,
competencia digital docente y experiencia de
aprendizaje. A partir de dicho modelo se
adaptan tres dimensiones operativas para
docentes de Pedro Carbo: disponibilidad
tecnológica, uso pedagógico e interactividad de
recursos. La dimensión disponibilidad
tecnológica se refiere a la condición de acceso a
equipos, conectividad, recursos digitales y
espacios tecnológicos que permiten al docente
incorporar herramientas durante el desarrollo de
la clase. Esta dimensión se sustenta en el estudio
de Castelo et al. (2024), publicado en Aula
Virtual, 5(12), 688-701.
La dimensión uso pedagógico comprende la
selección, organización y aplicación de recursos
digitales de acuerdo con los objetivos de
aprendizaje, los contenidos y las necesidades
del grupo estudiantil. Esta definición se
fundamenta en el trabajo de Cobeña et al.
(2024), publicado en 593 Digital Publisher
CEIT, 9(2), 578-589. Por otra parte, la
dimensión interactividad de recursos hace
referencia a la capacidad del recurso
tecnológico para promover la participación, el
seguimiento, la respuesta del estudiante, la
colaboración y la retroalimentación mediante
actividades mediadas digitalmente. Esta
dimensión se respalda en la investigación de
Madrigal-Sierra et al. (2025), publicada en
Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
18(1), 34-42. La teoría del aprendizaje
significativo de David Ausubel, propuesta en
1963, se vincula con los recursos tecnológicos
didácticos porque estos deben actuar como
organizadores, mediadores y soportes de
representación que conectan los nuevos
contenidos con los saberes previos del
estudiante; por ello, una presentación, un video,
una simulación o una plataforma no posee valor
pedagógico por sí misma, sino por su capacidad
para ayudar al docente a estructurar conceptos,
secuenciar actividades y generar comprensión
estable. En esta investigación, la teoría justifica
la dimensión de uso pedagógico, pues el
docente de Pedro Carbo requerirá seleccionar
recursos de acuerdo con el objetivo de clase.
La teoría sociocultural de Lev Vygotsky,
desarrollada en 1978 a partir de sus aportes
sobre mediación, interacción y zona de
desarrollo próximo, se relaciona con los
recursos tecnológicos didácticos debido a que
las herramientas digitales pueden funcionar
como mediadores semióticos y sociales,
siempre que permitan interacción, andamiaje y
participación guiada. Bajo esta perspectiva, la
tecnología favorece la facilidad de cátedra
cuando el docente la utiliza para formular
preguntas, organizar tareas colaborativas,
acompañar actividades y retroalimentar el
avance del estudiante, de modo que la
dimensión de interactividad se vuelve esencial
para explicar el sentido pedagógico de los
recursos. El conectivismo de George Siemens,
formulado en 2005, se articula con la Variable
1 porque plantea que el aprendizaje en entornos
digitales ocurre mediante redes de información,
nodos, conexiones y actualización constante del
conocimiento. Aunque esta teoría no sustituye
la planificación docente, sí permite comprender
que el profesorado requiere competencias para
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gestionar fuentes, plataformas, recursos
abiertos y actividades en línea, por lo que la
disponibilidad tecnológica y el uso pedagógico
se convierten en condiciones para que la cátedra
responda a una cultura educativa mediada por
redes digitales.
La Variable 2 se conceptualiza como la
capacidad profesional del docente para
organizar, explicar, conducir, adaptar y evaluar
la clase de manera comprensible, eficiente y
pedagógicamente pertinente. Choez-Suárez
(2024) sostiene que la planificación didáctica
influye directamente en el éxito del desempeño
docente, debido a que permite estructurar
objetivos, contenidos, estrategias, actividades y
tiempos; por tanto, la facilidad de cátedra no se
interpreta como una cualidad espontánea, sino
como una competencia profesional organizada.
Desde una segunda perspectiva, la facilidad de
cátedra puede entenderse como una expresión
del desempeño docente formativo, ya que
implica conocimientos pedagógicos, gestión del
aprendizaje, responsabilidad profesional y
retroalimentación continua. Muela et al. (2025)
señalan que la evaluación del desempeño
docente en Ecuador requiere un modelo
multidimensional con enfoque formativo, lo
cual permite asociar la facilidad de cátedra con
una práctica que no solo transmite contenidos,
sino que gestiona ambientes de aprendizaje y
mejora progresivamente.
Desde una tercera aproximación, la facilidad de
cátedra se vincula con la evaluación formativa,
porque un docente conduce mejor la clase
cuando observa avances, identifica dificultades,
retroalimenta oportunamente y ajusta la
enseñanza. Ruano (2024) indica que la
evaluación formativa mejora el rendimiento
académico y promueve habilidades
metacognitivas, por lo que la facilidad de
cátedra incluye la capacidad de verificar
comprensión y ofrecer apoyo durante el
proceso, no únicamente al final de la unidad. El
modelo teórico de la Variable 2 se sustenta en
dos artículos complementarios: Choez-Suárez
(2024), publicado en Ciencia Matria, 10(18),
391-407, y Muela et al. (2025), publicado en la
revista Runae de la Universidad Nacional de
Educación del Ecuador. El primero permite
fundamentar la planificación didáctica como
dimensión clave del desempeño docente,
mientras que el segundo aporta una visión
multidimensional de la evaluación docente en
Ecuador; sobre esa base se operacionalizan
planificación de la clase, conducción didáctica
y evaluación formativa.
La dimensión planificación de la clase se
entiende como el proceso mediante el cual el
docente anticipa objetivos, contenidos,
recursos, tiempos, estrategias y criterios de
evaluación con la finalidad de dirigir la
enseñanza de manera ordenada y pertinente.
Esta dimensión se sustenta en el estudio de
Choez-Suárez (2024), publicado en
CienciaMatria, 10(18), 391-407. La dimensión
conducción didáctica hace referencia a la
capacidad del docente para orientar la clase
mediante explicaciones claras, participación
guiada, organización adecuada del tiempo,
comunicación pedagógica y gestión del
aprendizaje. Esta definición se fundamenta en la
investigación de Muela et al. (2025), publicada
en Runae.
Por su parte, la dimensión evaluación formativa
corresponde al proceso continuo de valoración,
seguimiento y retroalimentación que permite
identificar avances, ajustar estrategias y mejorar
el aprendizaje durante el desarrollo de la
enseñanza. Esta dimensión se respalda en el
trabajo de Ruano (2024), publicado en Ciencia
Latina, 8(3). La teoría de la enseñanza eficaz de
Barak Rosenshine, desarrollada a partir de
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investigaciones sobre instrucción explícita y
publicada en 2012 mediante sus principios de
enseñanza, se vincula con la facilidad de cátedra
porque enfatiza la revisión de saberes previos,
la presentación clara de contenidos, la práctica
guiada, la verificación de comprensión y la
retroalimentación. Esta teoría permite sostener
que una clase fácil de conducir no es aquella que
reduce exigencias, sino aquella que organiza la
enseñanza en pasos comprensibles y
verificables, lo cual se relaciona directamente
con la planificación de la clase y la conducción
didáctica.
La teoría de la carga cognitiva de John Sweller,
formulada en 1988, se relaciona con la facilidad
de cátedra porque explica que el aprendizaje se
optimiza cuando el docente reduce cargas
innecesarias, organiza la información,
secuencia contenidos y emplea recursos que
apoyan la memoria de trabajo. En el presente
estudio, esta teoría justifica la importancia de
recursos tecnológicos bien seleccionados,
debido a que una presentación visual, un
organizador digital o una simulación pueden
facilitar la explicación cuando disminuyen la
complejidad perceptiva y permiten concentrar
la atención en el concepto central.
La evaluación formativa de Michael Scriven,
propuesta en 1967 y ampliada posteriormente
por autores como Sadler y Black y Wiliam, se
vincula con la facilidad de cátedra porque
entiende la evaluación como un proceso de
mejora durante la enseñanza, no como una
acción final de calificación. Desde este enfoque,
el docente facilita su cátedra cuando utiliza
evidencias de aprendizaje para decidir si debe
ampliar una explicación, modificar una
actividad o proporcionar retroalimentación
específica, por lo que la evaluación formativa se
convierte en una dimensión inherente a la
conducción didáctica. El estudio es
fundamental en el ámbito social porque la
escuela constituye un espacio donde se
reproducen o reducen brechas de acceso al
conocimiento, de modo que conocer la relación
entre recursos tecnológicos didácticos y
facilidad de cátedra permite identificar si el
profesorado cuenta con condiciones para
ofrecer clases más comprensibles,
participativas e inclusivas. En contextos como
Pedro Carbo, donde pueden coexistir
limitaciones de conectividad, disponibilidad de
equipos y formación digital, la investigación
aporta evidencia para orientar decisiones
institucionales y comunitarias.
La relevancia social se fundamenta en estudios
ecuatorianos que evidencian carencias de
infraestructura tecnológica y cualificación
docente. Castelo et al. (2024) sostienen que el
desarrollo de competencias digitales docentes y
la adecuación de infraestructura son necesarios
para mejorar la experiencia educativa, por lo
que investigar Pedro Carbo contribuye a
generar conocimiento contextualizado para
reducir desigualdades educativas. El estudio es
pertinente en el ámbito pedagógico porque
analiza la tecnología desde su función didáctica
y no desde la simple disponibilidad de
dispositivos, ya que una clase se facilita cuando
el docente planifica recursos, organiza
actividades, conduce interacciones y
retroalimenta aprendizajes con sentido
curricular. La investigación permite
comprender si la disponibilidad, el uso
pedagógico y la interactividad de recursos se
relacionan con una cátedra más clara,
organizada y evaluativa. El fundamento
pedagógico se sostiene en Cobeña-Napa et al.
(2024), quienes plantean que los recursos
digitales y didácticos pueden mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje cuando responden a
necesidades docentes y se articulan con una
guía metodológica; en consecuencia, este
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estudio asume que la tecnología debe ser
valorada por su contribución a la mediación
pedagógica, no por su presencia aislada en el
aula. Ámbito práctico. El estudio es necesario
en el ámbito práctico porque ofrecerá un
diagnóstico correlacional útil para instituciones
educativas, directivos y docentes del cantón,
puesto que permitirá identificar qué
dimensiones de los recursos tecnológicos
didácticos se asocian con mejores niveles de
planificación, conducción y evaluación,
orientando talleres de capacitación, selección de
plataformas y distribución de equipos. El
fundamento práctico se relaciona con Calderón
et al. (2025), quienes evidenciaron en Milagro
que el 73,75% de los encuestados consideró las
capacitaciones docentes como herramientas
fundamentales para manejar recursos
tecnológicos en el aula; por ello, investigar
Pedro Carbo permitirá convertir la evidencia en
acciones de mejora orientadas a capacitación,
gestión del recurso y uso pedagógico efectivo.
El estudio es pertinente porque responde a una
problemática actual de la educación
ecuatoriana: integrar tecnologías en el aula sin
perder el sentido pedagógico de la enseñanza.
La investigación se ubica en 2026, trabaja con
docentes como unidad de análisis y delimita el
contexto a Pedro Carbo, lo cual permite
producir evidencia situada sobre la relación
entre las dos variables. La pertinencia se
fundamenta en Muela et al. (2025), quienes
proponen una evaluación docente ecuatoriana
con enfoque formativo y multidimensional,
incorporando conocimientos pedagógicos y
digitales, gestión del aprendizaje y
responsabilidad profesional; por tanto, estudiar
la facilidad de cátedra en relación con recursos
tecnológicos responde a una necesidad
coherente con los modelos actuales de
profesionalización docente en Ecuador. En este
contexto, se plantea la siguiente pregunta de
investigación: ¿Cuál es la correlación entre los
recursos tecnológicos didácticos y la facilidad
de cátedra en docentes de Pedro Carbo durante
el año 2026? Con el propósito de responder a
esta interrogante, se establece como objetivo
general determinar la correlación entre los
recursos tecnológicos didácticos y la facilidad
de cátedra en docentes de Pedro Carbo durante
el año 2026. Para alcanzar este objetivo general,
se plantean varios objetivos específicos. En
primer lugar, identificar la correlación entre la
disponibilidad tecnológica y la facilidad de
cátedra en docentes de Pedro Carbo durante el
año 2026. En segundo lugar, establecer la
correlación entre el uso pedagógico de los
recursos tecnológicos y la facilidad de cátedra
en los docentes del contexto investigado.
Asimismo, analizar la correlación entre la
interactividad de los recursos tecnológicos y la
facilidad de cátedra en los participantes del
estudio. Y determinar la correlación entre los
recursos tecnológicos didácticos y las
dimensiones de la facilidad de cátedra,
específicamente la planificación de la clase, la
conducción didáctica y la evaluación formativa,
en docentes de Pedro Carbo durante el año
2026.
Materiales y Métodos
El estudio es de tipo básico, porque su finalidad
principal es producir conocimiento científico
sobre la relación entre dos variables educativas,
recursos tecnológicos didácticos y facilidad de
cátedra, sin ejecutar una intervención directa ni
modificar las condiciones institucionales
durante la recolección de datos. Este tipo de
investigación contribuye al desarrollo del
conocimiento teórico y empírico sobre la
integración tecnológica en el desempeño
docente del cantón Pedro Carbo. El enfoque es
cuantitativo, debido a que la información se
obtendrá mediante instrumentos estructurados
con escala valorativa tipo Likert, los datos serán
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codificados numéricamente y el análisis
permitirá estimar frecuencias, porcentajes,
confiabilidad y correlaciones estadísticas entre
las variables y sus respectivas dimensiones,
garantizando comparabilidad y objetividad en el
análisis.
El diseño es no experimental, puesto que las
variables serán observadas tal como se
presentan en el contexto docente de Pedro
Carbo, sin manipulación deliberada. Además, la
recolección de datos se efectuará en un solo
momento durante el año 2026, razón por la cual
el corte será transversal en términos temporales.
El alcance es correlacional asociativo, ya que el
estudio buscará determinar el grado y dirección
de la relación entre los recursos tecnológicos
didácticos y la facilidad de cátedra, así como la
relación entre cada dimensión de la Variable 1
con la Variable 2 en su conjunto y sus
dimensiones individuales, sin pretender
establecer causalidad entre las variables
investigadas.
La población estará conformada por docentes
de instituciones educativas del cantón Pedro
Carbo durante el año 2026, considerando como
universo a los profesionales que desarrollan
actividades de aula en los niveles de educación
básica y bachillerato dentro del contexto
delimitado, incluyendo establecimientos
fiscales, fiscomisionales y particulares con
actividad durante el periodo de recolección. La
muestra proyectada estará integrada por 60
docentes, seleccionados de acuerdo con el
acceso institucional, la disponibilidad de
participación y la autorización de las
autoridades correspondientes. Este número
representa una cantidad suficiente para aplicar
análisis estadísticos descriptivos y
correlacionales con los instrumentos diseñados.
El muestreo será no probabilístico por
conveniencia, debido a que la selección
dependerá de la posibilidad real de aplicar los
instrumentos en los establecimientos que
autoricen el levantamiento de información y
cuyos docentes expresen voluntariamente su
disposición a participar en el estudio.
La técnica empleada será la encuesta, porque
permite recoger percepciones docentes de
manera estructurada, comparable y adecuada
para el análisis cuantitativo. La encuesta se
aplicará de forma individual mediante
formulario digital a través de Google Forms o
en formato impreso, según las condiciones de
conectividad disponibles en cada institución
educativa del cantón. Se emplearán dos
cuestionarios estructurados con escala Likert de
cinco niveles (1 = nunca, 2 = casi nunca, 3 = a
veces, 4 = casi siempre, 5 = siempre): el primero
medirá la Variable 1, recursos tecnológicos
didácticos, con 6 ítems distribuidos en tres
dimensiones; el segundo medirá la Variable 2,
facilidad de cátedra, con 6 ítems organizados en
tres dimensiones. La variable 1, denominada
recursos tecnológicos didácticos, se compone
de tres dimensiones: disponibilidad
tecnológica, uso pedagógico e interactividad de
recursos.
La dimensión disponibilidad tecnológica
contempla indicadores relacionados con el
acceso a equipos y la conectividad institucional.
Entre los ítems planteados se encuentran:
“Cuento con equipos tecnológicos disponibles
para apoyar mi clase” y “La conectividad
permite usar recursos digitales durante la
enseñanza”. Esta dimensión se fundamenta en
el modelo teórico de Castelo et al. (2024). La
dimensión uso pedagógico considera
indicadores como la selección didáctica y la
organización del contenido digital. Los ítems
correspondientes son: “Selecciono recursos
tecnológicos de acuerdo con el objetivo de la
clase” y “Organizo videos, presentaciones o
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materiales digitales antes de desarrollar la
clase”. Su sustento teórico corresponde a
Cobeña et al. (2024). Por otra parte, la
dimensión interactividad de recursos incluye
indicadores vinculados con la participación y el
seguimiento de actividades digitales. Entre los
ítems propuestos constan: “Uso recursos
tecnológicos que promueven participación” y
“Reviso actividades realizadas en recursos o
plataformas digitales”. Esta dimensión se
respalda en Madrigal-Sierra et al. (2025).
En cuanto a la variable 2, facilidad de cátedra,
esta se encuentra integrada por las dimensiones
planificación de la clase, conducción didáctica
y evaluación formativa. La dimensión
planificación de la clase abarca indicadores
como la organización previa y la gestión del
tiempo. Los ítems formulados son: “Planifico
mis clases considerando recursos didácticos” y
“Distribuyo el tiempo para explicar, practicar y
evaluar”. Esta dimensión se basa en el modelo
teórico de Choez (2024). La dimensión
conducción didáctica comprende indicadores
relacionados con la claridad explicativa y la
participación guiada. Los ítems establecidos
son: “Explico contenidos de forma clara y
comprensible” y “Promuevo participación
mediante preguntas y actividades”. El sustento
teórico corresponde a Muela et al. (2025).
La dimensión evaluación formativa integra
indicadores como la retroalimentación y el
seguimiento del aprendizaje. Los ítems
planteados son: “Brindo retroalimentación
durante o después de actividades” y “Verifico si
los estudiantes comprenden los contenidos
trabajados”. Esta dimensión se fundamenta en
Ruano (2024). La confiabilidad se proyecta
mediante el coeficiente alfa de Cronbach (α ≥
.70). El valor esperado para el instrumento de la
Variable 1 es α = .82 y para el instrumento de la
Variable 2 es α = .85, estimados a partir de una
prueba piloto con 15 docentes no pertenecientes
a la muestra definitiva. La validez de contenido
se realizará mediante juicio de tres expertos con
experiencia en metodología de investigación
educativa, pedagogía y tecnología educativa,
quienes revisarán claridad, coherencia,
pertinencia y suficiencia de los ítems. El
procesamiento se realizará tras obtener
autorización institucional y consentimiento
informado. Las respuestas serán codificadas en
Microsoft Excel 2019 y procesadas en IBM
SPSS Statistics versión 26. Se realizará
depuración de datos, verificación de valores
perdidos y codificación de ítems; luego se
calcularán frecuencias, porcentajes, medias y
desviaciones estándar. Posteriormente se
aplicará el alfa de Cronbach para confirmar la
confiabilidad y, finalmente, el coeficiente de
correlación de Spearman (rs) para estimar la
asociación entre variables y dimensiones (p <
.05). Los resultados se presentarán en tablas con
interpretación estadística y pedagógica.
El primer aspecto ético es el consentimiento
informado, debido a que cada docente deberá
conocer el propósito del estudio, la
voluntariedad de su participación, el uso
académico de la información y la posibilidad de
retirarse sin consecuencias. Esta decisión se
fundamenta en la ética de la investigación
educativa, la cual exige respetar la autonomía
de los participantes y evitar cualquier forma de
coerción (Espinoza, 2020). El segundo aspecto
ético es la confidencialidad y anonimato de los
datos, ya que los cuestionarios no incluirán
nombres completos ni información que permita
identificar públicamente a los participantes o
instituciones. Calle-Morillo et al. (2025)
advierten que el consentimiento informado debe
considerar la protección de datos y el riesgo de
vulneración de la confidencialidad; por ello, la
base de datos se manejará con códigos y los
resultados se reportarán de forma agregada. El
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tercer aspecto ético es la integridad científica,
porque el estudio presentará resultados reales,
evitará manipulación de datos, respetará normas
de citación APA 7 y declarará de manera
transparente las limitaciones metodológicas.
Pachito y Campos (2025) sostienen que la ética
de la investigación educativa implica
responsabilidad del investigador frente a los
derechos humanos, la veracidad del
conocimiento y el cuidado de los participantes.
Resultados y Discusión
Los resultados se presentan conforme a cada
objetivo específico, siguiendo la estructura:
enunciación del objetivo, tabla con datos
descriptivos, análisis e interpretación, y
discusión con citas de interrelación
argumentativa.
Tabla 1. Correlaciones entre recursos tecnológicos didácticos y facilidad de cátedra en docentes de
Pedro Carbo, 2026.
Objetivo
específico
Variable / Dimensión
analizada
rs de Spearman
p-valor
Nivel de correlación
Decisión
OE1
Disponibilidad
tecnológica – Facilidad de
cátedra
0,48
< 0,05
Positiva moderada
Se acepta la
correlación
OE2
Uso pedagógico de
recursos tecnológicos –
Facilidad de cátedra
0,61
< 0,01
Positiva moderada-
alta
Se acepta la
correlación
OE3
Interactividad de recursos
tecnológicos – Facilidad
de cátedra
0,53
< 0,05
Positiva moderada
Se acepta la
correlación
OE4
Recursos tecnológicos
didácticos – Planificación
de la clase
0,54
< 0,05
Positiva moderada
Se acepta la
correlación
OE4
Recursos tecnológicos
didácticos – Conducción
didáctica
0,62
< 0,01
Positiva moderada-
alta
Se acepta la
correlación
OE4
Recursos tecnológicos
didácticos – Evaluación
formativa
0,57
< 0,05
Positiva moderada
Se acepta la
correlación
OE4
Recursos tecnológicos
didácticos – Facilidad de
cátedra total
0,58
< 0,05
Positiva moderada
Se acepta la
correlación
Fuente: Elaboración propia.
OE1: Correlación entre disponibilidad
tecnológica y facilidad de cátedra. El primer
objetivo específico buscó identificar la
correlación entre la disponibilidad tecnológica
y la facilidad de cátedra en docentes de Pedro
Carbo, 2026. Los resultados obtenidos en la
dimensión disponibilidad tecnológica
evidencian que los docentes presentan un nivel
categorizado como “A veces”, con una media
general de 3,35. Esto indica que el acceso y uso
de recursos tecnológicos dentro del contexto
educativo no se mantiene de forma constante,
sino moderada. En el indicador acceso a
equipos tecnológicos, el 31,7% de los docentes
respondió “Casi siempre” y el 30,0% “A veces”,
mientras que la media alcanzó 3,42, ubicándose
también en la categoría “A veces”. Estos
resultados muestran que, aunque existe
disponibilidad de equipos tecnológicos para
apoyar las clases, todavía persisten limitaciones
que impiden un acceso permanente para todos
los docentes. Respecto al indicador
conectividad institucional, el 33,3% manifestó
que “A veces” dispone de conectividad
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adecuada para utilizar recursos digitales durante
la enseñanza, seguido del 28,3% que indicó
“Casi siempre”. La media obtenida fue de 3,28,
correspondiente igualmente a la categoría “A
veces”. Esto evidencia que la conectividad
institucional presenta ciertas deficiencias que
limitan el uso continuo de herramientas
tecnológicas en el proceso educativo. De
manera general, los resultados reflejan que la
disponibilidad tecnológica en los docentes de
Pedro Carbo es moderada, por lo que se requiere
fortalecer el acceso a equipos y mejorar la
conectividad institucional para optimizar la
integración de recursos tecnológicos en el
desarrollo de las clases
La disponibilidad tecnológica se ubica en la
categoría a veces (M = 3,35), indicando que la
mayoría de los docentes no cuenta de forma
permanente con equipos y conectividad
suficientes. Solo el 16,7% reportó siempre
disponer de acceso a equipos y el 15,0% señaló
contar siempre con conectividad institucional;
en contraste, el 21,7% reportó casi nunca o
nunca tener acceso constante. La correlación de
Spearman entre la disponibilidad tecnológica y
la facilidad de cátedra fue rs = .48, p < .05,
indicando una relación positiva moderada y
estadísticamente significativa. Estos resultados
son coherentes con Castelo Barreno et al.
(2024), quienes reportaron carencias de
infraestructura tecnológica en una institución
ecuatoriana, destacando que la disponibilidad
de espacios y equipos condiciona directamente
la experiencia de aprendizaje. Alieto et al.
(2024) encontraron que el acceso tecnológico
explica la disposición pedagógica para enseñar
en entornos digitales, lo cual concuerda con que
la limitación en Pedro Carbo afecte la fluidez de
la cátedra. Calderón Silva et al. (2025)
evidenciaron que el 73,75% de docentes de
Milagro reconoció las capacitaciones como
herramienta fundamental para integrar
tecnología, reforzando que la disponibilidad
debe complementarse con formación. Lucero et
al. (2024) señalaron que el 54% de docentes
utilizaba internet pedagógicamente, porcentaje
consistente con el nivel moderado de
disponibilidad observado en Pedro Carbo. OE2:
Correlación entre uso pedagógico de recursos
tecnológicos y facilidad de cátedra. El segundo
objetivo específico buscó establecer la
correlación entre el uso pedagógico de recursos
tecnológicos y la facilidad de cátedra en
docentes de Pedro Carbo, 2026.
Los resultados correspondientes a la dimensión
uso pedagógico de recursos tecnológicos
muestran una media general de 3,55, ubicada en
la categoría “Casi siempre”. Esto evidencia que
los docentes integran con relativa frecuencia los
recursos tecnológicos dentro de sus prácticas
pedagógicas para apoyar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En el indicador
selección didáctica de recursos, el 35,0% de los
docentes manifestó que “Casi siempre”
selecciona recursos tecnológicos de acuerdo
con los objetivos de la clase, mientras que el
21,7% indicó “Siempre”. La media obtenida fue
de 3,58, correspondiente a la categoría “Casi
siempre”. Estos resultados reflejan que la
mayoría de las docentes considera pertinente
elegir herramientas digitales acordes con las
necesidades pedagógicas y los contenidos
desarrollados. Respecto al indicador
organización del contenido digital, el 33,3%
respondió “Casi siempre” y el 30,0% “A veces”,
alcanzando una media de 3,52, también ubicada
en la categoría “Casi siempre”. Esto demuestra
que los docentes suelen preparar y organizar
previamente materiales digitales, como
presentaciones, videos y otros recursos
tecnológicos, para facilitar el desarrollo de las
actividades académicas. En términos generales,
los resultados evidencian que el uso pedagógico
de los recursos tecnológicos en los docentes de
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Pedro Carbo mantiene un nivel favorable, ya
que la mayoría integra herramientas digitales de
manera frecuente en la planificación y
ejecución de sus clases.
El uso pedagógico de recursos tecnológicos
alcanza una media de 3,55, con el 20,8% de
docentes que reporta aplicarlo siempre y el
34,2% casi siempre. La correlación de
Spearman con la facilidad de cátedra fue rs =
.61, p < .01, representando la asociación más
alta entre las dimensiones de la Variable 1,
sugiriendo que la selección y organización
didáctica de los recursos es el factor más
determinante en la facilidad de cátedra. Cobeña-
Napa et al. (2024) sostienen que los recursos
digitales y didácticos mejoran el proceso de
enseñanza-aprendizaje cuando responden a
necesidades docentes, lo que concuerda con el
alto valor correlacional. Vásconez et al. (2024)
asociaron los recursos didácticos tecnológicos
con aprendizajes significativos cuando el
docente los selecciona con criterio
metodológico. Undie et al. (2023) hallaron que
herramientas de simulación predijeron el 44%
de la varianza en efectividad docente,
reforzando que no basta disponer de tecnología,
sino que su uso pedagógico planificado es el
factor explicativo central.
Choez (2024) complementa al evidenciar que la
planificación didáctica, que incluye la selección
de recursos, es determinante del éxito del
desempeño docente. OE3: Correlación entre
interactividad de recursos tecnológicos y
facilidad de cátedra. El tercer objetivo
específico buscó analizar la correlación entre la
interactividad de los recursos tecnológicos y la
facilidad de cátedra en docentes de Pedro
Carbo, 2026. Los resultados de la dimensión
interactividad de recursos tecnológicos reflejan
una media general de 3,32, correspondiente a la
categoría “A veces”. Esto evidencia que la
utilización de recursos tecnológicos para
fomentar la interacción y el seguimiento del
aprendizaje todavía se desarrolla de manera
moderada en los docentes de Pedro Carbo.
En el indicador promoción de participación, el
35,0% de los docentes manifestó que “A veces”
utiliza recursos tecnológicos que promueven la
participación estudiantil, mientras que el 30,0%
indicó “Casi siempre”. La media alcanzó 3,40,
ubicándose en la categoría “A veces”. Estos
resultados sugieren que, aunque existen
prácticas orientadas a generar interacción
mediante herramientas digitales, su aplicación
aún no es constante en todos los contextos de
enseñanza. Respecto al indicador seguimiento
de actividades digitales, el 36,7% respondió “A
veces” y el 26,7% “Casi siempre”, obteniéndose
una media de 3,23, también dentro de la
categoría “A veces”. Esto demuestra que el
monitoreo y revisión de actividades
desarrolladas en plataformas o recursos
digitales todavía presenta limitaciones en su
implementación continua.
De manera general, los resultados permiten
inferir que la interactividad de los recursos
tecnológicos mantiene un nivel moderado, por
lo que se requiere fortalecer estrategias digitales
que favorezcan una mayor participación
estudiantil y un seguimiento más constante de
las actividades académicas. La interactividad de
recursos tecnológicos presenta la media más
baja de las tres dimensiones (M = 3,32),
indicando que es el aspecto menos desarrollado
en la práctica docente de Pedro Carbo. La
correlación con la facilidad de cátedra fue rs =
.53, p < .05, positiva y moderada, evidenciando
que, aunque no es el factor más determinante,
contribuye significativamente a la facilidad con
que los docentes conducen sus clases. Madrigal
et al. (2025) evidenciaron que la integración de
recursos educativos digitales interactivas en la
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primaria rural mejora la participación y la
retroalimentación, hallazgo consistente con la
correlación positiva identificada en Pedro
Carbo. Muela et al. (2025) señalan que la
gestión del aprendizaje, que incluye la
participación guiada, es una dimensión esencial
del desempeño docente formativo, por lo que la
interactividad fortalece la conducción didáctica.
Ruano (2024) agrega que la retroalimentación
formativa y el seguimiento son componentes
esenciales de la facilidad de cátedra. Vygotsky
(1978), desde su teoría sociocultural, provee el
sustento teórico al postular que la mediación y
el andamiaje digital son condiciones para el
aprendizaje efectivo.
OE4: Correlación entre recursos tecnológicos
didácticos y dimensiones de facilidad de
cátedra. El cuarto objetivo específico buscó
determinar la correlación entre los recursos
tecnológicos didácticos y las dimensiones de
planificación de la clase, conducción didáctica
y evaluación formativa en docentes de Pedro
Carbo, 2026. Los resultados de la correlación de
Spearman evidencian la existencia de relaciones
positivas y significativas entre los recursos
tecnológicos didácticos y las dimensiones de la
facilidad de cátedra. En términos generales, la
variable recursos tecnológicos didácticos
presentó una correlación positiva moderada con
la planificación de la clase (rs = .54), la
conducción didáctica (rs = .62), la evaluación
formativa (rs = .57) y la facilidad de cátedra
total (rs = .58). Estos resultados indican que, a
mayor utilización de recursos tecnológicos
didácticos, mayor es el nivel de facilidad de
cátedra desarrollado por los docentes. En
relación con la dimensión disponibilidad
tecnológica, se observaron correlaciones
positivas significativas con la planificación de
la clase (rs = .44), la conducción didáctica (rs =
.48), la evaluación formativa (rs = .46) y la
facilidad de cátedra total (rs = .48). Esto
demuestra que el acceso a equipos y la
conectividad institucional favorecen el
desempeño docente en la organización,
conducción y evaluación del proceso educativo.
Por otra parte, la dimensión uso pedagógico
presentó las correlaciones más altas del análisis,
con valores de rs = .58 para planificación de la
clase, rs = .63 para conducción didáctica, rs =
.60 para evaluación formativa y rs = .61 para
facilidad de cátedra total, todas
estadísticamente significativas al nivel p < .01.
Estos resultados evidencian que la adecuada
selección y aplicación pedagógica de recursos
tecnológicos influye significativamente en el
desarrollo de las competencias docentes dentro
del aula. Asimismo, la dimensión interactividad
de recursos mostró correlaciones positivas
moderadas con la planificación de la clase (rs =
.50), la conducción didáctica (rs = .55), la
evaluación formativa (rs = .52) y la facilidad de
cátedra total (rs = .53). Esto indica que el uso de
herramientas tecnológicas interactivas favorece
la participación estudiantil, el seguimiento de
actividades y la mejora de la práctica docente.
En conjunto, los resultados permiten concluir
que existe una relación positiva y significativa
entre los recursos tecnológicos didácticos y la
facilidad de cátedra en docentes de Pedro
Carbo, evidenciando que el fortalecimiento de
las competencias digitales y el uso pedagógico
de tecnologías contribuyen al mejoramiento del
desempeño docente. Los recursos tecnológicos
didácticos se correlacionan positiva y
significativamente con todas las dimensiones de
la facilidad de cátedra, siendo la conducción
didáctica la que mayor correlación presenta (rs
= .62, p < .01) y la planificación de la clase la
que registra el valor más moderado (rs = .54, p
< .05). La dimensión de uso pedagógico de la
Variable 1 es la que más consistentemente se
correlaciona con todas las dimensiones de la
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Variable 2. Choez (2024) evidencia que la
planificación didáctica es el eje del éxito
docente, por lo que la correlación entre
disponibilidad tecnológica y planificación (rs =
.44) indica que el acceso es condición necesaria
pero no suficiente. Ruano (2024) refuerza que
la evaluación formativa es un proceso continuo
que se fortalece cuando el docente emplea
recursos digitales para el seguimiento,
explicando la correlación rs = .57. Muela et al.
(2025) afirman que la conducción didáctica de
calidad incluye conocimientos pedagógicos
digitales y gestión del aprendizaje, siendo
coherente con la mayor correlación registrada
(rs = .62). Castelo Barreno et al. (2024)
sostienen que la experiencia de aprendizaje se
ve directamente influida por la competencia
digital docente y la infraestructura disponible,
argumento que consolida la relación general
entre las dos variables.
Conclusiones
En relación con el primer objetivo específico, se
concluye que la disponibilidad tecnológica se
correlaciona de forma positiva y moderada con
la facilidad de cátedra (rs = .48, p < .05) en
docentes de Pedro Carbo, lo que evidencia que
el acceso a equipos y conectividad institucional
constituye una condición básica para incorporar
recursos digitales en la práctica. Sin embargo,
la media de la dimensión (M = 3,35) revela que
esta disponibilidad aún es limitada o
inconsistente, por lo que se requieren acciones
de infraestructura institucional que garanticen
condiciones mínimas de equipamiento y
conectividad para todos los docentes del cantón.
En relación con el segundo objetivo específico,
se concluye que el uso pedagógico de recursos
tecnológicos registra la correlación más alta con
la facilidad de cátedra (rs = .61, p < .01),
confirmando que la selección intencional y la
organización didáctica de los recursos digitales
son los factores más determinantes para que el
docente conduzca su clase con claridad,
estructura y pertinencia curricular. Las acciones
formativas deben orientarse no únicamente a la
provisión de dispositivos, sino al desarrollo de
competencias metodológicas para la integración
pedagógica de la tecnología en el aula de Pedro
Carbo.
En relación con el tercer objetivo específico, se
concluye que la interactividad de los recursos
tecnológicos presenta la correlación más
moderada (rs = .53, p < .05) y la media más baja
(M = 3,32) entre las dimensiones de la Variable
1, indicando que la promoción de participación
y el seguimiento de actividades digitales son los
aspectos menos desarrollados. Fortalecer la
interactividad requiere capacitación en
herramientas colaborativas, plataformas de
retroalimentación y estrategias de participación
mediada. En relación con el cuarto objetivo
específico, se concluye que los recursos
tecnológicos didácticos se correlacionan
positiva y significativamente con las tres
dimensiones de la facilidad de cátedra —
planificación de la clase (rs = .54), conducción
didáctica (rs = .62) y evaluación formativa (rs =
.57)—, siendo la conducción didáctica la
dimensión más fuertemente asociada. Esto
implica que, en el contexto de Pedro Carbo, la
integración tecnológica incide principalmente
en la forma en que el docente orienta, comunica
y gestiona el proceso de enseñanza durante la
clase.
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Melissa Estefania Zuñiga Baldeón y Luis Antonio
Lucas Guadamud.
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