Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 66
LOS JUEGOS INTERACTIVOS Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN
ESTUDIANTES DEL CANTÓN QUITO
INTERACTIVE GAMES AND MATHEMATICAL PROBLEM SOLVING IN STUDENTS OF
QUITO CANTON
Autores: ¹Mirian Leticia Angulo Barre, ²Diana Herlinda Álvarez Coello, ³Sandra Yessenia Bravo
Sánchez,
4
Alexandra Paola Álvarez Santos.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-9283-6764
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-5451-3125
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-8782-9851
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-1108-8370
¹E-mail de contacto: mangulob2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: dalvarezc6@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: sbravos2@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: aalvarezs4@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 3 de Junio del 2026.
Artículo revisado: 5 de Junio del 2026.
Artículo aprobado: 5 de Junio del 2026.
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciada en Ciencias de la Educación, egresada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Educación Inicial con mención
en Innovación en el Desarrollo Infantil, egresada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Máster Universitario en Educación
Universitaria, egresada de la Universidad Europea de Madrid, (España). Doctora en Educación, egresada de la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
Desde una perspectiva pedagógica y tecnológica,
el presente estudio determinó la correlación entre
los juegos interactivos y la resolución de
problemas matemáticos en estudiantes de
Séptimo año de Educación General Básica de la
Unidad Educativa “Vicente Rocafuerte”, Quito,
2026. La investigación surgió ante la necesidad
de fortalecer habilidades matemáticas mediante
estrategias lúdicas e interactivas que favorezcan
el razonamiento lógico, el pensamiento
matemático y la participación activa de los
estudiantes. Metodológicamente, se desarrolló
un estudio básico, con enfoque cuantitativo,
diseño no experimental, corte transversal y
alcance correlacional. La población estuvo
conformada por 60 estudiantes y la muestra por
30 participantes seleccionados mediante
muestreo no probabilístico por conveniencia.
Para la recolección de datos se aplicó una
encuesta mediante un cuestionario estructurado
de 36 ítems con escala ordinal. La confiabilidad
del instrumento fue excelente, obteniéndose un
Alfa de Cronbach de 0.920. Los resultados
evidenciaron correlaciones positivas altas entre
la dimensión pedagógica y la resolución de
problemas matemáticos (r = 0.703; p = 0.000),
dimensión tecnológica y resolución de
problemas matemáticos (r = 0.681; p = 0.000),
así como entre la dimensión motivacional y
resolución de problemas matemáticos (r = 0.742;
p = 0.000). De igual manera, se identificó una
correlación positiva alta entre los juegos
interactivos y la resolución de problemas
matemáticos (ρ = 0.781; p = 0.000). Se concluye
que el uso de juegos interactivos fortalece las
habilidades matemáticas, favoreciendo la
comprensión, el pensamiento lógico y la
resolución efectiva de problemas en los
estudiantes.
Palabras clave: Juegos interactivos,
Resolución de problemas matemáticos,
Pensamiento lógico, Educación Básica,
Aprendizaje significativo.
Abstract
From a pedagogical and technological
perspective, this study determined the correlation
between interactive games and mathematical
problem solving in seventh-grade students from
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“Vicente Rocafuerte” Educational Unit, Quito,
2026. The research emerged from the need to
strengthen mathematical skills through playful
and interactive strategies that promote logical
reasoning, mathematical thinking, and active
student participation. Methodologically, a basic
study with a quantitative approach, non-
experimental design, cross-sectional scope, and
correlational level was developed. The
population consisted of 60 students and the
sample included 30 participants selected through
non-probabilistic convenience sampling. Data
collection was carried out through a survey using
a structured questionnaire of 36 items with an
ordinal scale. The reliability of the instrument
was excellent, obtaining a Cronbach’s Alpha of
0.920. The results showed high positive
correlations between the pedagogical dimension
and mathematical problem solving (r = 0.703; p
= 0.000), technological dimension and
mathematical problem solving (r = 0.681; p =
0.000), as well as motivational dimension and
mathematical problem solving (r = 0.742; p =
0.000). Likewise, a high positive correlation was
identified between interactive games and
mathematical problem solving (ρ = 0.781; p =
0.000). It is concluded that the use of interactive
games strengthens mathematical skills,
promoting comprehension, logical thinking, and
effective problem-solving abilities in students.
Keywords: Interactive games, Mathematical
problem solving, Logical thinking, Basic
Education, Meaningful learning.
Sumário
Sob uma perspectiva pedagógica e tecnológica,
o presente estudo determinou a correlação entre
os jogos interativos e a resolução de problemas
matemáticos em estudantes do sétimo ano da
Educação Básica da Unidade Educativa “Vicente
Rocafuerte”, Quito, 2026. A pesquisa surgiu da
necessidade de fortalecer habilidades
matemáticas por meio de estratégias lúdicas e
interativas que favoreçam o raciocínio lógico, o
pensamento matemático e a participação ativa
dos estudantes. Metodologicamente, foi
desenvolvido um estudo básico, com abordagem
quantitativa, desenho não experimental, corte
transversal e alcance correlacional. A população
foi composta por 60 estudantes e a amostra por
30 participantes selecionados mediante
amostragem não probabilística por conveniência.
Para a coleta de dados, aplicou-se uma pesquisa
utilizando um questionário estruturado de 36
itens com escala ordinal. A confiabilidade do
instrumento foi excelente, obtendo-se um Alfa
de Cronbach de 0.920. Os resultados
evidenciaram correlações positivas altas entre a
dimensão pedagógica e a resolução de problemas
matemáticos (r = 0.703; p = 0.000), dimensão
tecnológica e resolução de problemas
matemáticos (r = 0.681; p = 0.000), bem como
entre a dimensão motivacional e resolução de
problemas matemáticos (r = 0.742; p = 0.000).
Da mesma forma, identificou-se uma correlação
positiva alta entre os jogos interativos e a
resolução de problemas matemáticos (ρ = 0.781;
p = 0.000). Conclui-se que o uso de jogos
interativos fortalece as habilidades matemáticas,
favorecendo a compreensão, o pensamento
lógico e a resolução eficaz de problemas nos
estudantes.
Palavras-chave: Jogos interativos, Resolução
de problemas matemáticos, Pensamento
lógico, Educação Básica, Aprendizagem
significativa.
Introducción
A nivel macro, Suseelan et al. (2022),
investigaron la resolución de problemas
matemáticos en primaria en Canadá mediante
aprendizaje recíproco con juegos, con 20
estudiantes de una escuela pública de Ontario.
Los niños diseñaron y resolvieron juegos-
problema que incluían rompecabezas numéricos,
desafíos de lógica, conteo y problemas de la vida
cotidiana. El 66,7 % de los problemas se
resolvieron correctamente, con 100 % de aciertos
en tareas de baja demanda cognitiva. Respecto a
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estrategias, un 30 % utilizó ensayo y error, un 25
% razonamiento directo, un 20 % búsqueda de
patrones, un 15 % modelos y un 10 % simetría.
Conductualmente, el 70 % trabajó
cooperativamente en equipos de 3 a 6 estudiantes
y un 80 % recibió retroalimentación explícita.
Los resultados evidencian que el diseño de
juegos y la resolución recíproca favorecen la
discusión matemática, el uso de estrategias
diversas y la comprensión conceptual. Sin
embargo, se sugiere ajustar las tareas de alta
demanda y con contexto real para mejorar el
desempeño general.
Asimismo, Doria y Nisperuza (2022), analizaron
el desempeño matemático de 80 estudiantes con
dificultades en matemáticas en un distrito urbano
del suroeste de EE. UU. Los niños resolvieron
cinco problemas verbales aditivos del Texas
Word Problems, mostrando un desempeño
promedio bajo de respuestas correctas. Se
observó que los estudiantes frecuentemente
aplicaban operaciones incorrectas, con un 35 %
sumando cuando se requería resta y un 25 %
completando incorrectamente el procedimiento
hacia la meta, mientras que aproximadamente el
50 % se guió por palabras clave en lugar de
analizar el esquema del problema. Las
dificultades aumentaron en problemas que
exigían interpretar datos organizados o
representaciones gráficas, afectando al 40 % de
los estudiantes antes de operar. Estos hallazgos
reflejan un bajo desempeño generalizado en la
resolución de problemas verbales en 3.º grado,
con alta incidencia de errores de operación y de
planificación del procedimiento matemático.
Herrera (2023), estudió la enseñanza de
resolución de problemas en Nicaragua con 70
docentes de 5.º a 7.º grado, donde los problemas
verbales complejos requieren estrategias
estructuradas. Ninguno aplicaba todas las
estrategias del NCTM, usando dibujos 35 %,
identificación de datos clave 30 %, esquemas 20
% y representaciones visuales 15 %. Esta
dependencia de heurísticos causó errores en el 50
% de los estudiantes y comprensión superficial.
La falta de manipulativos y problemas
contextualizados afectó al 40 %, y la ausencia de
enseñanza explícita en selección de operaciones
y planificación al 45 %. Estudios
LLECE/TERCE muestran que recursos
adecuados y estrategias como esquemas,
representaciones visuales y discusión guiada
mejoran el logro en matemáticas. En conjunto,
dotar a los docentes de formación y recursos es
clave para potenciar modelación, razonamiento y
desempeño en resolución de problemas.
A nivel meso, Mendoza (2023), analizaron a 263
estudiantes en Panamá para identificar errores en
la resolución de problemas de números y
ecuaciones. Se aplicaron ejercicios aritméticos,
de conteo y de planteamiento algebraico,
clasificando los fallos en técnicos, lógicos, uso
incorrecto de datos o definiciones y operaciones.
Los aciertos alcanzaron 41 % en aritmética y
planteamiento algebraico, mientras que los
problemas de conteo fueron los más difíciles, con
20 % de respuestas correctas. Entre los fallos
predominaban los técnicos, 38,8 %, y los lógicos,
30 %, destacando 64,3 % de errores técnicos en
conteo. Además, los estudiantes mostraron
dificultades para interpretar el enunciado,
generalizaciones apresuradas, confusión entre
expresión y ecuación y escasa argumentación.
En conjunto, los resultados indican que las
dificultades surgen de problemas de
comprensión, modelación y uso del lenguaje
matemático, reforzados por prácticas docentes
centradas en procedimientos y poca verificación
de resultados. Por otro lado, en Colombia, Pérez
(2025), estudiaron la enseñanza de la resolución
de problemas y el fortalecimiento de
competencias numéricas usando herramientas
tecnológicas adaptadas al contexto escolar. Los
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docentes incorporaron aplicaciones educativas,
juegos interactivos, programas de simulación y
plataformas en línea que permitieron practicar
operaciones, patrones y lógica de forma lúdica y
personalizada. El 58 % de los estudiantes mostró
avances en razonamiento lógico y comprensión
de problemas, mientras que solo el 36 %
evidenció desarrollo sostenido en la aplicación
de estrategias para situaciones más complejas.
Desde la percepción docente, un 64 % consideró
estas competencias esenciales para mejorar el
desempeño académico, aunque un 42 %
reconoció carecer de formación o recursos
suficientes para implementarlas
sistemáticamente. Estas limitaciones resaltan la
necesidad de capacitación y acceso a recursos
digitales, ya que la tecnología puede potenciar la
práctica, motivación y autonomía de los
estudiantes en matemáticas.
Por su parte, Peralta et al. (2025), en Ecuador,
realizó un estudio en estudiantes de séptimo año
de Educación Básica evidenció que, a pesar de la
incorporación de tecnologías digitales en el aula,
un 62 % de los docentes enfrentaba dificultades
para integrarlas de manera efectiva en la
enseñanza de las matemáticas. El 58 % de los
estudiantes mostró avances en la resolución de
problemas utilizando aplicaciones educativas y
simuladores interactivos, mientras que solo un
39 % logró aplicar estrategias digitales de forma
autónoma en situaciones matemáticas complejas.
Asimismo, un 47 % de los docentes manifestó
que carecía de formación suficiente para utilizar
estas herramientas de manera pedagógica, lo que
limitaba la planificación de actividades digitales
coherentes con los objetivos de aprendizaje.
Estos resultados destacan la necesidad de ofrecer
capacitación continua y acceso a recursos
tecnológicos adecuados, de modo que los
estudiantes puedan desarrollar competencias
matemáticas sólidas y los docentes optimicen el
uso de la tecnología en el aula. En la Unidad
Educativa “Vicente Rocafuerte”, ubicada en
Quito, se observa que los estudiantes de Séptimo
año de Educación General Básica presentan
limitaciones en la resolución de problemas
matemáticos debido al bajo uso y aplicación
sistemática de juegos interactivos en el aula. Esta
situación no solo afecta la comprensión de
conceptos y la capacidad de razonamiento
lógico, sino que también repercute en la
motivación, la participación activa y el interés
por el aprendizaje de las matemáticas. Aunque el
centro educativo promueve la utilización de
herramientas tecnológicas y actividades lúdicas,
los estudiantes suelen mantener prácticas
tradicionales que no favorecen la autonomía ni la
aplicación de estrategias complejas, lo que limita
su desempeño académico.
Esta problemática incide directamente en el
desarrollo de competencias matemáticas
esenciales y en la habilidad para transferir
conocimientos a situaciones reales. A pesar de
que los docentes reconocen la importancia de
implementar estrategias gamificadas, no siempre
cuentan con formación ni recursos suficientes
para hacerlo de manera planificada y sostenida
mediante herramientas como Kahoot, Quizizz y
LiveWorksheets. De ahí surge la necesidad de
investigar cómo el uso pedagógicamente
pertinente de estos juegos interactivos influye en
la resolución de problemas matemáticos, con el
fin de proponer acciones que fortalezcan la
participación, el aprendizaje significativo y el
desempeño académico en este nivel educativo.
Como punto sustancial, y en concordancia con la
literatura científica, es fundamental conceptuar
la variable 1. En este sentido, se expone que los
juegos interactivos se definen como recursos
educativos innovadores que integran la acción
práctica con elementos visuales y lúdicos,
facilitando el aprendizaje de conceptos
matemáticos y fomentando competencias
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cognitivas en los estudiantes. Según Curichumbi
et al. (2024), constituyen herramientas integrales
que promueven el razonamiento lógico, la
resolución de problemas y la toma de decisiones,
al presentar desafíos dinámicos y atractivos que
generan un aprendizaje significativo y
motivador.
Del mismo modo, los juegos interactivos pueden
considerarse una estrategia pedagógica para
estimular la participación activa y la
colaboración en educación básica, ya que
permiten a los estudiantes enfrentar problemas
matemáticos de manera divertida y accesible.
Alcívar et al. (2022), destaca que este recurso
contribuye a formar estudiantes comprometidos
con su aprendizaje, favoreciendo el desarrollo de
habilidades estratégicas, el pensamiento crítico y
la creatividad desde edades tempranas. Desde un
enfoque complementario educativo, los juegos
interactivos se entienden como medios
didácticos que vinculan la recreación con la
resolución de problemas, fortaleciendo tanto el
pensamiento lógico como la capacidad de
análisis y planificación de los estudiantes.
Buendía et al. (2025), señalan que su uso en el
aula no solo incrementa la motivación y el interés
por las matemáticas, sino que también fomenta
competencias transversales como la
cooperación, la comunicación y la autonomía,
contribuyendo a mejorar la calidad del proceso
educativo y la interacción social en contextos
escolares.
Respecto al modelo teórico de la variable 1 se
consideró que los juegos interactivos deben
entenderse como un recurso pedagógico integral
que articula elementos pedagógicos,
tecnológicos y motivacionales en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Santana y Loor
(2022), señalan que los juegos interactivos no se
limitan únicamente a la presentación de desafíos
o actividades digitales, sino que buscan fomentar
el desarrollo de habilidades cognitivas, la
participación y la motivación hacia el
aprendizaje. De acuerdo con estos autores, las
dimensiones de los juegos interactivos son:
pedagógica, tecnológica y motivacional.
La dimensión pedagógica de los juegos
interactivos se centra en garantizar objetivos de
aprendizaje claros y en la aplicación de
estrategias metodológicas que favorezcan la
comprensión y el desarrollo integral de los
estudiantes. Según Suárez (2025), la
incorporación de recursos dinámicos y atractivos
facilita la atención y el interés de los alumnos,
logrando que el contenido sea más significativo.
Además, la planificación de actividades que
estimulen el razonamiento lógico y la resolución
de problemas contribuye al fortalecimiento de
habilidades cognitivas esenciales mientras los
estudiantes participan activamente.
Por otro lado, la dimensión tecnológica busca
integrar recursos digitales que potencien la
accesibilidad, promuevan la interactividad y
ofrezcan retroalimentación inmediata,
generando experiencias de aprendizaje efectivas.
En particular, Preciado (2025), señala que el uso
de entornos digitales interactivos favorece la
exploración autónoma, el aprendizaje a partir del
error y la consolidación de conocimientos,
haciendo que el proceso educativo sea más
dinámico y participativo. En cuanto a la
dimensión motivacional se enfoca en diseñar
experiencias que incorporen elementos lúdicos,
la pertinencia de los contenidos y la autonomía
del estudiante, despertando interés y
compromiso. Noblecilla (2025), destaca que, al
combinar desafíos, recompensas y niveles
progresivos, los juegos interactivos fomentan la
motivación intrínseca, fortalecen la
perseverancia y estimulan la participación en el
proceso de aprendizaje. Para fines investigativos,
es fundamental analizar los juegos interactivos
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dentro de un marco de aprendizaje inclusivo,
apoyándose en la Teoría del Aprendizaje
Multimedia de Mayer (2005), citado por Romero
et al. (2025), donde se plantea que la información
presentada combinando imágenes, textos y
sonidos favorece la comprensión y la retención
del conocimiento, permitiendo que estudiantes
con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje
accedan de manera equitativa a los contenidos.
En este sentido, los juegos interactivos se
convierten en una herramienta inclusiva, al
ofrecer representaciones múltiples que eliminan
barreras al aprendizaje y promueven la
participación de todos los estudiantes.
Por otra parte, la Teoría Sociocultural de
Vygotsky (1934), citado por Chilan y
Indacochea (2025), enfatiza que el aprendizaje
ocurre a través de la interacción social y la
mediación de otros más capacitados. Aplicada a
los juegos interactivos, esta perspectiva permite
que los estudiantes colaboren, discutan y
resuelvan problemas en conjunto, fortaleciendo
tanto las habilidades cognitivas como las
sociales. De esta manera, se fomenta un entorno
inclusivo donde cada estudiante puede contribuir
y aprender, respetando la diversidad de
experiencias y conocimientos previos.
Del mismo modo, la Teoría del Aprendizaje
Experiencial de Kolb (1984), citado por Tinoco
et al. (2021), sostiene que el aprendizaje se
fortalece mediante la experiencia concreta, la
reflexión, la conceptualización y la
experimentación activa. En el contexto de los
juegos interactivos, esta teoría respalda el diseño
de actividades que permiten a los estudiantes
experimentar, aplicar estrategias y evaluar
resultados, adaptándose a sus necesidades y
ritmos. Así, se garantiza que los procesos de
aprendizaje sean inclusivos, significativos y
motivadores, promoviendo la autonomía y el
pensamiento crítico de todos los participantes.
En primer lugar, la resolución de problemas
matemáticos constituye un proceso esencial en la
formación integral de los estudiantes, ya que
desarrolla habilidades como el razonamiento
lógico, la interpretación de datos y la toma de
decisiones fundamentadas. Según Cuello et al.
(2021), enfrentar problemas matemáticos
permite que los estudiantes se aproximen a
situaciones diversas, conectando los conceptos
académicos con contextos cotidianos y sociales.
Además, esta práctica fortalece la capacidad
analítica y la responsabilidad en la aplicación de
estrategias para llegar a soluciones correctas.
Por otra parte, la resolución de problemas
matemáticos debe trascender la simple
aplicación de fórmulas o algoritmos. Guzmán et
al. (2025), sostiene que los estudiantes deben
convertirse en solucionadores autónomos
mediante prácticas significativas, como el
análisis de problemas abiertos y la construcción
de estrategias propias. De esta manera, se
fomenta un aprendizaje crítico, que estimula la
creatividad y la capacidad de argumentar y
justificar las soluciones obtenidas.
A su vez, la resolución de problemas también
puede concebirse como un proceso didáctico-
crítico que integra conocimientos, habilidades y
actitudes. Rus et al. (2025), destacan que este
enfoque no solo potencia el rendimiento
académico, sino que también contribuye al
desarrollo de competencias transversales como
la colaboración, la perseverancia y el
pensamiento crítico. Así, los estudiantes
adquieren herramientas para abordar desafíos
complejos, consolidando actitudes reflexivas y
responsables frente a diversas situaciones de la
vida diaria. Respecto al modelo teórico de la
variable 2 se consideró que la resolución de
problemas matemáticos debe entenderse como
una práctica cognitiva sostenida que, a través de
la aplicación de estrategias en distintos tipos de
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problemas y contextos, se convierte en una
habilidad que impacta en el desarrollo lógico,
analítico y crítico del estudiante. Núñez et al.
(2023), señalan que esta competencia no se
limita a la aplicación mecánica de fórmulas, sino
que fomenta la interpretación, la planificación de
estrategias y la autonomía intelectual, elementos
esenciales para la formación integral del
estudiante. De esta manera, plantean que las
dimensiones de la resolución de problemas
matemáticos son los problemas de cantidad, los
problemas de cambio y los problemas de forma
y movimiento.
La dimensión de problemas de cantidad
comprende operaciones básicas como la suma, la
resta y la división de cantidades, orientadas a
desarrollar el razonamiento lógico-matemático y
la resolución de situaciones cotidianas. Según
Martínez y Gómez (2022), estos problemas
permiten al estudiante relacionar los números
con situaciones reales, promoviendo habilidades
de estimación y comparación de cantidades.
Asimismo, fomentan la capacidad de planificar
pasos para llegar a una solución correcta,
fortaleciendo la autonomía en la resolución de
problemas y la toma de decisiones matemáticas.
Por otra parte, los problemas de cambio implican
situaciones donde el estudiante resuelve
ejercicios de multiplicación e identifica valor
inicial, cambio y final, favoreciendo la
comprensión de transformaciones en cantidades
y el desarrollo del pensamiento matemático en
contextos prácticos. Rodríguez y Pérez (2021),
sostienen que este tipo de ejercicios ayuda a
interpretar incrementos o disminuciones en
objetos o valores, promoviendo la identificación
de patrones numéricos y relaciones funcionales.
De este modo, se fortalece el pensamiento lógico
y analítico, además de la capacidad de aplicar
conceptos en contextos reales. Los problemas de
forma y movimiento integran la ubicación
espacial, la identificación de figuras geométricas
y la medición de longitudes y áreas,
promoviendo la comprensión de relaciones entre
objetos y su representación en el espacio. Según
López y Fernández (2023), estos problemas
desarrollan la habilidad de visualizar
transformaciones y desplazamientos, así como
de organizar objetos en distintos contextos. Por
lo tanto, fomentan la conexión entre conceptos
geométricos y la vida cotidiana, facilitando la
aplicación práctica de la geometría en
situaciones reales.
La teoría sustantiva para la variable 2 se ha
elegido a la Teoría de Situaciones Didácticas de
Guy Brousseau (1986), citado por Buitrago
(2025), la cual se centra en la interacción entre el
estudiante, el docente y el contenido matemático.
Esta teoría plantea que el aprendizaje se produce
cuando los estudiantes enfrentan situaciones
problemáticas que requieren la construcción de
conocimientos a través de la resolución de
problemas. En el contexto de la resolución de
problemas matemáticos, resalta la importancia
de diseñar situaciones que desafíen a los
estudiantes y promuevan el pensamiento
matemático. Además, se considera la Teoría del
Pensamiento Asociacionista, citado por
Cavieres, y Sánchez (2024), que sostiene que el
aprendizaje se produce como resultado de
asociaciones entre estímulos y respuestas. En la
resolución de problemas matemáticos, esta teoría
indica que los estudiantes aprenden a relacionar
conceptos, procedimientos y resultados a través
de la repetición y la práctica, fortaleciendo la
memoria y la habilidad para aplicar estrategias
previamente aprendidas.
Del mismo modo, la Teoría del Aprendizaje
Significativo de David Ausubel (1963), citado
por Vásquez y Reynoso (2025), sostiene que el
aprendizaje es más efectivo cuando la nueva
información se relaciona de manera sustancial
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con los conocimientos previos del estudiante.
Según Ausubel, el aprendizaje significativo se
produce cuando los estudiantes conectan la
nueva información con conceptos que ya poseen,
facilitando la comprensión, la retención y la
aplicación coherente de los contenidos
matemáticos. Esta teoría destaca la importancia
de la estructura cognitiva del alumno y su
capacidad para integrar nueva información de
manera organizada y coherente.
Con dicha premisa, el estudio se justifica
tomando en cuenta que, en el ámbito social, los
juegos interactivos en la resolución de problemas
matemáticos contribuyen a fomentar la
colaboración y la interacción entre los
estudiantes, al combinar la participación con
dinámicas lúdicas que hacen más atractiva la
experiencia de aprendizaje. Este recurso no solo
motiva a los niños a involucrarse con las
matemáticas, sino que también promueve el
diálogo y la cooperación entre compañeros,
docentes y familias, fortaleciendo los lazos
sociales y la construcción de comunidades
escolares participativas.
Del mismo modo, los juegos interactivos
representan una herramienta social integradora,
ya que permiten que los estudiantes compartan
estrategias y experiencias de manera dinámica y
colectiva. Según Naranjo et al. (2025), su
relevancia social radica en la capacidad de
estimular hábitos de trabajo colaborativo desde
edades tempranas, uniendo el entretenimiento
con la interacción, y promoviendo valores como
el respeto, la solidaridad y la empatía en
contextos escolares y comunitarios. Desde una
perspectiva pedagógica, los juegos interactivos
en la resolución de problemas matemáticos se
constituyen en un recurso didáctico que facilita
el aprendizaje al combinar la práctica activa con
elementos visuales y lúdicos, lo cual enriquece la
comprensión de conceptos matemáticos. A
través de este recurso, los estudiantes desarrollan
habilidades cognitivas como el razonamiento
lógico, la resolución de problemas y la toma de
decisiones, aspectos fundamentales para
fortalecer su competencia matemática.
Igualmente, los juegos interactivos favorecen
aprendizajes activos, pues permiten que los
estudiantes se involucren en la construcción de
estrategias al relacionar acciones, resultados y
reglas del juego. Para Pacheco y Velasco (2024),
este recurso promueve metodologías
motivadoras que responden a diferentes estilos
de aprendizaje, ya que combina lo visual, lo táctil
y lo estratégico, fomentando así la creatividad, la
curiosidad y la autonomía de los estudiantes en
el proceso de aprendizaje matemático. En el
ámbito práctico, los juegos interactivos se
convierten en una estrategia accesible y atractiva
para incentivar la participación de los
estudiantes, al presentar desafíos dinámicos,
gráficos llamativos y niveles de dificultad
progresivos que facilitan la comprensión y
resolución de problemas. Este formato lúdico
permite que los estudiantes se enfrenten a las
matemáticas de manera motivadora, generando
experiencias positivas que se traducen en mayor
disposición hacia el aprendizaje y la
colaboración entre pares.
Por lo tanto, la implementación de juegos
interactivos en el aula fomenta la participación
activa de los estudiantes en actividades de
resolución de problemas, análisis de estrategias
y colaboración en equipos. Orihuela (2025),
mencionan que este recurso incrementa la
motivación y el compromiso de los estudiantes,
al ofrecer resultados tangibles en su desempeño,
a la vez que desarrolla competencias
transversales como la creatividad, el trabajo
colaborativo y la expresión estratégica. Desde el
punto de vista pedagógico, los juegos
interactivos para la resolución de problemas
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matemáticos constituyen un recurso didáctico
que facilita la comprensión de conceptos
complejos al combinar la acción práctica con
elementos visuales y lúdicos. Este enfoque
permite que los estudiantes desarrollen
habilidades cognitivas esenciales, como el
pensamiento lógico, la planificación estratégica
y la capacidad de análisis, fortaleciendo su
competencia matemática de manera integral.
Del mismo modo, los juegos interactivos
promueven aprendizajes activos al involucrar a
los estudiantes en la elaboración de estrategias y
la resolución de desafíos de manera autónoma y
reflexiva. Este tipo de recursos favorece
metodologías motivadoras y adaptadas a
distintos estilos de aprendizaje, integrando lo
visual, lo práctico y lo estratégico, y estimulando
la creatividad, la curiosidad y la autonomía en el
proceso educativo. En inherencia a la pregunta
de estudio se plantea: ¿Cuál es la correlación
entre los juegos interactivos y la resolución de
problemas matemáticos en los estudiantes del
cantón Quito, 2026? En coherencia con ello, los
objetivos se orientan de la siguiente manera:
general; determinar la correlación entre los
juegos interactivos y la resolución de problemas
matemáticos en los estudiantes del cantón Quito,
2026. Específicos; identificar la relación de la
dimensión pedagógica con la resolución de
problemas matemáticos en los estudiantes del
contexto investigado; medir la relación de la
dimensión tecnológica con la resolución de
problemas matemáticos en los sujetos
estudiados; y valorar la correlación entre la
dimensión motivacional con la resolución de
problemas matemáticos en los individuos
investigados. En cuanto a la contrastación del
estudio, la hipótesis investigativa sostiene que
existe una correlación significativa entre los
juegos interactivos y la resolución de problemas
matemáticos en los estudiantes. En cambio, la
hipótesis nula plantea que no existe una
correlación significativa entre los juegos
interactivos y la resolución de problemas
matemáticos.
Materiales y Métodos
La investigación fue de tipo básica, con enfoque
cuantitativo, sustentada en un diseño no
experimental y con alcance descriptivo–
transaccional, orientada a generar conocimientos
sobre la influencia de los juegos interactivos en
la resolución de problemas matemáticos en
estudiantes de Séptimo año de Educación
General Básica, sin centrarse en la resolución
inmediata de problemas prácticos. El estudio se
llevó a cabo en la Unidad Educativa “Vicente
Rocafuerte”, ubicada en la ciudad de Quito,
durante el año lectivo 2026, abordando la
problemática de la comprensión y resolución de
problemas matemáticos mediante recursos
digitales interactivos. Para ello, se aplicó el
método científico, proceso sistemático que
permite investigar, analizar y generar
conocimientos confiables sobre fenómenos
educativos, asegurando la fundamentación
teórica de la práctica pedagógica.
La población del estudio estuvo conformada por
350 estudiantes de la institución mientras que la
muestra estuvo integrada por 30 estudiantes del
paralelo “A”, del Séptimo año de EGB,
seleccionados mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia, considerando la
disponibilidad de los participantes y las
condiciones de tiempo y recursos del estudio.
Los criterios de inclusión fueron: estar
matriculado en Séptimo año, pertenecer al
paralelo seleccionado y residir en la ciudad de
Quito. Los criterios de exclusión consideraron a
estudiantes de otros paralelos, de otras
instituciones educativas o que no residieran en la
ciudad, garantizando así la homogeneidad del
grupo participante. La técnica de recolección de
datos utilizada fue la encuesta, pertinente para
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estudios cuantitativos, dado que permite obtener
información directa, rápida y representativa de la
población estudiada. Se empleó un cuestionario
estructurado de 30 ítems cerrados, diseñado para
operacionalizar las variables de estudio. La
variable 1, juegos interactivos, sustentada en el
modelo teórico de Santana y Loor (2022), se
evaluó a través de tres dimensiones: pedagógica,
tecnológica y motivacional, considerando
indicadores como objetivos de aprendizaje claros
y específicos, contenido adecuado, método de
enseñanza, accesibilidad, interactividad,
retroalimentación, gamificación, relevancia y
autonomía.
Por su parte, la variable 2, resolución de
problemas matemáticos, sustentada en el modelo
teórico de Núñez et al. (2023), se abordó
mediante tres dimensiones: problemas de
cantidad, problemas de cambio y problemas de
forma y movimiento. Asimismo, se consideraron
indicadores como suma, resta, división y
multiplicación; identificación del valor inicial,
cambio y valor final; razonamiento matemático;
ubicación espacial; identificación de figuras
geométricas; y medición de longitudes y áreas.
La valoración de los ítems se realizó mediante
una escala ordinal con las categorías: siempre
(1), a veces (2) y nunca (3), permitiendo
clasificar los niveles de logro para un análisis
descriptivo de los resultados. El procedimiento
de la investigación se desarrolló de manera
sistemática. En primera instancia, se identificó la
problemática en el contexto educativo;
posteriormente, se formuló el tema y se
definieron las variables y sus dimensiones. De
manera paralela, se construyó el marco teórico,
incorporando teorías relacionadas con los juegos
interactivos y la resolución de problemas
matemáticos. Finalmente, se elaboró la
metodología, enfatizando el instrumento de
recolección de datos, cuyos resultados fueron
procesados mediante software Excel. En
referencia al rigor científico, el instrumento ha
sido sometido al coeficiente Alfa de Cronbach,
obteniéndose un índice de 0.920, lo que
determina, según DeVellis (2017), una
confiabilidad excelente. Esto significa que los
ítems mantienen una alta consistencia interna y
miden de manera homogénea la variable
estudiada. Del mismo modo, se realizó la prueba
de normalidad mediante Shapiro-Wilk,
obteniéndose un valor de p = 0.777, siendo este
superior a 0.05, lo que evidencia que los datos
presentan una distribución normal. En
consecuencia, debido a que las variables fueron
analizadas mediante puntajes cuantitativos y los
datos cumplieron el supuesto de normalidad, se
empleó la correlación de Pearson para el análisis
estadístico de las variables de estudio.
En cuanto a los aspectos éticos, siguiendo a
Martín (2024), se garantizó el respeto, la
transparencia y la responsabilidad. Se obtuvo
consentimiento informado de los estudiantes y
sus representantes, asegurando la voluntariedad
de la participación. Además, se protegió la
confidencialidad de la información y se brindó
un trato equitativo a todos los participantes,
evitando cualquier tipo de daño, discriminación
o manipulación de resultados. Asimismo,
Espinoza Freire (2020), señala que la ética en la
investigación educativa exige salvaguardar los
derechos y el bienestar de los participantes
durante todo el proceso investigativo. De igual
manera, Sánchez (2023), sostiene que la
confidencialidad y el adecuado manejo de los
datos constituyen principios fundamentales para
garantizar la integridad científica y la protección
de los participantes en los estudios
investigativos.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados del
objetivo específico 1. Identificar la relación de la
dimensión pedagógica con la resolución de
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problemas matemáticos en los estudiantes del
contexto investigado.
Tabla 1. La relación de la dimensión pedagógica
con la resolución de problemas matemáticos.
Correlaciones
Dimensión
pedagógica
Resolución de
problemas
matemáticos
Dimensión pedagógica
1
.703**
Sig. (bilateral)
—
.000
N
30
30
Resolución de
problemas matemáticos
.703**
1
Sig. (bilateral)
.000
—
N
30
30
Nota. La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
Se obtuvo un coeficiente de correlación de
Pearson de r = 0.703, lo que indica una
correlación positiva alta entre la dimensión
pedagógica y la variable resolución de problemas
matemáticos. Además, el nivel de significancia
obtenido fue p = 0.000 < 0.01, evidenciando que
la relación es estadísticamente significativa. Esto
permite interpretar que, a medida que mejora la
dimensión pedagógica en los estudiantes,
también tiende a incrementarse la resolución de
problemas matemáticos. En otras palabras,
mientras el estudiante perciba que existen
objetivos de aprendizaje claros y específicos, un
contenido adecuado y un método de enseñanza
coherente, su capacidad para la resolución de
problemas matemáticos tenderá a fortalecerse.
En cambio, si estos factores pedagógicos
disminuyen o presentan deficiencias, también
podría verse afectado negativamente el
desarrollo de la resolución de problemas
matemáticos en los estudiantes.
Los resultados obtenidos en la presente
investigación evidenciaron una correlación
positiva alta entre la dimensión pedagógica de
los juegos interactivos y la resolución de
problemas matemáticos (r = 0.703; p = 0.000), lo
cual coincide con lo expuesto por Pérez (2025),
quien reportó que el 58 % de los estudiantes
mejoró su razonamiento lógico mediante
estrategias tecnológicas y metodológicas
aplicadas al aprendizaje matemático. Del mismo
modo, Herrera (2023) señaló que la ausencia de
estrategias estructuradas y recursos didácticos
afectó el desempeño matemático en un 40 % de
los estudiantes, evidenciando la importancia de
fortalecer los procesos pedagógicos en el aula.
Asimismo, estos hallazgos se fundamentan en la
Teoría Sociocultural de Vygotsky (1934) la cual
sostiene que el aprendizaje se fortalece mediante
la interacción y estrategias pedagógicas
significativas. Además, la Teoría del
Aprendizaje Significativo de David Ausubel
(1963), plantea que los estudiantes aprenden
mejor cuando relacionan los nuevos
conocimientos con experiencias previas. En este
sentido, la presencia de objetivos de aprendizaje
claros, contenido adecuado y métodos de
enseñanza coherentes favorece el desarrollo del
pensamiento lógico y la capacidad de resolución
de problemas matemáticos en los estudiantes. La
tabla 2 muestra el objetivo específico 2. Medir la
relación de la dimensión tecnológica con la
resolución de problemas matemáticos en los
sujetos estudiados.
Tabla 2. La relación de la dimensión tecnológica
con la resolución de problemas matemáticos.
Correlaciones
Dimensión
tecnológica
Resolución de
problemas
matemáticos
Dimensión tecnológica
1
.681**
Sig. (bilateral)
—
.000
N
30
30
Resolución de
problemas matemáticos
.681**
1
Sig. (bilateral)
.000
—
N
30
30
Nota. La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
Se obtuvo un coeficiente de correlación de
Pearson de r = 0.681, lo que indica una
correlación positiva alta entre la dimensión
tecnológica y la variable resolución de
problemas matemáticos. Además, el nivel de
significancia obtenido fue p = 0.000 < 0.01,
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evidenciando que la relación es estadísticamente
significativa. Esto permite interpretar que, a
medida que mejora la accesibilidad,
interactividad y retroalimentación tecnológica en
los estudiantes, también tiende a incrementarse
su capacidad para la resolución de problemas
matemáticos. En otras palabras, mientras el
estudiante cuente con mayor accesibilidad a
recursos digitales, participe activamente
mediante la interactividad y reciba una
retroalimentación constante durante el
aprendizaje, su capacidad para la resolución de
problemas matemáticos tenderá a fortalecerse.
Por el contrario, si estos elementos tecnológicos
disminuyen o no se aplican adecuadamente,
también podría reducirse el desarrollo de
habilidades matemáticas y el desempeño en la
resolución de problemas.
Los resultados obtenidos evidenciaron una
correlación positiva alta entre la dimensión
tecnológica y la resolución de problemas
matemáticos (r = 0.681; p = 0.000), coincidiendo
con Peralta et al. (2025), quienes señalaron que
el 62 % de los docentes presentó dificultades
para integrar tecnologías digitales en la
enseñanza de las matemáticas. Asimismo, Pérez
(2025), encontró que el 58 % de los estudiantes
mejoró su razonamiento lógico mediante
herramientas tecnológicas aplicadas al
aprendizaje matemático, evidenciando la
importancia de los recursos digitales en el
desempeño académico. Estos hallazgos se
fundamentan en la Teoría del Aprendizaje
Experiencial de Kolb (1984), la cual sostiene que
el aprendizaje mejora mediante la práctica activa
y la interacción con recursos dinámicos y
significativos. Además, la Teoría del
Aprendizaje Multimedia de Mayer (2005),
plantea que la combinación de imágenes, sonidos
y elementos interactivos favorece la
comprensión y retención del conocimiento. En
este sentido, la accesibilidad, interactividad y
retroalimentación tecnológica favorecen el
desarrollo de habilidades matemáticas y la
resolución efectiva de problemas. La tabla 3
muestra el objetivo específico 3. Valorar la
correlación entre la dimensión motivacional con
la resolución de problemas matemáticos en los
individuos investigados.
Tabla 3. La correlación entre la dimensión
motivacional con la resolución de problemas
matemáticos.
Correlaciones
Dimensión
motivacional
Resolución de
problemas
matemáticos
Dimensión motivacional
1
.742**
Sig. (bilateral)
—
.000
N
30
30
Resolución de
problemas matemáticos
.742**
1
Sig. (bilateral)
.000
—
N
30
30
Nota. La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
Se obtuvo un coeficiente de correlación de
Pearson de r = 0.742, lo que indica una
correlación positiva alta entre la dimensión
motivacional y la variable resolución de
problemas matemáticos. Además, el nivel de
significancia obtenido fue p = 0.000 < 0.01,
evidenciando que la relación es estadísticamente
significativa. Esto permite interpretar que, a
medida que mejora la motivación, la autonomía
y la participación de los estudiantes en
actividades lúdicas e interactivas, también tiende
a incrementarse su capacidad para la resolución
de problemas matemáticos. En otras palabras,
mientras el estudiante presente mayor
gamificación, relevancia y autonomía en su
aprendizaje, mejor será su capacidad para
resolver problemas matemáticos. Por el
contrario, si estos factores disminuyen, también
podría reducirse su desempeño matemático. Los
resultados obtenidos evidenciaron una
correlación positiva alta entre la dimensión
motivacional y la resolución de problemas
matemáticos (r = 0.742; p = 0.000), coincidiendo
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con Doria y Nisperuza (2022), quienes señalaron
que las dificultades en la motivación y
comprensión provocaron errores operacionales
en el 35 % de los estudiantes. Asimismo,
Buendía et al. (2025), sostienen que los juegos
interactivos fortalecen la autonomía, el
pensamiento lógico y el interés por las
matemáticas. Estos hallazgos se fundamentan en
la Teoría del Pensamiento Asociacionista de
Edward Thorndike (1911), la cual plantea que el
aprendizaje mejora mediante la práctica y la
motivación. Además, la Teoría del Aprendizaje
Significativo de David Ausubel (1963), sostiene
que los estudiantes aprenden mejor cuando
relacionan nuevos conocimientos con
experiencias previas y dinámicas motivadoras.
La figura 1 muestra el objetivo general.
Determinar la correlación entre los juegos
interactivos con la resolución de problemas
matemáticos en estudiantes del cantón Quito,
2026.
Figura 1. Gráfico de dispersión.
Fuente: Elaboración propia.
Se obtuvo un coeficiente de correlación de
Spearman de ρ = 0.781, evidenciando una
correlación positiva alta entre la variable juegos
interactivos y la variable resolución de
problemas matemáticos. Asimismo, el nivel de
significancia fue p = 0.000 < 0.01, siendo menor
a 0.01, lo que demuestra que la relación
encontrada es estadísticamente significativa. Por
lo tanto, se interpreta que, a medida que los
estudiantes presentan mayores niveles de
participación en juegos interactivos, también
tienden a desarrollar mejores capacidades para la
resolución de problemas matemáticos. En otras
palabras, cuando los estudiantes fortalecen su
participación en juegos interactivos, también
mejora su capacidad para la suma de cantidades,
el pensamiento matemático y la identificación de
figuras geométricas. Por el contrario, si
disminuye el uso de estrategias lúdicas e
interactivas, también podría reducirse el
desarrollo de estas habilidades matemáticas.
Según esta premisa, se acepta la hipótesis
investigativa, donde existe una correlación
significativa entre los juegos interactivos y la
resolución de problemas matemáticos en los
estudiantes del cantón Quito durante el año 2026.
Los resultados obtenidos evidenciaron una
correlación positiva alta entre los juegos
interactivos y la resolución de problemas
matemáticos (ρ = 0.781; p = 0.000), coincidiendo
con Suseelan et al. (2022), quienes reportaron un
66,7 % de problemas resueltos correctamente
mediante juegos matemáticos interactivos.
Asimismo, Pérez (2025), encontró que el 58 %
de los estudiantes mejoró su razonamiento lógico
mediante herramientas tecnológicas, mientras
que Peralta et al. (2025), señalaron que el 62 %
de los docentes presentó dificultades para
integrar tecnologías digitales en matemáticas.
Del mismo modo, Herrera (2023), evidenció que
la ausencia de estrategias motivadoras afectó el
desempeño matemático en un 40 % de los
estudiantes. Estos hallazgos se fundamentan en
la Teoría de Situaciones Didácticas de Guy
Brousseau (1986), la cual sostiene que el
aprendizaje matemático mejora cuando los
estudiantes enfrentan situaciones problemáticas
activas y significativas.
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Conclusiones
Respecto al objetivo específico 1, la dimensión
pedagógica presenta relación con la resolución
de problemas matemáticos en un margen de r =
0.703, con una significancia de p = 0.000 < 0.01,
evidenciando una correlación positiva alta. Estos
resultados reflejan que la aplicación de objetivos
claros, contenidos pertinentes y métodos de
enseñanza adecuados favorece el fortalecimiento
de las habilidades matemáticas en los
estudiantes. Con relación al objetivo específico
2, la dimensión tecnológica mantiene relación
con la resolución de problemas matemáticos en
un margen de r = 0.681, con una significancia de
p = 0.000 < 0.01, evidenciando una correlación
positiva alta. Esto demuestra que la
accesibilidad, interactividad y retroalimentación
mediante recursos digitales contribuyen al
desarrollo de competencias matemáticas y al
mejor desempeño académico.
En cuanto al objetivo específico 3, la dimensión
motivacional guarda relación con la resolución
de problemas matemáticos en un margen de r =
0.742, con una significancia de p = 0.000 < 0.01,
evidenciando una correlación positiva alta. Por
ello, la gamificación, la relevancia de las
actividades y la autonomía fortalecen las
capacidades matemáticas de los estudiantes. En
referencia al objetivo general, los juegos
interactivos presentan relación con la resolución
de problemas matemáticos en un margen de ρ =
0.781, con una significancia de p = 0.000 < 0.01,
evidenciando una correlación positiva alta. Esto
confirma que las estrategias lúdicas e interactivas
fortalecen habilidades como la suma de
cantidades, el pensamiento matemático y la
identificación de figuras geométricas en los
estudiantes del cantón Quito durante el año 2026.
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4.0 Internacional. Copyright © Mirian Leticia Angulo
Barre, Diana Herlinda Álvarez Coello, Sandra
Yessenia Bravo Sánchez y Alexandra Paola Álvarez
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Mirian Leticia Angulo Barre: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Diana Herlinda Álvarez Coello: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados obtenidos
y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Sandra Yessenia Bravo Sánchez: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Alexandra Paola Álvarez Santos: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del presente
artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de existir
financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad de
los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse a
los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción del
manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito ni
sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
