Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 994
CARENCIA DE RECURSOS DIDÁCTICOS Y MOTIVACIÓN AL APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES DE PALESTINA
LACK OF TEACHING RESOURCES AND LEARNING MOTIVATION IN STUDENTS FROM
PALESTINA
Autores: ¹Zoila Corina Rivas Ronquillo, ²Ariadna Abigail Flor Serrano, ³Eva Adriana Moreira
Marcillo y
4
Jessica Mariela Carvajal Morales.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-4492-2110
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-5858-3243
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-0299-1721
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6692-1775
¹E-mail de contacto: zoila-rivas@hotmail.com
²E-mail de contacto: aflor2713@gmail.com
³E-mail de contacto: adrianoreiramarcillo@gmail.com
4
E-mail de contacto: jcarvajalm4@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 2 de Junio del 2026
Artículo revisado: 4 de Junio del 2026
Artículo aprobado: 4 de Junio del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro (Ecuador).
4
Ingeniera en Estadistica Informatica, Escuela Superior Politecnica del Litoral (Ecuador). Magíster en Educación Básica, egresada de la
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Sistemas de Información Gerencial, egresada de la Universidad Tecnologica
Empresarial de Guayaquil, (Ecuador).
Resumen
El estudio tuvo como objetivo determinar la
correlación entre la carencia de recursos
didácticos y la motivación al aprendizaje en
estudiantes de Palestina, 2026. La investigación
se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, de tipo
aplicada, alcance correlacional, diseño no
experimental y corte transversal. La población
estuvo conformada por 80 estudiantes y la
muestra por 39 participantes; luego de depurar la
base, se procesaron 38 respuestas válidas
mediante un cuestionario con escala ordinal de
tres alternativas. La confiabilidad del instrumento
fue buena, con Alfa de Cronbach de 0.883 para la
escala completa, 0.870 para recursos didácticos y
0.843 para motivación del aprendizaje. Los
resultados mostraron una correlación positiva
moderada entre recursos didácticos y motivación
del aprendizaje (ρ = 0.504; p = 0.001). Por
dimensiones, los materiales visuales presentaron
la relación más alta y significativa (ρ = 0.549; p <
0.001), seguida de actividades prácticas y
experimentación (ρ = 0.464; p = 0.003). La
disponibilidad y uso de libros (ρ = 0.302; p =
0.066) y los recursos tecnológicos (ρ = 0.315; p =
0.054) mostraron asociaciones positivas débiles
sin significancia estadística. Se concluye que la
presencia y uso pertinente de recursos didácticos
favorece la motivación estudiantil, especialmente
cuando se incorporan apoyos visuales y
experiencias prácticas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: Recursos didácticos,
Motivación al aprendizaje, Materiales
visuales, Actividades prácticas, Estudiantes.
Abstract
The study aimed to determine the correlation
between the lack of teaching resources and
learning motivation among students from
Palestina, 2026. The research followed a
quantitative approach, applied type, correlational
scope, non-experimental design, and cross-
sectional timing. The population consisted of 80
students and the sample included 39 participants;
after data cleaning, 38 valid responses were
processed through a questionnaire using a three-
option ordinal scale. The instrument showed good
reliability, with a Cronbach’s alpha of 0.883 for
the full scale, 0.870 for teaching resources, and
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0.843 for learning motivation. The Shapiro-Wilk
test showed that the main variables did not follow
a normal distribution; therefore, Spearman’s rho
coefficient was applied. The findings revealed a
moderate positive correlation between teaching
resources and learning motivation (ρ = 0.504; p =
0.001). By dimensions, visual materials showed
the strongest significant relationship (ρ = 0.549; p
< 0.001), followed by practical activities and
experimentation (ρ = 0.464; p = 0.003).
Availability and use of books (ρ = 0.302; p =
0.066) and technological resources (ρ = 0.315; p
= 0.054) showed weak positive associations
without statistical significance. It is concluded
that the appropriate presence and use of teaching
resources favors student motivation, especially
when visual support and practical experiences are
included in the teaching-learning process.
Keywords: Teaching resources, Learning
motivation, Visual materials, Practical
activities, Students.
Sumário
O estudo teve como objetivo determinar a
correlação entre a carência de recursos didáticos
e a motivação para a aprendizagem em estudantes
de Palestina, 2026. A pesquisa foi desenvolvida
sob abordagem quantitativa, de tipo aplicada,
alcance correlacional, desenho não experimental
e corte transversal. A população foi composta por
80 estudantes e a amostra por 39 participantes;
após a depuração dos dados, foram processadas
38 respostas válidas por meio de um questionário
com escala ordinal de três alternativas. A
confiabilidade do instrumento foi boa, com Alfa
de Cronbach de 0.883 para a escala completa,
0.870 para recursos didáticos e 0.843 para
motivação da aprendizagem. O teste de Shapiro-
Wilk evidenciou ausência de normalidade nas
variáveis principais; por isso, aplicou-se o
coeficiente Rho de Spearman. Os resultados
mostraram correlação positiva moderada entre
recursos didáticos e motivação da aprendizagem
(ρ = 0.504; p = 0.001). Por dimensões, os
materiais visuais apresentaram a relação mais alta
e significativa (ρ = 0.549; p < 0.001), seguidos
das atividades práticas e experimentação (ρ =
0.464; p = 0.003). A disponibilidade e uso de
livros (ρ = 0.302; p = 0.066) e os recursos
tecnológicos (ρ = 0.315; p = 0.054) mostraram
associações positivas fracas sem significância
estatística. Conclui-se que a presença e o uso
adequado de recursos didáticos favorecem a
motivação estudantil, especialmente quando se
incorporam apoios visuais e experiências práticas
ao processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: recursos didáticos, motivação da
aprendizaje, materiais visuais, atividades
práticas, estudantes.
Introducción
La disponibilidad de recursos didácticos
representa una condición necesaria para que el
proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle
con variedad metodológica, claridad explicativa y
participación estudiantil. En contextos escolares
donde predominan clases expositivas con escaso
apoyo material, los estudiantes tienden a
depender de explicaciones verbales, copias del
pizarrón o actividades repetitivas, lo que reduce
las oportunidades para observar, manipular,
comparar y construir significados desde
experiencias más cercanas a su realidad escolar.
La carencia de recursos didácticos no se limita a
la ausencia de libros o tecnología, debido a que
también incluye la falta de materiales visuales,
experimentales, impresos y organizadores
pedagógicos que permitan conectar el contenido
con formas concretas de aprendizaje. Feijóo y
Bravo (2024) sostienen que los recursos
didácticos favorecen la lectoescritura y el
aprendizaje cuando se articulan con la intención
pedagógica, por lo que su insuficiencia puede
afectar la motivación, la comprensión y la
participación de los estudiantes. La motivación al
aprendizaje constituye una dimensión psicológica
y pedagógica que orienta el interés, la atención, la
persistencia y el compromiso del estudiante frente
a las tareas escolares. García (2025) refiere que la
motivación cumple un papel mediador entre la
enseñanza y el desempeño académico,
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especialmente cuando el estudiante percibe que la
actividad tiene sentido, le permite participar y le
ofrece posibilidades reales de logro dentro del
aula. En el contexto latinoamericano, diversos
sistemas educativos han impulsado políticas
orientadas al fortalecimiento de recursos
didácticos dentro de las instituciones escolares;
sin embargo, continúan existiendo desigualdades
relacionadas con infraestructura, conectividad y
acceso a materiales educativos. En México, por
ejemplo, los centros educativos ubicados en
zonas rurales presentan limitaciones para
incorporar recursos tecnológicos y materiales
pedagógicos diversificados, situación que debilita
la calidad de la enseñanza cuando los docentes no
cuentan con herramientas suficientes para mediar
el aprendizaje. Mora et al. (2023) explican que la
falta de recursos educativos limita el desarrollo de
experiencias más participativas y significativas.
De manera similar, en Colombia se ha promovido
la integración de recursos educativos abiertos
mediante plataformas digitales; no obstante,
persisten diferencias entre instituciones urbanas y
rurales respecto al acceso a conectividad y
dispositivos tecnológicos. Ferreyra (2015) señala
que la disponibilidad de recursos no garantiza su
aprovechamiento pedagógico si no existen
condiciones metodológicas y tecnológicas
adecuadas para su implementación. Asimismo, en
Chile las políticas de educación digital han
buscado ampliar el acceso a herramientas
tecnológicas; pese a ello, las brechas territoriales
continúan afectando la motivación y
participación estudiantil, especialmente cuando
los estudiantes no disponen de materiales
visuales, interactivos o experimentales que
favorezcan el aprendizaje activo. En Ecuador, la
disponibilidad de recursos didácticos físicos y
digitales aún presenta diferencias entre
instituciones públicas, privadas, urbanas y
rurales. La ausencia de materiales adecuados
restringe las posibilidades de participación
estudiantil y dificulta la implementación de
estrategias pedagógicas más dinámicas. Rivas
Hidalgo et al. (2022) sostienen que los recursos
tecnológicos educativos fortalecen la motivación
cuando son integrados de forma planificada
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y no
únicamente como soporte instrumental.
En concordancia con ello, la realidad educativa
ecuatoriana evidencia que la presencia de
recursos didácticos no garantiza necesariamente
su utilización pedagógica efectiva, debido a que
la selección, adaptación y mediación docente
constituyen factores fundamentales para que los
materiales se transformen en apoyos reales del
aprendizaje. Cuando el docente no dispone de
formación metodológica suficiente para organizar
estrategias innovadoras, la clase puede volverse
repetitiva y poco motivadora para el estudiante.
En esta dirección, Quezada et al. (2025) indican
que la innovación del material didáctico requiere
estrategias lúdicas y organización pedagógica que
permitan fortalecer el compromiso y la
participación estudiantil. De igual forma, las
limitaciones de infraestructura, conectividad y
acceso a herramientas tecnológicas continúan
afectando el desarrollo de experiencias
educativas más interactivas. El acceso parcial a
internet, dispositivos y materiales digitales
dificulta la construcción de ambientes de
aprendizaje participativos, situación que
repercute directamente en la motivación
intrínseca, extrínseca, cognitiva, afectiva y social
de los estudiantes.
En relación con el contexto de Palestina durante
el año 2026, la carencia de recursos didácticos
puede manifestarse mediante el uso limitado de
materiales informativos, ilustrativos,
experimentales y tecnológicos dentro de las
actividades escolares. Esta situación reduce la
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variedad metodológica del docente y afecta la
motivación al aprendizaje, debido a que las clases
pierden oportunidades para relacionar los
contenidos con experiencias visuales, prácticas y
participativas. Bajo esta perspectiva, la
motivación al aprendizaje puede debilitarse
cuando el estudiante percibe que las actividades
son repetitivas, poco interactivas o desvinculadas
de sus intereses y necesidades educativas.
Mendoza Laz et al. (2025) sostienen que la
motivación constituye un elemento fundamental
para el aprendizaje significativo, por lo que la
falta de recursos didácticos puede disminuir el
interés académico, la autonomía, la participación
y el compromiso emocional de los estudiantes
dentro del aula.
En consecuencia, la problemática investigativa se
orienta a reconocer cómo la insuficiencia de
apoyos didácticos se relaciona con las distintas
dimensiones de la motivación al aprendizaje,
específicamente la motivación intrínseca,
extrínseca, cognitiva, afectiva y social. Cuando
no existen materiales suficientes para estimular la
curiosidad, la interacción, el aprendizaje práctico
y la participación grupal, las experiencias
educativas pueden volverse menos significativas
y afectar el bienestar académico de los
estudiantes. A partir de lo expuesto, la
formulación del problema se expresa mediante la
siguiente pregunta: ¿Cuál es la correlación entre
la carencia de Recursos Didácticos y la
motivación al aprendizaje en estudiantes de
Palestina, 2026? En atención a ello, el objetivo
general de la investigación consiste en determinar
la correlación entre la carencia de Recursos
Didácticos y la motivación al aprendizaje en
estudiantes de Palestina, 2026. Asimismo, los
objetivos específicos se orientan a analizar la
relación entre la motivación intrínseca y la
carencia de recursos didácticos; evaluar la
relación entre la motivación extrínseca y la
carencia de recursos; medir la correlación entre la
motivación cognitiva y la insuficiencia de
recursos didácticos; valorar la vinculación entre
la motivación afectiva y la carencia de materiales
pedagógicos; y determinar la relación entre la
motivación social y la disponibilidad limitada de
recursos didácticos en el contexto investigado.
En cuanto a la contrastación de la investigación,
la hipótesis positiva sostiene que existe
correlación significativa entre la carencia de
Recursos Didácticos y la motivación al
aprendizaje en estudiantes de Palestina, 2026;
mientras que la hipótesis negativa plantea que no
existe correlación significativa entre ambas
variables. El estudio posee relevancia social
porque la carencia de recursos didácticos no solo
afecta el rendimiento escolar, sino también las
oportunidades de participación y acceso a
experiencias educativas equitativas. En este
contexto, la desigualdad de materiales en el aula
puede ampliar las brechas educativas entre
estudiantes de distintos entornos, especialmente
cuando la motivación depende de espacios que
fomenten el interés y la participación. Asimismo,
Mora Naranjo et al. (2023) señalan que la
disponibilidad de recursos didácticos en los
centros educativos ecuatorianos influye en la
calidad de los aprendizajes; por ello, analizar la
relación entre la carencia de recursos y la
motivación estudiantil permite comprender un
problema social vinculado con la equidad
educativa.
En el plano práctico, el estudio ofrece
información útil para orientar decisiones docentes
e institucionales relacionadas con la selección,
adaptación y creación de recursos didácticos. En
este sentido, los resultados pueden contribuir a
priorizar materiales de bajo costo, recursos
digitales accesibles y estrategias innovadoras que
incrementen la participación estudiantil dentro
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del aula. Asimismo, la innovación del material
didáctico puede convertirse en una respuesta
viable frente a la desmotivación, ya que Quezada
et al. (2025) sostienen que los recursos diseñados
con un enfoque lúdico fortalecen el compromiso
de los estudiantes. Por consiguiente, la
investigación aporta criterios relevantes para
intervenir de manera concreta en la práctica
educativa cotidiana. Desde el ámbito pedagógico,
la investigación permite comprender cómo los
materiales informativos, ilustrativos,
experimentales y tecnológicos intervienen en la
dinámica de enseñanza. En este sentido, cuando
los recursos son limitados, el docente dispone de
menos posibilidades para variar estrategias,
explicar contenidos complejos y promover
experiencias activas que mantengan la
motivación estudiantil.
Asimismo, el uso adecuado de recursos
didácticos fortalece la comprensión y
participación de los estudiantes; de acuerdo con
Feijóo y Bravo (2024), estos materiales favorecen
procesos como la lectoescritura cuando se aplican
con intención pedagógica. Por ello, estudiar la
carencia de recursos contribuye a identificar los
aspectos del aula que requieren mejoras para
fortalecer la motivación hacia el aprendizaje. En
términos de pertinencia, el estudio radica en que
aborda una problemática actual de las
instituciones educativas: la relación entre los
recursos disponibles y la motivación estudiantil.
En este contexto, evaluar esta relación en
Palestina durante el año 2026 permite
contextualizar el problema y proponer futuras
acciones acordes con las condiciones reales del
grupo investigado. Asimismo, la motivación
influye significativamente en el desempeño
académico y en la disposición del estudiante para
aprender; según Cáceres et al. (2025), los factores
motivacionales inciden directamente en el
rendimiento de los adolescentes. Por tanto,
analizar la carencia de recursos didácticos como
variable asociada a la motivación resulta
pertinente para fortalecer la calidad educativa en
el contexto seleccionado. En atención a lo
señalado, la carencia de recursos didácticos se
entiende como la insuficiencia de materiales que
permiten mediar, representar y reforzar los
contenidos de aprendizaje. Estos recursos pueden
ser informativos, ilustrativos, experimentales o
tecnológicos y, según Feijóo y Bravo (2024), su
presencia favorece los procesos de comprensión
y participación; por consiguiente, su ausencia
dificulta que el estudiante se involucre de manera
activa en las actividades académicas.
Bajo este enfoque, los recursos didácticos
constituyen apoyos pedagógicos que facilitan la
explicación, visualización y aplicación de
conocimientos. Cuando estos recursos son
limitados, la enseñanza tiende a depender de
métodos tradicionales, y Quezada et al. (2025)
refiere que la innovación del material didáctico
permite construir experiencias más lúdicas y
participativas, razón por la cual su carencia puede
reducir el interés y la motivación del estudiante.
En términos concretos, la carencia de recursos
didácticos también puede comprenderse como
una restricción institucional y metodológica que
afecta la variedad de experiencias de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, Rivas Hidalgo et al.
(2022) destacan que los recursos tecnológicos
educativos motivan al estudiante cuando son
utilizados dentro de procesos planificados, lo cual
evidencia que la ausencia de materiales físicos o
digitales limita la interacción con los contenidos.
Sobre la base de lo expuesto los recursos
didácticos organiza los materiales según la
función que cumplen en el proceso de
aprendizaje: informar, ilustrar, experimentar o
mediar tecnológicamente. Bajo este modelo, la
carencia de recursos se analiza por el tipo de
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material que falta y por el efecto que esa ausencia
produce en la comprensión del estudiante.
Sislema (2025) Sostiene que los recursos
didácticos pueden estar alineados con diversas
teorías de aprendizaje, como el constructivismo o
el cognitivismo. Por ejemplo, el uso de materiales
interactivos y multimedia puede respaldar el
enfoque constructivista al permitir que los
estudiantes construyan su propio conocimiento.
Por otra parte, el modelo de innovación del
material didáctico como estrategia lúdica
considera que los recursos no solo transmiten
información, sino que generan experiencias
activas, motivadoras y participativas. Desde este
enfoque, los materiales se valoran por su
capacidad para dinamizar la clase y despertar
interés en el estudiante; Quezada et al. (2025)
sostienen que la innovación del material didáctico
favorece el compromiso cuando incorpora
estrategias lúdicas y recursos adaptados al
aprendizaje, por lo que su ausencia reduce las
oportunidades de participación. En esta
investigación, el modelo ayuda a explicar cómo
la carencia de recursos limita la posibilidad de
construir clases más interactivas, creativas y
cercanas al estudiante.
En consecuencia, con el seguimiento continuo del
progreso del estudiante, durante la ejecución de
las actividades a través de la exploración directa
y la experiencia práctica. El estudiante
comprueba el conocimiento y la aplicación de
contenidos en situaciones concretas dentro del
aula. En este sentido, Rivas Hidalgo et al. (2022)
explican que los recursos educativos fortalecen la
motivación cuando promueven experiencias
activas; por consiguiente, la incorporación de
material experimental contribuirá a desarrollar
aprendizajes más significativos, participativos y
motivadores para los estudiantes. En sintonía, la
evaluación de recursos interactivos se orienta,
facilitando el acceso a experiencias digitales que
fortalezcan la comprensión y el interés de los
estudiantes. En este sentido, Mora et al. (2023)
señalan que los recursos didácticos son relevantes
para la calidad educativa; por ello, la
incorporación de materiales tecnológicos
contribuirá a mejorar la motivación y la
participación en el proceso de aprendizaje.
Las teorías de la, Carencia de Recursos
Didácticos, permiten comprender la importancia
de los materiales dentro del proceso educativo. La
teoría constructivista de Piaget (1970) sostiene
que el estudiante construye el conocimiento
mediante la interacción con recursos y
experiencias concretas; la teoría sociocultural de
Lev (1978) explica que los recursos didácticos
funcionan como herramientas de mediación entre
el aprendizaje y el entorno social; mientras que la
teoría del aprendizaje multimedia de Mayer
(2009) destaca que los estudiantes aprenden
mejor cuando la información se presenta
mediante recursos visuales y verbales integrados.
Estas teorías permiten interpretar que la ausencia
de materiales informativos, ilustrativos,
experimentales y tecnológicos limita la
comprensión y participación de los estudiantes.
Los modelos de la Carencia de Recuros
Didacticos se orientan a explicar cómo los
recursos didácticos intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El modelo de
clasificación funcional de recursos didácticos
organiza los materiales según su función
informativa, ilustrativa, experimental y
tecnológica; el modelo de innovación del material
didáctico como estrategia lúdica plantea que los
recursos favorecen experiencias dinámicas y
participativas; y el modelo de integración
didáctico-tecnológica explica que los materiales
físicos y digitales deben relacionarse con los
objetivos pedagógicos para fortalecer la
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interacción y comprensión de contenidos. Estos
modelos permiten analizar cómo la carencia de
recursos afecta las experiencias educativas y el
interés de los estudiantes. Las teorías de la
Motivación al Aprendizaje explican los factores
que impulsan la participación y el compromiso
del estudiante dentro del aula. La teoría de la
autodeterminación de Edward Deci y Richard
Ryan (1985) señala que la motivación se fortalece
cuando el estudiante experimenta autonomía,
competencia y relaciones positivas; la teoría
expectativa-valor de Jacquelynne Eccles y Allan
Wigfield (2002) plantea que la motivación
depende del valor y utilidad que el estudiante
atribuye a las actividades académicas; y la teoría
de la autoeficacia de Bandura (1997) sostiene que
la disposición para aprender aumenta cuando el
estudiante cree en sus capacidades para alcanzar
resultados positivos.
Los modelos de la Motivación al Aprendizaje
permiten analizar la motivación al aprendizaje
desde diferentes dimensiones educativas. El
modelo multidimensional de motivación al
aprendizaje organiza esta variable en
componentes intrínsecos, extrínsecos, cognitivos,
afectivos y sociales; el modelo de motivación y
desempeño académico explica que el interés,
esfuerzo y persistencia influyen directamente en
el rendimiento escolar; y el modelo de
aprendizaje significativo motivacional sostiene
que el estudiante aprende mejor cuando relaciona
los contenidos con sus experiencias e intereses
personales. Estos modelos permiten comprender
cómo la motivación influye en la participación, el
compromiso y el aprendizaje de los estudiantes.
El problema de la investigación aborda la relación
entre la carencia de recursos didácticos y la
motivación al aprendizaje en estudiantes de
Palestina durante el año 2026. El problema surge
porque la disponibilidad limitada de materiales
informativos, ilustrativos, experimentales y
tecnológicos puede reducir la participación, el
interés académico y la implicación emocional de
los estudiantes en las actividades escolares. ¿Cuál
es la correlación entre la carencia de Recursos
Didácticos y la motivación al aprendizaje en
estudiantes de Palestina, 2026? El objetivo
general de la investigación determinar la
correlación entre la carencia de Recursos
Didácticos y la motivación al aprendizaje en
estudiantes de Palestina, 2026. asimismo, los
objetivos específicos se orientan, en primer lugar,
se procederá a analizar la relación entre la
motivación intrínseca y la carencia de recursos
didácticos en la unidad de análisis; seguidamente,
se evaluará la interacción entre la motivación
extrínseca y la mencionada carencia en los
participantes.
De igual manera, se medirá la correlación entre la
motivación cognitiva y la falta de recursos
didácticos en los estudiantes del contexto
investigado. Por otra parte, se valorará la
vinculación entre la motivación afectiva y la
insuficiencia de recursos didácticos en los actores
educativos del ámbito de estudio. En cuanto a la
contrastación del estudio, la hipótesis
investigativa sostiene existe correlación
significativa entre la carencia de Recursos
Didácticos y la motivación al aprendizaje en
estudiantes de Palestina, 2026. El estudio se
justifica porque aporta evidencia empírica para
comprender qué dimensiones de los recursos
didácticos se vinculan con mayor fuerza a la
motivación, lo que puede orientar decisiones
docentes e institucionales sobre materiales
prioritarios para fortalecer la experiencia de
aprendizaje.
Materiales y Métodos
La investigación correspondió a un estudio
aplicado, porque buscó analizar una problemática
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concreta vinculada con la carencia de recursos
didácticos y su relación con la motivación al
aprendizaje en estudiantes de Palestina, 2026. El
propósito no fue únicamente describir el
fenómeno, sino generar información útil para
orientar decisiones pedagógicas sobre el uso de
materiales informativos, visuales, experimentales
y tecnológicos en el aula. El enfoque fue
cuantitativo, debido a que la información se
recolectó mediante un cuestionario estructurado y
se procesó con procedimientos estadísticos. Las
respuestas fueron codificadas en valores
ordinales, lo que permitió calcular confiabilidad,
normalidad y coeficientes de correlación entre las
variables y dimensiones establecidas en el
estudio.
El alcance fue correlacional, ya que se orientó a
determinar el grado de asociación entre la
carencia de recursos didácticos y la motivación al
aprendizaje. Además, se analizaron relaciones
específicas entre las dimensiones de recursos
didácticos y la variable motivacional, sin afirmar
causalidad directa entre los fenómenos
estudiados. El diseño fue no experimental y de
corte transversal, porque las variables no fueron
manipuladas por las investigadoras y los datos se
recogieron en un solo momento. Las respuestas
obtenidas permitieron observar la relación
existente entre los recursos didácticos disponibles
y los niveles de motivación reportados por los
estudiantes. La técnica aplicada fue la encuesta,
seleccionada por su utilidad para recoger
percepciones de los estudiantes de manera
ordenada y comparable. Esta técnica permitió
identificar la frecuencia con que los participantes
reconocen disponibilidad de recursos y expresan
motivación durante el proceso de aprendizaje. El
instrumento fue un cuestionario con escala
ordinal de tres alternativas: Nunca, A veces y
Siempre. La variable recursos didácticos se
organizó en dimensiones relacionadas con
disponibilidad y uso de libros, materiales
visuales, actividades prácticas y recursos
tecnológicos; la variable motivación al
aprendizaje incluyó interés, motivación
extrínseca, atención, bienestar y trabajo
colaborativo. La población estuvo conformada
por 80 estudiantes pertenecientes al contexto
educativo seleccionado en Palestina durante el
periodo 2026. Esta población fue considerada
pertinente porque forma parte directa del
escenario en el que se manifiesta la disponibilidad
limitada de recursos didácticos y la motivación
frente a las actividades escolares. La muestra
prevista estuvo integrada por 39 estudiantes,
seleccionados para responder el cuestionario.
Para el procesamiento estadístico se trabajó con
38 respuestas válidas, luego de la revisión y
depuración de la base, con el fin de evitar
registros incompletos o inconsistentes que
pudieran afectar la interpretación de los
resultados.
El muestreo fue no probabilístico por
conveniencia, debido a que los participantes
fueron seleccionados según accesibilidad,
disponibilidad y pertenencia al contexto
educativo objeto de estudio. Este criterio permitió
levantar información de forma viable, aunque los
resultados deben interpretarse dentro de los
límites del grupo analizado. Los datos fueron
tabulados en Excel, codificados con valores de 1
a 3 y organizados por dimensiones. Se calculó el
Alfa de Cronbach para estimar confiabilidad, la
prueba de Shapiro-Wilk para verificar
normalidad y el coeficiente Rho de Spearman
para determinar las correlaciones, debido a que
los resultados de normalidad fueron inferiores a
0.05 en las variables principales. El estudio
respetó la confidencialidad de los participantes, el
uso académico de la información y la
presentación agregada de los resultados. La
participación se asumió de manera voluntaria y
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los datos fueron tratados sin identificar
individualmente a los estudiantes, manteniendo
criterios de responsabilidad investigativa y
protección de la información recolectada.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados
obtenidos después de la aplicación del
cuestionario y la codificación de las respuestas. El
análisis se organizó conforme a los objetivos de
la investigación, considerando primero la
confiabilidad del instrumento, luego la prueba de
normalidad y finalmente las correlaciones entre la
variable recursos didácticos y la motivación al
aprendizaje.
Tabla 1. Analizar el relacionamiento entre la
disponibilidad y uso de libros y la motivación al
aprendizaje en la unidad de análisis.
Correlaciones
Disponibilidad y uso
de libros
Motivación del
aprendizaje
Disponibilidad y uso
de libros
1
0,302
Sig. (bilateral)
0.066
N
38
38
Motivación del
aprendizaje
0,302
1
Sig. (bilateral)
0.066
N
38
38
Nota: La correlación no es significativa en el nivel 0.05 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
El resultado del objetivo específico 1 presentó un
coeficiente de ρ = 0.302, con un valor de
significancia de p = 0.066, lo que indica una
correlación positiva débil, pero sin significancia
estadística al nivel de 0.05. Aunque el valor
obtenido muestra una tendencia favorable entre la
disponibilidad y uso de libros y la motivación al
aprendizaje, no existe evidencia suficiente para
afirmar que dicha relación sea estadísticamente
significativa en la muestra estudiada. Este
comportamiento puede explicarse porque, como
indican Feijóo y Bravo (2024), los recursos
didácticos fortalecen el aprendizaje cuando son
utilizados con intención pedagógica; por tanto, la
sola presencia del libro no asegura motivación si
no se acompaña de actividades activas, lectura
guiada, análisis o reflexión. El resultado sugiere
que la presencia de libros, por sí sola, no garantiza
mayor motivación en los estudiantes, ya que su
impacto depende de la forma en que el docente
los incorpora a las actividades de aprendizaje
(Cáceres et al., 2025). Cuando el libro se usa
únicamente como material de lectura o copia,
puede generar una participación limitada; en
cambio, cuando se acompaña de preguntas,
debates, resúmenes o actividades creativas, puede
convertirse en un recurso motivador. Esta
interpretación coincide con Quezada et al. (2025),
quienes afirman que la innovación del material
didáctico exige estrategias lúdicas y organización
pedagógica para lograr mayor compromiso
estudiantil. Por ello, la débil asociación
encontrada puede estar relacionada con un uso
poco dinámico de los materiales informativos.
Tabla 2. Evaluar la relación entre los materiales
visuales y la motivación al aprendizaje en los
participantes.
Correlaciones
Materiales visuales
Motivación del
aprendizaje
Materiales visuales
1
0,549
Sig. (bilateral)
< 0.001
N
38
38
Motivación del
aprendizaje
0,549
1
Sig. (bilateral)
< 0.001
N
38
38
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0.05 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
En el objetivo específico 2 se obtuvo un
coeficiente de ρ = 0.549, con un valor de
significancia de p < 0.001, lo que demuestra una
correlación positiva moderada y estadísticamente
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significativa entre los materiales visuales y la
motivación al aprendizaje. Este resultado
representa una de las asociaciones más fuertes
entre las dimensiones evaluadas, lo que permite
aceptar la hipótesis específica correspondiente
(Feijóo y Bravo, 2024). Los datos evidencian que
los estudiantes se muestran más motivados
cuando las clases incorporan imágenes, láminas,
gráficos, esquemas o carteles; esta lectura guarda
relación con Quezada et al. (2025), quienes
sostienen que los materiales innovadores hacen
que la experiencia educativa sea más atractiva y
participativa. El análisis permite sostener que los
materiales visuales tienen una influencia
relevante en la motivación, porque ayudan a
transformar conceptos abstractos en
representaciones accesibles para el estudiante. Al
observar imágenes o esquemas relacionados con
el tema, el alumno puede comprender mejor la
información, mantener la atención durante más
tiempo y participar con mayor seguridad en las
actividades (García, 2025). En este sentido, Mora
Naranjo et al. (2023) relacionan la desigualdad de
recursos con dificultades para sostener
experiencias educativas más participativas, lo que
permite comprender que la ausencia de apoyos
visuales puede volver la clase menos atractiva.
Por ello, esta dimensión se presenta como una de
las más importantes para fortalecer la motivación
escolar.
El objetivo específico 3 registró un coeficiente de
ρ = 0.464, con un valor de significancia de p =
0.003, lo que corresponde a una correlación
positiva moderada y estadísticamente
significativa. Debido a que el valor p es menor
que 0.05, se acepta la hipótesis específica y se
confirma que las actividades prácticas y de
experimentación se relacionan con la motivación
al aprendizaje. Este resultado coincide con lo
señalado por Rivas Hidalgo et al. (2022), quienes
explican que los recursos educativos contribuyen
a la motivación cuando se integran de forma
planificada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por tanto, las experiencias prácticas
permiten que el estudiante participe activamente
y conecte el contenido con situaciones concretas
(Mendoza et al., 2025). La relación encontrada
evidencia que el aprendizaje se vuelve más
significativo cuando el estudiante deja de ser un
receptor pasivo y asume un rol activo dentro del
aula (Mora et., 2023). Las actividades prácticas
permiten observar, comprobar, comparar, ensayar
y descubrir, lo que incrementa el interés por
aprender y facilita la comprensión de los
contenidos. Esta interpretación se vincula con
Mendoza et al. (2025), quienes destacan la
importancia de la motivación para el aprendizaje
significativo, ya que el estudiante aprende mejor
cuando encuentra sentido y utilidad en la
actividad (Quezada et al., 2025).
Tabla 3. Medir la correlación entre actividades
prácticas y experimentación y la motivación al
aprendizaje en los estudiantes.
Correlaciones
Actividades
prácticas y
experimentación
Motivación del
aprendizaje
Actividades prácticas
y experimentación
1
0,464
Sig. (bilateral)
0.003
N
38
38
Motivación del
aprendizaje
0,464
1
Sig. (bilateral)
0.003
N
38
38
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0.05 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
Aunque la correlación es moderada, el resultado
confirma que la experimentación aporta al
compromiso académico, sobre todo cuando las
actividades están relacionadas con experiencias
cercanas al contexto escolar. En el objetivo
específico 4 se obtuvo un coeficiente de ρ =
0.315, con un valor de significancia de p = 0.054,
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lo que refleja una correlación positiva débil, pero
sin significancia estadística al nivel de 0.05.
Aunque el resultado se aproxima al criterio de
significancia, no permite afirmar de manera
concluyente que exista una relación
estadísticamente comprobada entre los recursos
tecnológicos y la motivación al aprendizaje en la
muestra analizada. Esta situación puede
relacionarse con lo expuesto por Rivas et al.
(2022), quienes advierten que la tecnología
educativa incide en la motivación cuando se
utiliza como recurso de mediación y no solo como
soporte instrumental. El análisis permite
interpretar que los recursos tecnológicos no
generan motivación de manera automática. Su
impacto depende de factores como el acceso a
dispositivos, la conectividad, la preparación del
docente, la claridad de la actividad y el uso
pedagógico que se dé a las herramientas digitales
(Vega et al., 2023).
Tabla 4. Valorar la vinculación entre los
recursos tecnológicos y la motivación al
aprendizaje en el grupo de estudio.
Correlaciones
Recursos
tecnológicos
Motivación del
aprendizaje
Recursos
tecnológicos
1
0,315
Sig. (bilateral)
0.054
N
38
38
Motivación del
aprendizaje
0,315
1
Sig. (bilateral)
0.054
N
38
38
Nota: La correlación no es significativa en el nivel 0.05 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
En esa misma línea, Mora et al. (2023) señalan
que la falta de recursos tecnológicos adecuados
en contextos educativos limita la posibilidad de
interactuar con materiales digitales (García,
2025). Por ello, la falta de significancia
estadística puede estar relacionada con
desigualdades de acceso, uso poco frecuente de
tecnología o escasa integración metodológica
dentro del aula. El coeficiente Rho de Spearman
obtenido fue ρ = 0.504, con un valor de
significancia de p = 0.001, lo que evidencia una
correlación positiva moderada y estadísticamente
significativa entre la carencia de recursos
didácticos y la motivación al aprendizaje. Debido
a que el valor de p es inferior a 0.05, se acepta la
hipótesis positiva general y se confirma que
existe relación entre ambas variables en la unidad
de análisis. Este resultado se relaciona con lo
planteado por Feijóo y Bravo (2024), quienes
sostienen que los recursos didácticos favorecen
procesos de aprendizaje más dinámicos cuando se
articulan con los objetivos de enseñanza; por ello,
la presencia o ausencia de materiales influye
directamente en la disposición del estudiante para
participar, comprender y mantenerse motivado
durante la clase (Mendoza et al., 2025).
Tabla 5. Determinar la correlación entre la
carencia de recursos didácticos y la motivación
al aprendizaje en estudiantes de Palestina, 2026.
Correlaciones
Recursos
didácticos
Motivación del
aprendizaje
Recursos didácticos
1
0,504
Sig. (bilateral)
0.001
N
38
38
Motivación del
aprendizaje
0,504
1
Sig. (bilateral)
0.001
N
38
38
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0.05 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
El hallazgo permite interpretar que los recursos
didácticos cumplen una función pedagógica
importante, ya que no solo acompañan la
explicación del docente, sino que también
favorecen la comprensión, la atención y la
participación en clase (Rivas et al., 2022). La
motivación estudiantil se fortalece cuando el
contenido escolar se presenta mediante materiales
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concretos, visuales, prácticos o tecnológicos; en
esa línea, Mendoza et al. (2025) señalan que la
motivación es un elemento necesario para lograr
aprendizajes significativos. Aunque la
correlación no es alta, su nivel moderado
demuestra que los recursos didácticos tienen un
peso considerable dentro del proceso educativo,
especialmente cuando su carencia puede afectar
el interés, la concentración y la permanencia
activa del estudiante en las actividades escolares.
El diagrama de dispersión respalda visualmente la
tendencia positiva entre las dos variables
principales. Aunque los puntos presentan cierta
dispersión, la línea de tendencia asciende, lo que
coincide con el coeficiente Rho de Spearman
obtenido en el análisis estadístico. Esta
representación permite observar que, a medida
que aumentan los puntajes relacionados con la
disponibilidad y uso de recursos didácticos,
también tienden a incrementarse los niveles de
motivación al aprendizaje. Esta lectura se
relaciona con Feijóo y Bravo (2024), quienes
explican que los recursos didácticos favorecen la
comprensión cuando se aplican con intención
pedagógica.
Figura 1. Determinar la correlación entre
recursos didácticos y motivación del aprendizaje
en los estudiantes encuestados.
Fuente: Elaboración propia
La figura complementa los resultados de la tabla
general, ya que muestra de forma gráfica la
relación moderada entre las variables. No se trata
de una relación perfecta, porque existen
estudiantes con respuestas variadas; sin embargo,
el comportamiento general de los datos confirma
que los recursos didácticos actúan como
mediadores del interés, la atención y la
participación escolar (Ferreyra, 2025). En ese
sentido, Cáceres et al. (2025) sostienen que los
factores motivacionales inciden en el rendimiento
de los adolescentes, por lo cual el gráfico refuerza
la interpretación que también lo respaldan
Mendoza et al. (2025), qué nos indican que con
mejores condiciones didácticas se pueden
favorecer una mayor motivación hacia el
aprendizaje.
Conclusiones
En relación con el objetivo general, se concluye
que existe una correlación positiva moderada y
estadísticamente significativa entre los recursos
didácticos y la motivación al aprendizaje en
estudiantes de Palestina, 2026, con un coeficiente
Rho de Spearman de ρ = 0.504 y un valor de
significancia de p = 0.001. Este resultado permite
afirmar que, cuando existe mayor disponibilidad
y uso pedagógico de recursos didácticos, también
aumenta la motivación de los estudiantes hacia el
aprendizaje. Por tanto, la carencia de estos
recursos puede limitar el interés, la atención, la
participación y el compromiso académico dentro
del aula. Respecto al primer objetivo específico,
relacionado con la disponibilidad y uso de libros,
se concluye que existe una correlación positiva
débil con la motivación al aprendizaje, pero sin
significancia estadística, debido a que se obtuvo
ρ = 0.302 y p = 0.066. Esto demuestra que los
libros pueden aportar al proceso educativo; sin
embargo, por sí solos no garantizan una mayor
motivación estudiantil. Su impacto depende de la
forma en que el docente los utilice mediante
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actividades guiadas, lectura comprensiva,
análisis, preguntas, debates o trabajos
colaborativos. En cuanto al segundo objetivo
específico, referido a los materiales visuales, se
concluye que esta dimensión presentó la relación
más alta y significativa con la motivación al
aprendizaje, con ρ = 0.549 y p < 0.001.
Esto evidencia que el uso de imágenes, láminas,
gráficos, esquemas, carteles y otros apoyos
visuales favorece la comprensión de los
contenidos, mantiene la atención de los
estudiantes y hace que la clase sea más dinámica.
Por ello, los materiales visuales deben
considerarse recursos prioritarios dentro de la
planificación docente. Con relación al tercer
objetivo específico, se concluye que las
actividades prácticas y de experimentación
mantienen una correlación positiva moderada y
significativa con la motivación al aprendizaje,
con ρ = 0.464 y p = 0.003. Este resultado indica
que los estudiantes se motivan más cuando
participan activamente en actividades donde
pueden observar, manipular, comprobar,
experimentar y relacionar los contenidos con
situaciones reales. Por tanto, el aprendizaje
práctico permite superar clases repetitivas y
favorece una experiencia educativa más
significativa. Respecto al cuarto objetivo
específico, vinculado con los recursos
tecnológicos, se concluye que existe una
correlación positiva débil con la motivación al
aprendizaje, pero sin significancia estadística, ya
que se obtuvo ρ = 0.315 y p = 0.054.
Esto significa que la tecnología puede ser útil en
el proceso educativo, pero no genera motivación
de manera automática. Su efecto depende del
acceso a dispositivos, la conectividad, la
preparación docente y el uso pedagógico que se
le dé dentro de las actividades escolares. La
motivación al aprendizaje no depende
únicamente de tener recursos didáctic
disponibles, sino de la manera en que estos se
integran en la enseñanza. Los resultados
demuestran que los materiales visuales y las
actividades prácticas tienen mayor relación con la
motivación estudiantil, mientras que los libros y
la tecnología requieren una mejor mediación
pedagógica para generar mayor impacto. Por ello,
se recomienda fortalecer el uso planificado,
creativo y significativo de los recursos didácticos,
con el fin de mejorar la participación, el interés y
el aprendizaje de los estudiantes.
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