Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 962
PENSAMIENTO CRÍTICO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ESTUDIANTES DE LA
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA PARTICULAR DEMETRIO AGUILERA MALTA,
GUAYAQUIL
CRITICAL THINKING AND MEANINGFUL LEARNING AMONG STUDENTS AT THE
DEMETRIO AGUILERA MALTA PRIVATE ELEMENTARY SCHOOL IN GUAYAQUIL
Autores: ¹Angel Ricardo Montes Paz, ²Lisset Katherine Salinas Guijarro, ³Erika Karolina Vinces
Montesdeoca y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-5309-6435
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-1949-2394
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-4996-9720
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: amontesp2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: lguijarro@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: evincesm@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 2 de Junio del 2026
Artículo revisado: 4 de Junio del 2026
Artículo aprobado: 4 de Junio del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestro en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
Desde una lectura pedagógica del contexto
escolar, el estudio determinó la relación entre el
pensamiento crítico y el aprendizaje
significativo en estudiantes de la Escuela de
Educación Básica Particular Demetrio Aguilera
Malta, Guayaquil, 2026. La investigación
respondió a la necesidad de comprender cómo
el pensamiento lógico, contextual y pragmático
se asocia con la capacidad estudiantil para
activar experiencias previas, incorporar nuevos
conocimientos y conectar saberes antiguos con
aprendizajes recientes. Metodológicamente, se
desarrolló un estudio básico, de enfoque
cuantitativo, diseño no experimental, corte
transversal y alcance correlacional asociativo.
La población estuvo conformada por 50
estudiantes y la muestra por 15 participantes,
seleccionados mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia. Para la
recolección de datos se aplicó una encuesta
mediante un cuestionario estructurado de 24
ítems, valorado con escala Likert de cinco
puntos. La confiabilidad del instrumento fue
excelente, con un Alfa de Cronbach de 0,969.
Los resultados evidenciaron relaciones
positivas, altas y significativas entre
pensamiento lógico y aprendizaje significativo
(r = 0,727; p = 0,002), pensamiento contextual
y aprendizaje significativo (r = 0,707; p =
0,003), pensamiento pragmático y aprendizaje
significativo (r = 0,706; p = 0,003), así como
entre pensamiento crítico y aprendizaje
significativo (r = 0,754; p = 0,001). Se concluye
que el fortalecimiento del pensamiento crítico
favorece aprendizajes reflexivos,
comprensibles y aplicables.
Palabras clave: Pensamiento crítico,
Aprendizaje significativo, Pensamiento
lógico, Pensamiento contextual, Pensamiento
pragmático.
Abstract
From a pedagogical reading of the school
context, this study determined the relationship
between critical thinking and meaningful
learning among students at Demetrio Aguilera
Malta Private Basic Education School,
Guayaquil, 2026. The research responded to the
need to understand how logical, contextual, and
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pragmatic thinking are associated with students’
ability to activate prior experiences, incorporate
new knowledge, and connect previous
knowledge with recent learning.
Methodologically, the study was basic in type,
with a quantitative approach, non-experimental
design, cross-sectional structure, and
associative correlational scope. The population
consisted of 50 students, and the sample
included 15 participants selected through non-
probability convenience sampling. Data were
collected through a survey using a structured
24-item questionnaire, assessed with a five-
point Likert scale. The instrument showed
excellent reliability, with a Cronbach’s Alpha of
0.969. The results showed positive, high, and
significant relationships between logical
thinking and meaningful learning (r = 0.727; p
= 0.002), contextual thinking and meaningful
learning (r = 0.707; p = 0.003), pragmatic
thinking and meaningful learning (r = 0.706; p
= 0.003), as well as between critical thinking
and meaningful learning (r = 0.754; p = 0.001).
It is concluded that strengthening critical
thinking promotes reflective, understandable,
and applicable learning.
Palavras-chave: Critical thinking,
Meaningful learning, Logical thinking,
Contextual thinking, Pragmatic thinking.
Sumário
A partir de uma leitura pedagógica do contexto
escolar, o estudo determinou a relação entre o
pensamento crítico e a aprendizagem
significativa em estudantes da Escola de
Educação Básica Particular Demetrio Aguilera
Malta, Guayaquil, 2026. A investigação
respondeu à necessidade de compreender como
o pensamento lógico, contextual e pragmático
se associa à capacidade dos estudantes para
activar experiências prévias, incorporar novos
conhecimentos e relacionar saberes antigos com
aprendizagens recentes. Metodologicamente,
desenvolveu-se um estudo básico, de
abordagem quantitativa, desenho não
experimental, corte transversal e alcance
correlacional associativo. A população foi
constituída por 50 estudantes e a amostra por 15
participantes, seleccionados através de
amostragem não probabilística por
conveniência. Para a recolha de dados aplicou-
se um inquérito mediante um questionário
estruturado de 24 itens, avaliado com escala
Likert de cinco pontos. A fiabilidade do
instrumento foi excelente, com um Alfa de
Cronbach de 0,969. Os resultados evidenciaram
relações positivas, altas e significativas entre
pensamento lógico e aprendizagem
significativa (r = 0,727; p = 0,002), pensamento
contextual e aprendizagem significativa (r =
0,707; p = 0,003), pensamento pragmático e
aprendizagem significativa (r = 0,706; p =
0,003), bem como entre pensamento crítico e
aprendizagem significativa (r = 0,754; p =
0,001). Conclui-se que o fortalecimento do
pensamento crítico favorece aprendizagens
reflexivas, compreensíveis e aplicáveis.
Palavras-chave: Pensamento crítico,
Aprendizagem significativa, Pensamento
lógico, Pensamento contextual, Pensamento
pragmático.
Introducción
En el análisis internacional del pensamiento
crítico escolar, la evidencia desarrollada en
España permite ubicar el problema desde
edades tempranas, porque Piñeiro et al. (2024),
trabajaron con 14 niños de educación infantil en
una propuesta sobre pérdida de biodiversidad
vinculada al ODS 15 y hallaron presencia de
interpretación, análisis, inferencia y
explicación, aunque dependientes de preguntas
clave, reflexión guiada y diálogo docente, lo
que muestra que estas habilidades requieren
mediación pedagógica intencional y no
aparecen solo por exposición a contenidos.
Dentro de los estudios asiáticos sobre
pensamiento crítico, la investigación realizada
en escuelas secundarias de China muestra que
el aula todavía ofrece pocas oportunidades para
razonar con profundidad, pues Lu y Zheng
(2024), al observar seis docentes de inglés como
lengua extranjera, encontraron que las
preguntas orientadas al pensamiento crítico
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representaban una proporción reducida del total
de interrogantes, con predominio de repetición,
nominación y retroalimentación centrada en
claridad, situación que limita análisis,
evaluación y construcción autónoma de
criterios en actividades comunicativas
escolares. En una línea aplicada, la experiencia
de Indonesia ofrece un indicador más concreto
sobre intervención pedagógica, ya que Hasyim
et al. (2024) validaron un modelo de
aprendizaje independiente orientado al
pensamiento crítico con tres expertos y lo
probaron en 156 estudiantes de tres escuelas
públicas de secundaria de Surabaya, reportando
un N-gain promedio de 0,72, efecto de 3,07 y
respuesta estudiantil de 84%, resultados que
evidencian mejora cuando la enseñanza
combina autonomía, problemas, evaluación del
razonamiento y práctica científica escolar.
En América Latina, el caso mexicano permite
comprender que la formación del pensamiento
crítico depende de decisiones docentes
concretas y no de declaraciones curriculares
generales, porque Heffington et al. (2023), en
escuelas primarias públicas del sureste de
México, aplicaron un diseño mixto secuencial
para explorar percepciones docentes y técnicas
de enseñanza de habilidades de pensamiento
superior, identificando ambigüedad conceptual,
escasez de estudios nacionales y necesidad de
estrategias explícitas para enseñar resolución de
problemas, pensamiento creativo y
pensamiento crítico en aula. Desde Colombia,
el problema se conecta con la lectura y la
escritura como medios para formar criterio,
debido a que Díaz (2022) en clases de ciencias
sociales del colegio Carlos Albán Holguín de
Bogotá, trabajó una propuesta de lectura
minuciosa y escritura sustantiva para fortalecer
habilidades de pensamiento crítico, con diseño
mixto concurrente y contraste entre datos
cuantitativos y cualitativos, lo cual evidencia
que argumentar, interpretar y valorar
información exige prácticas sostenidas de
estudio y producción textual escolar guiada.
En Perú, el aprendizaje significativo muestra
una relación directa con la manera en que se
organizan las estrategias didácticas, ya que
Puicaño (2024) en una institución educativa
primaria de Huancavelica, aplicó un diseño
experimental con 22 estudiantes y encontró que
en el pretest el 100% presentó nivel bajo de
aprendizaje significativo, mientras en el postest
el 22,7% alcanzó nivel medio y el 77,3% nivel
alto, dato que confirma la importancia de
conectar experiencias previas y nuevos
conocimientos escolares concretos del aula. La
pertinencia del estudio se sostiene en evidencia
localizada en Guayaquil, provincia del Guayas,
Granillo et al. (2025), investigaron a
estudiantes de sexto año de Educación Básica
de la Unidad Educativa John Dewey, con
enfoque cuantitativo, diseño no experimental y
alcance descriptivo, considerando una
población de 16 estudiantes y muestra de 9,
hallando que las estrategias didácticas inciden
en interpretación, experiencias previas y nuevos
conocimientos vinculados al pensamiento
crítico escolar del cantón ecuatoriano local.
En el ámbito institucional objeto de estudio, la
Escuela de Educación Básica Particular
Demetrio Aguilera Malta, ubicada en el cantón
Guayaquil, durante el período 2026, se
evidencia la necesidad de fortalecer el
pensamiento crítico como una competencia
esencial para consolidar aprendizajes
verdaderamente significativos en los
estudiantes. Esta problemática surge debido a
que, en muchos casos, los educandos tienden a
reproducir información de manera mecánica,
responder actividades desde la memorización y
presentar dificultades para analizar,
argumentar, comparar ideas, resolver
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problemas y relacionar los contenidos escolares
con situaciones de su vida cotidiana. En este
contexto, el aprendizaje significativo no puede
limitarse únicamente a la adquisición de
conceptos, sino que requiere que el estudiante
comprenda, cuestione y aplique lo aprendido de
forma reflexiva. Por ello, resulta relevante
analizar cómo el desarrollo del pensamiento
crítico incide en la construcción de aprendizajes
con sentido, considerando que la escuela
constituye un espacio clave para promover
estudiantes más autónomos, participativos y
capaces de tomar decisiones fundamentadas
dentro y fuera del aula.
El pensamiento crítico se define como la
capacidad que posee el estudiante para analizar
información y construir respuestas justificadas
ante una situación de aprendizaje, Ramírez et al.
(2025), plantean que la comprensión lectora
constituye un fundamento del pensamiento
crítico, porque permite interpretar ideas,
identificar sentidos y formular criterios propios,
por ello, esta variable no se limita a responder
correctamente, implica examinar el contenido,
reconocer relaciones, explicar decisiones y
sostener una postura con base en razones
comprensibles. El pensamiento crítico también
se puede interpretar como la habilidad
formativa para que el estudiante deje de repetir
información y empiece a cuestionar y
argumentar lo que aprende, Saavedra (2024)
sostiene que su importancia en la educación
básica latinoamericana radica en la posibilidad
de mejorar la interpretación de problemas y la
toma de decisiones, por ello, esta variable se
vincula con la formación de sujetos capaces de
evaluar información escolar y cotidiana con
criterio propio. En una tercera definición, el
pensamiento crítico representa un proceso de
razonamiento que se fortalece mediante
estrategias didácticas activas, diálogo y
evaluación reflexiva, Marín et al. (2025),
explican que las estrategias orientadas a
competencias comunicacionales contribuyen a
fomentar pensamiento crítico, porque permiten
que el estudiante argumente, contraste
información y exprese ideas con mayor
claridad, por ello, esta variable exige
experiencias pedagógicas que activen
comprensión, comunicación, análisis y toma de
posición frente a situaciones escolares
concretas.
Según el modelo teórico seleccionado, el
pensamiento crítico se estructura en
pensamiento lógico, pensamiento contextual y
pensamiento pragmático. Gaibor et al., (2023)
permiten comprender que el pensamiento lógico
organiza inferencias y relaciones entre ideas, el
contextual interpreta la información según la
situación comunicativa y social, y el pragmático
orienta decisiones útiles ante problemas reales,
por ello, estas dimensiones permiten evaluar si
el estudiante razona con coherencia, comprende
el entorno y aplica sus criterios en actividades
significativas. La dimensión pensamiento
lógico se refiere a la capacidad del estudiante
para ordenar ideas, establecer relaciones,
reconocer secuencias y construir respuestas
coherentes ante una situación de aprendizaje,
Cedillo et al. (2025) explican que el
pensamiento lógico matemático favorece
procesos de razonamiento, análisis y
estructuración mental dentro de la educación,
por ello esta dimensión permite valorar si el
estudiante interpreta datos, identifica causas,
organiza información y sostiene conclusiones
con una secuencia comprensible durante la
resolución de actividades escolares.
La dimensión pensamiento contextual se
comprende como la habilidad para interpretar
una situación considerando el entorno, las
condiciones del problema, los actores
involucrados y el sentido de la información
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presentada, Albarracín et al. (2023) sostienen
que estimular el pensamiento crítico permite
replantear la educación desde procesos
reflexivos vinculados con realidades concretas,
por ello esta dimensión ayuda a identificar si el
estudiante comprende el contexto antes de
emitir respuestas, relaciona conocimientos con
experiencias y argumenta según la situación
planteada. La dimensión pensamiento
pragmático se conceptualiza como la capacidad
de aplicar ideas, criterios y razonamientos a
situaciones concretas para tomar decisiones
útiles dentro del aprendizaje, Diago y Páramo
(2023) explican que el pragmatismo educativo
valora el conocimiento por su relación con la
experiencia, la acción y los problemas reales,
por ello esta dimensión permite analizar si el
estudiante transforma lo aprendido en
respuestas funcionales, propone soluciones
viables y justifica sus decisiones según la
utilidad de cada alternativa.
Desde la fundamentación teórica, la Teoría del
Pensamiento Reflexivo creada por John Dewey
en 1910 y posteriormente en 1933, planteó que
pensar críticamente implica enfrentar una
situación dudosa, examinar evidencias, valorar
razones y construir una conclusión responsable,
este aporte se vincula con el pensamiento crítico
porque permite comprender cómo el estudiante
pasa de una respuesta inmediata a una reflexión
organizada, además, Yugcha Torres et al.
(2024), sostienen que la comprensión lectora
fundamenta el pensamiento crítico al activar
interpretación, análisis y construcción de
criterios propios. Desde la fundamentación, la
Teoría sobre El Pensamiento Crítico, propuesta
por Robert Ennis en 1985, definió el
pensamiento crítico como una forma de
razonamiento orientada a decidir qué creer o
qué hacer, este enfoque se relaciona con la
variable dependiente porque integra
pensamiento lógico, contextual y pragmático al
exigir coherencia, análisis de situaciones y
aplicación de decisiones, asimismo, Varías y
Callao (2022), explican que el pensamiento
crítico y creativo se fortalece mediante
estrategias de aprendizaje autónomo que
promueven organización, valoración y toma de
decisiones escolares.
En el marco doctrinal del estudio, la Teoría del
Pensamiento Crítico, formulada por Peter
Facione en 1990, mediante el Informe Delphi,
estableció habilidades como interpretación,
análisis, evaluación, inferencia, explicación y
autorregulación, este modelo se vincula
directamente con la variable dependiente
porque permite evaluar cómo el estudiante
comprende información, justifica ideas y
resuelve situaciones con criterio, además,
Vásquez (2022) señala que las estrategias de
indagación fortalecen el pensamiento crítico y
creativo al promover preguntas, exploración de
alternativas y construcción de explicaciones
propias. El aprendizaje significativo es un
proceso mediante el cual el estudiante integra
nuevos contenidos con conocimientos previos y
experiencias escolares, logrando que la
información tenga sentido y no quede reducida
a memorización temporal, León (2024) explica
que las estrategias didácticas en educación
básica deben favorecer comprensión,
participación y conexión con la realidad del
estudiante, por ende, esta variable permite
analizar si el aprendizaje se consolida como
construcción comprensible y aplicable dentro
del proceso educativo.
Es importante señalar que se expresa cuando el
estudiante participa activamente en la
construcción del conocimiento, porque
comprende mejor aquello que relaciona con su
experiencia, sus intereses y las situaciones
concretas del aula, Salguero et al. (2024),
sostienen que las estrategias inclusivas permiten
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fortalecer este tipo de aprendizaje en educación
básica al atender diferencias y promover
participación, por ello, la variable permite
valorar si la enseñanza genera comprensión real
y no solo cumplimiento mecánico de
actividades.
Un tercer concepto permite definir el
aprendizaje significativo como una forma de
apropiación del conocimiento que exige
organización, relación y uso de la información
aprendida, debido a que el estudiante necesita
comprender la utilidad de los contenidos para
incorporarlos de manera estable, Medina (2025)
en una revisión sistemática sobre gestión del
conocimiento y aprendizaje significativo,
destaca la importancia de procesos que
favorecen comprensión, transferencia y
construcción activa, por ende, esta variable se
vincula con aprendizajes duraderos y
funcionales.
Según el modelo teórico seleccionado, el
aprendizaje significativo se estructura en
experiencias previas, nuevos conocimientos y
relación entre conocimientos antiguos y nuevos,
porque el estudiante aprende con mayor
profundidad cuando activa lo que sabe,
incorpora información reciente y establece
conexiones comprensibles entre ambos
componentes. Vásquez (2024), demostró en una
institución educativa peruana que las estrategias
didácticas pueden elevar los niveles de
aprendizaje significativo, por ende, este modelo
permite evaluar la construcción progresiva de
comprensión dentro del aula. Las experiencias
previas funcionan como base cognitiva del
aprendizaje significativo, porque el estudiante
interpreta los nuevos contenidos desde lo que ya
conoce, ha vivido o ha comprendido en
situaciones anteriores, Cañadas y Álvarez
(2024) explican que los profesores de
Educación Básica General reconocen la
necesidad de conectar la enseñanza con
condiciones reales del aula, por ello, esta
categoría permite valorar si el docente activa
saberes iniciales antes de introducir contenidos
nuevos y favorece una comprensión más
estable.
La incorporación de nuevos conocimientos
exige que los contenidos sean presentados de
forma clara, organizada y vinculada con
actividades comprensibles, porque el estudiante
no aprende significativamente cuando recibe
información fragmentada o desconectada de su
proceso cognitivo, Molina (2024) evidencia que
una estrategia didáctica en Ciencias Naturales
para Educación Básica Superior favorece
participación, comprensión y apropiación
progresiva de saberes, por ello, este
componente permite analizar cómo la
enseñanza introduce información nueva con
sentido pedagógico. La conexión entre saberes
antiguos y recientes constituye el núcleo del
aprendizaje significativo, porque el estudiante
demuestra comprensión cuando puede
relacionar lo aprendido anteriormente con los
contenidos nuevos y utilizar esa integración
para explicar, resolver o transferir
conocimientos, Suárez y Pastrano (2024)
muestran que las estrategias lúdicas en Estudios
Sociales favorecen esa articulación, debido a
que permiten asociar experiencias, conceptos y
situaciones escolares, logrando que el
aprendizaje sea más comprensible, participativo
y aplicable.
La primera teoría sustantiva corresponde a la
Teoría del Aprendizaje Significativo de David
Ausubel, formulada en 1963 y desarrollada
posteriormente en 1968, la cual plantea que el
estudiante aprende con profundidad cuando
relaciona la nueva información con
conocimientos previos relevantes, en esta línea,
Morante y Ramírez (2024) vinculan la
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comprensión lectora con el aprendizaje
significativo, porque comprender exige activar
saberes anteriores, organizar ideas nuevas y
construir sentido a partir de relaciones
cognitivas estables.
La segunda teoría sustantiva corresponde a la
Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky,
formulada en 1978, la cual sostiene que el
aprendizaje se construye mediante interacción
social, mediación docente y apoyo progresivo
dentro de la zona de desarrollo próximo, por
ello, Orellana Asanza et al. (2026) destacan que
las estrategias pedagógicas innovadoras
fortalecen el aprendizaje significativo cuando
promueven participación, acompañamiento y
colaboración, debido a que el estudiante
comprende mejor cuando recibe orientación y
transforma esa ayuda en conocimiento propio.
La tercera teoría sustantiva corresponde a la
Teoría de los Mapas Conceptuales y
Aprendizaje Significativo de Joseph Novak,
desarrollada en 1984, la cual plantea que el
conocimiento se consolida cuando el estudiante
organiza conceptos y reconoce relaciones
jerárquicas entre ideas, en esta línea, Franco y
Bernal (2024) sostienen que las actividades
extracurriculares favorecen participación y
comprensión, porque permiten conectar
experiencias escolares con contenidos
académicos, fortaleciendo una estructura
conceptual más clara y duradera.
El estudio es fundamental en el ámbito social
porque el pensamiento crítico y el aprendizaje
significativo influyen en la forma en que los
estudiantes comprenden su realidad, valoran la
información que reciben y toman decisiones
dentro de su convivencia escolar, familiar y
comunitaria, de modo que investigar esta
relación en la Escuela de Educación Básica
Particular Demetrio Aguilera Malta permite
reconocer si la formación escolar contribuye a
preparar niños capaces de razonar, participar y
actuar con mayor responsabilidad en su entorno.
Chávez (2025) sostiene que el pensamiento
crítico en la educación básica latinoamericana
fortalece la interpretación de problemas y la
toma de decisiones, lo cual fundamenta la
relevancia social del estudio porque un
estudiante que analiza, argumenta y relaciona
conocimientos no solo mejora su desempeño
académico, también desarrolla recursos para
enfrentar situaciones cotidianas con mayor
criterio, por esta razón, investigar esta variable
en Guayaquil permite valorar una necesidad
formativa vinculada con participación,
autonomía y responsabilidad social.
El estudio posee valor práctico porque permitirá
identificar cómo se relaciona el pensamiento
crítico con el aprendizaje significativo en
estudiantes concretos de una institución
educativa específica, lo que puede orientar
decisiones docentes más ajustadas a las
necesidades reales del aula, ya que conocer esta
relación ayuda a reconocer si los estudiantes
razonan antes de responder, conectan saberes
previos con nuevos contenidos y aplican lo
aprendido en actividades escolares donde se
exige comprensión, explicación y solución de
problemas. Garzón et al. (2025), evidencian en
estudiantes de Educación General Básica de
Guayaquil que las estrategias didácticas inciden
en el desarrollo del pensamiento crítico,
especialmente cuando promueven
interpretación, participación y análisis de
situaciones escolares, lo cual respalda la
utilidad práctica de esta investigación porque
sus resultados pueden servir como base para
proponer actividades, ajustes metodológicos o
acciones docentes orientadas a fortalecer
respuestas argumentadas y aprendizajes con
mayor sentido dentro del contexto educativo
local. Desde el ámbito pedagógico, la
investigación es importante porque permite
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revisar la calidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje más allá de la simple entrega de
contenidos, debido a que el docente necesita
saber si sus estudiantes comprenden, relacionan
y aplican lo aprendido mediante razonamientos
coherentes, por tanto, estudiar ambas variables
ayuda a valorar si las prácticas de aula
favorecen participación activa, construcción de
significado y desarrollo de habilidades
cognitivas necesarias para aprender con
profundidad en educación básica.
Tafur (2025), plantea que el aprendizaje
significativo se fortalece cuando las estrategias
didácticas articulan experiencias previas,
nuevos conocimientos y relación entre ambos
componentes, lo cual fundamenta
pedagógicamente este estudio porque permite
analizar si el aprendizaje de los estudiantes se
construye desde conexiones comprensibles y no
desde respuestas aisladas, de esta manera, la
investigación aporta criterios para mejorar la
mediación docente, la planificación de
actividades y la evaluación de procesos
cognitivos dentro del aula. La pertinencia del
estudio se justifica porque el tema responde a
una necesidad educativa actual: formar
estudiantes capaces de pensar, comprender y
usar el conocimiento con sentido dentro de
escenarios escolares cada vez más exigentes,
por ello, investigar la relación entre
pensamiento crítico y aprendizaje significativo
en una institución de Guayaquil durante 2026
resulta oportuno, ya que permite producir
información situada sobre una problemática
concreta de educación básica y orientar mejoras
acordes con el contexto real de aprendizaje.
López et al. (2022) señalan, a partir de
testimonios de docentes ecuatorianos de
excelencia, que el desarrollo del pensamiento
crítico en el aula requiere prácticas
intencionadas, preguntas reflexivas y
experiencias que permitan al estudiante
construir criterios propios, lo cual respalda la
pertinencia del estudio porque ubica el
problema dentro del sistema educativo
ecuatoriano y muestra que fortalecer esta
habilidad sigue siendo una tarea necesaria para
mejorar la calidad del aprendizaje en
instituciones de educación básica.
A partir de la problemática identificada en el
contexto institucional, la presente investigación
se orienta a analizar la relación existente entre
el pensamiento crítico y el aprendizaje
significativo en el objeto de estudio. En este
sentido, se plantea como interrogante central:
¿Cuál es la relación entre pensamiento crítico y
aprendizaje significativo en estudiantes de la
Escuela de Educación Básica Particular
Demetrio Aguilera Malta, Guayaquil, 2026? El
objetivo general de la investigación es
determinar la correlación entre el pensamiento
crítico y el aprendizaje significativo en
estudiantes de la Escuela de Educación Básica
Particular Demetrio Aguilera Malta, Guayaquil,
2026; asimismo, los objetivos específicos se
orientan, en primer lugar, a valorar la relación
entre el pensamiento lógico y el aprendizaje
significativo en los estudiantes del contexto
investigado; seguidamente, a evaluar la relación
entre el pensamiento contextual y el aprendizaje
significativo dentro del objeto de estudio; y,
finalmente, a medir la correlación entre el
pensamiento pragmático y el aprendizaje
significativo en la unidad de análisis.
Se plantea como hipótesis de investigación que
existe relación significativa entre el
pensamiento crítico y el aprendizaje
significativo en estudiantes de la Escuela de
Educación Básica Particular Demetrio Aguilera
Malta, Guayaquil, 2026, debido a que el
razonamiento lógico, contextual y pragmático
puede asociarse con una comprensión más
integrada de los contenidos; en contraste, la
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hipótesis nula sostiene que no existe relación
significativa entre ambas variables en la
población estudiada.
Materiales y Métodos
Desde una lectura epistemológica rigurosa, el
estudio fue desarrollado como una
investigación básica, debido a que se orientó a
generar conocimiento teórico sobre la relación
entre pensamiento crítico y aprendizaje
significativo, sin intervenir directamente en la
realidad educativa. Asimismo, se asumió un
enfoque cuantitativo, porque los datos fueron
medidos y analizados mediante procedimientos
numéricos que permitieron establecer patrones,
tendencias y asociaciones entre los
componentes estudiados. En coherencia con la
naturaleza del problema, se trabajó con un
diseño no experimental, puesto que los
fenómenos analizados no fueron manipulados
de manera deliberada, sino observados en su
contexto natural dentro de la Escuela de
Educación Básica Particular Demetrio Aguilera
Malta. Del mismo modo, el estudio fue de corte
transversal, debido a que la información se
recolectó en un solo momento, y tuvo un
alcance correlacional asociativo, porque se
buscó determinar el grado de relación entre
pensamiento crítico y aprendizaje significativo,
sin establecer causalidad.
La población estuvo conformada por 50
estudiantes de la Escuela de Educación Básica
Particular Demetrio Aguilera Malta, ubicada en
el cantón Guayaquil, mientras que la muestra
quedó integrada por 15 participantes. Para su
selección, se aplicó un muestreo no
probabilístico por conveniencia, considerando
la accesibilidad, disponibilidad y participación
de los estudiantes en el proceso investigativo.
Esta decisión permitió recoger información
pertinente y coherente con las características del
grupo de estudio. Para la recolección de datos,
se utilizó la técnica de la encuesta y se aplicó un
cuestionario estructurado de 24 ítems,
organizado en función de las dimensiones
pensamiento lógico, pensamiento contextual,
pensamiento pragmático, experiencias previas,
incorporación de nuevos conocimientos y
conexión entre saberes antiguos y recientes. El
instrumento fue valorado mediante una escala
Likert de cinco puntos, conformada por las
opciones siempre, casi siempre, a veces, casi
nunca y nunca. Esta estructura permitió
cuantificar la frecuencia de las conductas
observadas y obtener puntajes totales para el
análisis estadístico.
En referencia al rigor científico, el instrumento
fue sometido al coeficiente Alfa de Cronbach,
obteniéndose un índice de 0,969, lo que
determinó una confiabilidad excelente. Este
resultado significó que los ítems mantuvieron
una consistencia interna sólida y midieron de
manera homogénea los componentes
relacionados con el pensamiento crítico y el
aprendizaje significativo. Del mismo modo, se
realizó la prueba de normalidad de Shapiro-
Wilk, en donde se evidenció un estadístico de
0,932 y un valor de significancia de p = 0,292,
superior al criterio estadístico de 0,05. Por ello,
se asumió que los datos presentaron
distribución normal. Asimismo, al haberse
trabajado los ítems con escala tipo Likert y al
analizarse mediante puntajes totales, se utilizó
la prueba de correlación de Pearson para el
análisis de asociación correspondiente.
La información fue recolectada mediante la
aplicación directa del cuestionario a los
estudiantes seleccionados y, posteriormente, los
resultados fueron organizados en matrices de
análisis mediante Microsoft Excel 2019. Se
efectuó un tratamiento estadístico descriptivo
para cada objetivo específico, identificando
frecuencias, porcentajes y medidas asociadas al
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comportamiento de los datos. A continuación,
se realizó el análisis correlacional con el
propósito de determinar el grado de asociación
entre pensamiento lógico, pensamiento
contextual, pensamiento pragmático y
aprendizaje significativo, lo que permitió
contrastar la hipótesis investigativa con base en
evidencia empírica. En relación con los
aspectos éticos, se garantizó la participación
voluntaria de los estudiantes, respetando su
derecho a decidir sobre su inclusión en el
estudio. En este sentido, se procuró que los
participantes comprendieran los objetivos de la
investigación y aceptaran colaborar sin presión
alguna, lo cual coincide con lo señalado por
Salazar y Mendoza (2022), quienes destacan
que el consentimiento informado constituye un
principio esencial en investigaciones
educativas. Asimismo, se aseguró la
confidencialidad de la información recolectada,
evitando la divulgación de datos personales que
puedan identificar a los participantes. Este
principio ético permite proteger la integridad de
los estudiantes y generar confianza en el
proceso investigativo. Al respecto, Gómez y
Herrera (2021) señalan que la protección de la
identidad es fundamental para garantizar la
ética en estudios con población estudiantil. En
análisis final, se promovió el uso responsable de
los resultados, orientando la información
obtenida exclusivamente a fines académicos y
científicos. Esta práctica busca evitar
interpretaciones inadecuadas o usos indebidos
de los datos, fortaleciendo la transparencia del
estudio. En esta línea, Ramírez y Cedeño (2023)
sostienen que la integridad en el manejo de la
información es un pilar esencial en la
investigación educativa.
Resultados y Discusión
A continuación, se describen los resultados del
objetivo Específico 1: Valorar la relación entre
el pensamiento lógico y el aprendizaje
significativo en los estudiantes del contexto
investigado.
Tabla 1. Correlación de la dimensión pensamiento lógico y la variable aprendizaje significativo.
Correlaciones
Pensamiento lógico
Aprendizaje significativo
Pensamiento lógico
1
0,727
Sig. (bilateral)
—
0,002
N
15
15
Aprendizaje significativo
0,727
1
Sig. (bilateral)
0,002
—
N
15
15
Fuente: Elaboración propia.
En correspondencia con la tabla 1, se evidencia
una relación positiva alta y estadísticamente
significativa entre el pensamiento lógico y el
aprendizaje significativo en los estudiantes de la
Escuela de Educación Básica Particular
Demetrio Aguilera Malta. El coeficiente de
Pearson alcanzó un valor de r = 0,727, con una
significancia bilateral de p = 0,002, lo que
demuestra que la organización de ideas, la
relación causa-efecto y la construcción de
conclusiones coherentes se asocian de manera
directa con una mayor consolidación del
aprendizaje significativo. En términos
concretos, cuando el estudiante organiza sus
ideas antes de resolver una actividad, identifica
causas y consecuencias, y relaciona la
información para llegar a conclusiones
comprensibles, tiene mayores posibilidades de
integrar los nuevos contenidos con sus saberes
previos y aplicarlos en diferentes situaciones
escolares. Bajo esta línea interpretativa, la
relación alta entre pensamiento lógico y
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aprendizaje significativo confirma que el
estudiante necesita estructurar su razonamiento
para comprender de manera profunda los
contenidos abordados en clase. Este resultado
guarda correspondencia con Cedillo Arce et al.
(2025), quienes explican que el pensamiento
lógico favorece procesos de razonamiento,
análisis y estructuración mental dentro de la
educación. Asimismo, coincide con Ramírez et
al. (2025), al señalar que el pensamiento crítico
permite interpretar ideas, identificar sentidos y
formular criterios propios. De igual manera,
Morante y Ramírez (2024) sostienen que el
aprendizaje significativo exige activar saberes
anteriores, organizar ideas nuevas y construir
sentido mediante relaciones cognitivas estables.
A su vez, Medina (2025) destaca que el
aprendizaje significativo implica procesos de
comprensión, transferencia y construcción
activa del conocimiento. Por consiguiente, el
resultado obtenido permite sostener que el
pensamiento lógico no constituye una habilidad
aislada, sino una condición cognitiva que
fortalece la comprensión, la integración de
conocimientos y la construcción de
aprendizajes con mayor sentido dentro del aula.
La tabla 2 muestra el Objetivo Específico 2:
Evaluar la relación entre el pensamiento
contextual y el aprendizaje significativo dentro
del objeto de estudio.
Tabla 2. Correlación de la dimensión
pensamiento contextual y la variable
aprendizaje significativo
Correlaciones
Pensamiento
contextual
Aprendizaje
significativo
Pensamiento
contextual
1
0,707
Sig. (bilateral)
—
0,003
N
15
15
Aprendizaje
significativo
0,707
1
Sig. (bilateral)
0,003
—
N
15
15
Fuente: Elaboración propia.
En correspondencia con la tabla 2, se evidencia
una relación positiva alta y estadísticamente
significativa entre el pensamiento contextual y
el aprendizaje significativo en los estudiantes de
la Escuela de Educación Básica Particular
Demetrio Aguilera Malta. El coeficiente de
Pearson alcanzó un valor de r = 0,707, con una
significancia bilateral de p = 0,003, lo que
demuestra que la comprensión del contexto y la
relación de los contenidos escolares con
experiencias previas se asocian de manera
directa con una mayor construcción de
aprendizajes significativos. En términos
concretos, cuando el estudiante analiza las
condiciones de una situación, considera el
entorno antes de emitir una respuesta y
relaciona lo aprendido con vivencias cotidianas,
logra comprender mejor los nuevos contenidos
y otorgarles mayor sentido dentro del proceso
educativo.
Bajo esta línea interpretativa, la relación alta
entre pensamiento contextual y aprendizaje
significativo confirma que el estudiante no
aprende de manera profunda cuando recibe
contenidos aislados de su realidad, sino cuando
puede interpretarlos desde situaciones
conocidas, experiencias personales y
condiciones concretas del aula. Este resultado
guarda correspondencia con Albarracín et al.
(2023), quienes sostienen que estimular el
pensamiento crítico permite replantear la
educación desde procesos reflexivos vinculados
con realidades concretas. Asimismo, coincide
con Cañadas y Álvarez (2024), al señalar la
necesidad de conectar la enseñanza con las
condiciones reales del aula para favorecer una
comprensión más estable. De igual manera,
León (2024) explica que las estrategias
didácticas en educación básica deben promover
comprensión, participación y conexión con la
realidad del estudiante. A su vez, Salguero et al.
(2024) destacan que las estrategias inclusivas
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fortalecen el aprendizaje significativo al atender
diferencias y promover participación en el
proceso educativo. Por consiguiente, el
resultado obtenido permite sostener que el
pensamiento contextual fortalece el aprendizaje
significativo porque ayuda al estudiante a
comprender, relacionar y aplicar los contenidos
desde su propia experiencia escolar y cotidiana.
La tabla 3 muestra el objetivo 3: Medir la
correlación entre el pensamiento pragmático y
el aprendizaje significativo en la unidad de
análisis.
Tabla 3. Correlación de la dimensión
pensamiento pragmático y la variable
aprendizaje significativo
Correlaciones
Pensamiento
pragmático
Aprendizaje
significativo
Pensamiento
pragmático
1
0,706
Sig. (bilateral)
—
0,003
N
15
15
Aprendizaje
significativo
0,706
1
Sig. (bilateral)
0,003
—
N
15
15
Fuente: Elaboración propia.
A partir de valores presentados en la tabla 3, se
evidencia una relación positiva alta y
estadísticamente significativa entre el
pensamiento pragmático y el aprendizaje
significativo en los estudiantes de la Escuela de
Educación Básica Particular Demetrio Aguilera
Malta. El coeficiente de Pearson alcanzó un
valor de r = 0,706, con una significancia
bilateral de p = 0,003, lo que demuestra que la
aplicación práctica del conocimiento y la toma
de decisiones se asocian de manera directa con
una mayor construcción de aprendizajes
significativos. En términos concretos, cuando el
estudiante aplica lo aprendido para resolver
situaciones concretas, propone soluciones útiles
y justifica sus decisiones considerando la
utilidad de cada respuesta, tiene mayores
posibilidades de comprender los contenidos
escolares y transferirlos a diferentes actividades
o problemas. Bajo esta línea interpretativa, la
relación alta entre pensamiento pragmático y
aprendizaje significativo confirma que el
conocimiento adquiere mayor sentido cuando el
estudiante logra usarlo de forma práctica dentro
de situaciones escolares reales. Este resultado
guarda correspondencia con Diago y Páramo
(2023), quienes explican que el pragmatismo
educativo valora el conocimiento por su
relación con la experiencia, la acción y los
problemas reales. Asimismo, coincide con
Medina Valer (2025), al destacar que el
aprendizaje significativo implica procesos de
comprensión, transferencia y construcción
activa del conocimiento. De igual manera,
Suárez y Pastrano (2024) señalan que las
estrategias lúdicas favorecen la articulación
entre experiencias, conceptos y situaciones
escolares, logrando que el aprendizaje sea más
comprensible, participativo y aplicable. A su
vez, Vásquez-Calderón (2024) sostiene que las
estrategias didácticas pueden elevar los niveles
de aprendizaje significativo cuando permiten
activar conocimientos previos, incorporar
información reciente y establecer conexiones
comprensibles. Por consiguiente, el resultado
obtenido permite sostener que el pensamiento
pragmático fortalece el aprendizaje
significativo porque convierte el conocimiento
en una herramienta útil para resolver, decidir,
explicar y actuar dentro del proceso educativo.
La figura 1 muestra el objetivo General:
Determinar la correlación entre el pensamiento
crítico y el aprendizaje significativo en
estudiantes de la Escuela de Educación Básica
Particular Demetrio Aguilera Malta, Guayaquil,
2026. En correspondencia con la figura 1, se
observa una tendencia lineal positiva entre la
variable pensamiento crítico y la variable
aprendizaje significativo en los estudiantes de la
Escuela de Educación Básica Particular
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Demetrio Aguilera Malta. La línea de tendencia
presenta una orientación ascendente, lo que
indica que, a medida que aumentan los puntajes
totales de pensamiento crítico, también tienden
a incrementarse los puntajes de aprendizaje
significativo. El coeficiente de Pearson
obtenido fue de r = 0,754, con un valor de
significancia de p = 0,001 y una muestra de N =
15, lo cual evidencia una relación positiva alta
y estadísticamente significativa entre ambas
variables.
Figura 1. Correlación entre pensamiento
crítico y aprendizaje significativo
Fuente: Elaboración propia.
Desde una lectura interpretativa, este resultado
permite sostener que los estudiantes que
demuestran mayor capacidad para organizar
ideas, analizar situaciones, relacionar causas y
consecuencias, comprender el contexto, aplicar
conocimientos y tomar decisiones
fundamentadas, también presentan mejores
condiciones para construir aprendizajes
significativos. En términos concretos, el
pensamiento crítico no actúa como una
habilidad aislada, sino como un proceso
cognitivo que favorece la comprensión
profunda de los contenidos, la conexión entre
saberes previos y nuevos conocimientos, así
como la transferencia de lo aprendido a nuevas
situaciones escolares. Por tanto, la relación
encontrada permite aceptar la hipótesis de
investigación, ya que existe una asociación
significativa entre pensamiento crítico y
aprendizaje significativo en la muestra
estudiada. Bajo esta línea interpretativa, la
relación positiva alta entre pensamiento crítico
y aprendizaje significativo confirma que el
aprendizaje escolar adquiere mayor sentido
cuando el estudiante no se limita a memorizar
información, sino que analiza, interpreta,
cuestiona y aplica lo aprendido en situaciones
concretas.
Este resultado guarda correspondencia con
Gaibor et al. (2023), quienes permiten
comprender que el pensamiento crítico integra
el razonamiento lógico, contextual y
pragmático para orientar decisiones útiles ante
problemas reales, lo cual coincide con la
tendencia ascendente observada en el diagrama.
Asimismo, el hallazgo se relaciona con Ramírez
et al. (2025), al señalar que el pensamiento
crítico permite interpretar ideas, identificar
sentidos y formular criterios propios, aspectos
necesarios para que el estudiante construya
respuestas más reflexivas y no solo reproduzca
contenidos de manera mecánica. De igual
manera, León (2024) sostiene que el
aprendizaje significativo requiere estrategias
didácticas que favorezcan comprensión,
participación y conexión con la realidad del
estudiante, lo que permite explicar por qué los
estudiantes con mayor pensamiento crítico
también alcanzan mejores niveles de
aprendizaje significativo. A su vez, Vásquez
(2024) plantea que las estrategias didácticas
pueden elevar los niveles de aprendizaje
significativo cuando articulan experiencias
previas, nuevos conocimientos y relaciones
comprensibles entre ambos componentes. Por
consiguiente, el resultado obtenido permite
sostener que el pensamiento crítico constituye
una base cognitiva fundamental para fortalecer
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aprendizajes con sentido, debido a que ayuda al
estudiante a comprender, relacionar, justificar y
aplicar los contenidos escolares de forma más
autónoma y reflexiva.
Conclusiones
En atención al primer objetivo específico, se
concluye que existe una relación positiva alta y
estadísticamente significativa entre el
pensamiento lógico y el aprendizaje
significativo en los estudiantes de la Escuela de
Educación Básica Particular Demetrio Aguilera
Malta, debido a que el coeficiente de Pearson
alcanzó un valor de r = 0,727 y una significancia
bilateral de p = 0,002. Este resultado permite
afirmar que la organización de ideas, la relación
causa-efecto y la construcción de conclusiones
coherentes favorecen la comprensión e
integración de los aprendizajes escolares. Por
tanto, mientras mayor es la capacidad del
estudiante para razonar de manera ordenada,
mayores son sus posibilidades de construir
aprendizajes con sentido.
En función del segundo objetivo específico, se
concluye que existe una relación positiva alta y
estadísticamente significativa entre el
pensamiento contextual y el aprendizaje
significativo, puesto que se obtuvo un
coeficiente de Pearson de r = 0,707 y una
significancia bilateral de p = 0,003. Esto
demuestra que la comprensión del contexto, el
análisis de las condiciones de una situación y la
relación de los contenidos con experiencias
cotidianas permiten que los estudiantes
otorguen mayor significado a lo aprendido. En
consecuencia, el aprendizaje se fortalece
cuando los contenidos escolares no se trabajan
de forma aislada, sino vinculados con la
realidad y las vivencias de los educandos.
Respecto al tercer objetivo específico, se
concluye que existe una relación positiva alta y
estadísticamente significativa entre el
pensamiento pragmático y el aprendizaje
significativo, dado que el coeficiente de Pearson
fue de r = 0,706 y la significancia bilateral
alcanzó un valor de p = 0,003. Este hallazgo
evidencia que la aplicación práctica del
conocimiento, la toma de decisiones y la
capacidad de proponer soluciones útiles se
asocian directamente con la construcción de
aprendizajes más comprensibles y funcionales.
Por ello, cuando el estudiante logra usar lo
aprendido para resolver situaciones concretas,
el conocimiento deja de ser memorístico y se
convierte en una herramienta aplicable dentro
del proceso educativo.
En correspondencia con el objetivo general, se
concluye que existe una relación positiva alta y
estadísticamente significativa entre el
pensamiento crítico y el aprendizaje
significativo en los estudiantes de la Escuela de
Educación Básica Particular Demetrio Aguilera
Malta, Guayaquil, 2026, debido a que el
coeficiente de Pearson alcanzó un valor de r =
0,754 y una significancia bilateral de p = 0,001.
En este sentido, se acepta la hipótesis de
investigación, la cual sostiene que existe
relación significativa entre el pensamiento
crítico y el aprendizaje significativo, y se
rechaza la hipótesis nula, ya que los resultados
demuestran que ambas variables se asocian de
manera directa. Por consiguiente, el desarrollo
del pensamiento crítico constituye un factor
importante para fortalecer aprendizajes con
sentido, reflexivos y aplicables a la realidad
escolar de los estudiantes.
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Conocimiento, 9(9), 2116–2127.
https://doi.org/10.23857/pc.v9i9.8047
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Angel Ricardo Montes Paz, Lisset Katherine
Salinas Guijarro, Erika Karolina Vinces
Montesdeoca y Milton Alfonso Criollo
Turusina.
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Angel Ricardo Montes Paz: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, análisis formal de resultados, redacción del borrador original
y revisión final del manuscrito.
Lisset Katherine Salinas Guijarro: validación metodológica, organización y tabulación de datos, apoyo en el análisis estadístico, revisión bibliográfica
y corrección académica del manuscrito.
Erika Karolina Vinces Montesdeoca: aplicación de encuestas en la institución educativa objeto de estudio, recolección de datos, supervisión del proceso
investigativo, apoyo en la interpretación de resultados y aprobación de la versión final del artículo.
Milton Alfonso Criollo Turusina: supervisión, metodología, validación, redacción, revisión y edición del manuscrito científico.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
