Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.3
Edición Especial UNEMI 2026
Página 6
LA PARTICIPACIÓN FAMILIAR Y EL APRENDIZAJE MATEMÁTICO EN
ESTUDIANTES DEL CANTÓN BABAHOYO
FAMILY PARTICIPATION AND MATHEMATICAL LEARNING IN STUDENTS FROM
BABAHOYO CANTON
Autores: ¹Miriam José Cedeño Paredes, ²Jennifer Stefania Miranda López, ³Miriam María
Morante Castro y
4
Jessica Mariela Carvajal Morales.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-9558-1938
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-1604-143X
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-1069-557X
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6692-1775
¹E-mail de contacto: mcedenop7@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: jmirandal@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: mmorantec@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: jcarvajalm4@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 2 de Junio del 2026
Artículo revisado: 4 de Junio del 2026
Artículo aprobado: 4 de Junio del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Ingeniera en Estadística informática, Escuela Superior Politécnica del Litoral (Ecuador). Magíster en Educación Básica, Universidad
Estatal de Milagro (Ecuador). Magíster en Sistemas de Información Gerencial, Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil
(Ecuador).
Resumen
El objetivo del estudio fue determinar la
correlación entre la participación familiar y el
aprendizaje matemático en estudiantes del
cantón Babahoyo, 2026. La investigación tuvo
alcance correlacional asociativo y analizó la
participación familiar desde las dimensiones
apoyo en la educación desde el hogar,
participación democrática y comunicación con la
escuela; mientras que el aprendizaje matemático
se abordó desde la resolución de problemas, el
razonamiento matemático, la comunicación y la
representación matemática. La metodología
correspondió a un enfoque cuantitativo, de tipo
básico, con diseño no experimental y corte
transversal. La población estuvo conformada por
25 estudiantes y la muestra por 15 estudiantes
seleccionados mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia. Se aplicaron dos
cuestionarios estructurados con escala Likert de
tipo ordinal. La confiabilidad general alcanzó un
Alfa de Cronbach de 0,936. La prueba de
normalidad Shapiro-Wilk presentó W = 0,915 y
p = 0,163, por lo que se empleó el coeficiente de
Pearson. Los resultados evidenciaron una
correlación positiva alta y significativa entre
apoyo en la educación desde el hogar y
aprendizaje matemático, con r = 0,764 y p =
0,001; una correlación positiva moderada no
significativa entre participación democrática y
aprendizaje matemático, con r = 0,483 y p =
0,068; y una correlación positiva moderada
significativa entre comunicación con la escuela y
aprendizaje matemático, con r = 0,626 y p =
0,012. En el objetivo general se obtuvo r = 0,753
y p = 0,001. Se concluye que existe una
correlación significativa entre la participación
familiar y el aprendizaje matemático.
Palabras clave: Participación familiar,
Aprendizaje matemático, Estudiantes,
Correlación, Educación básica, Babahoyo.
Abstract
The objective of this study was to determine the
correlation between family participation and
mathematical learning in students from
Babahoyo canton, 2026. The research followed a
quantitative approach, with a basic type, non-
experimental design, cross-sectional scope and
associative correlational level. The population
consisted of 25 Basic Education students, and the
sample included 15 students selected through
non-probabilistic convenience sampling. Two
structured questionnaires with an ordinal Likert-
type scale were applied. The first instrument
measured family participation through support in
education from home, democratic participation
and communication with the school. The second
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instrument assessed mathematical learning
through problem solving, mathematical
reasoning, and mathematical communication and
representation. The reliability analysis showed a
Cronbach's Alpha of 0.936, which indicates
excellent internal consistency. The Shapiro-Wilk
normality test reported W = 0.915 and p = 0.163,
so Pearson's correlation coefficient was used.
The results showed a high and significant
positive correlation between support in
education from home and mathematical learning,
with r = 0.764 and p = 0.001. Democratic
participation showed a moderate positive but
non-significant correlation, with r = 0.483 and p
= 0.068. Communication with the school
presented a moderate and significant positive
correlation, with r = 0.626 and p = 0.012.
Overall, family participation and mathematical
learning reached r = 0.753 and p = 0.001.
Therefore, the research hypothesis was accepted.
Keywords: Family involvement,
Mathematical learning, Students,
Correlation, Basic education, Babahoyo.
Sumário
O objetivo deste estudo foi determinar a
correlação entre a participação familiar e a
aprendizagem matemática em estudantes do
cantão Babahoyo, 2026. A pesquisa
correspondeu a uma abordagem quantitativa, de
tipo básico, com desenho não experimental, corte
transversal e alcance correlacional associativo. A
população foi composta por 25 estudantes da
Educação Básica, e a amostra foi integrada por
15 estudantes selecionados por amostragem não
probabilística por conveniência. Foram
aplicados dois questionários estruturados com
escala ordinal do tipo Likert. O primeiro
instrumento mediu a participação familiar por
meio do apoio na educação a partir do lar,
participação democrática e comunicação com a
escola. O segundo instrumento avaliou a
aprendizagem matemática a partir da resolução
de problemas, raciocínio matemático,
comunicação e representação matemática. A
confiabilidade apresentou um Alfa de Cronbach
de 0,936, considerado excelente. A prova de
normalidade Shapiro-Wilk apresentou W =
0,915 e p = 0,163, razão pela qual se utilizou o
coeficiente de correlação de Pearson. Os
resultados evidenciaram uma correlação positiva
alta e significativa entre o apoio na educação a
partir do lar e a aprendizagem matemática, com
r = 0,764 e p = 0,001. A participação democrática
apresentou correlação positiva moderada não
significativa, com r = 0,483 e p = 0,068. A
comunicação com a escola mostrou correlação
positiva moderada e significativa, com r = 0,626
e p = 0,012. No objetivo geral, obteve-se r =
0,753 e p = 0,001. Portanto, aceitou-se a hipótese
investigativa.
Palavras-chave: Participação familiar,
Aprendizagem matemática, Educação Básica,
Correlação, Estudantes, Babahoyo.
Introducción
En México, Bazán et al. (2022) analizaron la
relación entre educación, apoyo familiar y logro
en Matemática en dos contextos
sociodemográficos diferentes. El estudio trabajó
con estudiantes de sexto grado de primaria y
representantes familiares, considerando 142
estudiantes y 122 padres o tutores que
respondieron información sobre el nivel
educativo y el apoyo académico en casa. Los
resultados mostraron diferencias entre el
contexto urbano y el rural indígena: el 30,3 % de
los padres tenía primaria como nivel máximo de
escolaridad y el 21,3 % alcanzaba estudios
técnicos o universitarios. Además, los
indicadores de apoyo familiar presentaron
coeficientes significativos entre 0,53 y 0,75,
mientras el modelo alcanzó un ajuste adecuado,
con CFI = 0,96 y RMSEA = 0,06. Estos datos
evidencian que la participación familiar y las
condiciones del hogar pueden asociarse con el
logro matemático, aunque dicha relación debe
leerse dentro de contextos sociales diferenciados.
Desde el contexto chileno, Sánchez y Reyes
(2023) construyeron y validaron una escala para
medir la participación familiar en la educación
escolar. La investigación trabajó con 308
apoderados y organizó la participación familiar
en tres dimensiones: apoyo en la educación
desde el hogar, participación democrática y
comunicación con la escuela. En los resultados
de consistencia interna, las dimensiones
obtuvieron valores aceptables: α = 0,769 para
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apoyo en la educación desde el hogar, α = 0,743
para participación democrática y α = 0,755 para
comunicación con la escuela. Asimismo, las
correlaciones con la participación familiar
fueron positivas y significativas, con r = 0,858
para apoyo en el hogar, r = 0,854 para
participación democrática y r = 0,727 para
comunicación con la escuela. Este antecedente
resulta central para el presente estudio, porque
ofrece un modelo reciente, validado y medible
para organizar la Variable 1.
En otra investigación chilena, Del Río et al.
(2022) estudiaron el aprendizaje matemático en
el hogar durante la pandemia desde la
perspectiva de las madres. El estudio consideró
una muestra intencional de 14 madres de
estudiantes de tercero básico: seis pertenecientes
a nivel socioeconómico bajo y ocho a nivel
socioeconómico alto. Los hallazgos mostraron
diferencias en los recursos disponibles, el tipo de
acompañamiento y las oportunidades para
aprender Matemática en casa. Las madres fueron
las principales encargadas del apoyo escolar,
aunque en algunos casos los padres brindaron
ayuda específica en esta área. Esta evidencia
permite argumentar que el aprendizaje
matemático no depende únicamente de la
enseñanza escolar, pues las condiciones
familiares, los recursos del hogar y la forma de
acompañamiento pueden coincidir con mayores
o menores oportunidades para comprender y
practicar contenidos matemáticos. En República
Dominicana, Clase (2025) abordó el rol de la
familia en la formación matemática mediante un
estudio mixto y descriptivo con una muestra de
1.183 participantes entre docentes, estudiantes y
padres de familia. La investigación identificó
dificultades en la preparación y comprensión de
contenidos matemáticos, además de una
colaboración familiar ocasional en las tareas
escolares. En la misma línea, Toalongo et al.
(2021) plantean que el aprendizaje matemático
debe comprenderse desde procesos como
resolución de problemas, razonamiento,
conexiones, comunicación y representación. A
partir de estos aportes, la problemática
internacional evidencia que la participación
familiar y el aprendizaje matemático deben
analizarse como variables asociadas, evitando
afirmar causalidad, pero reconociendo que el
apoyo familiar, la comunicación con la escuela y
las prácticas de acompañamiento pueden
relacionarse con mejores condiciones para
aprender Matemática.
En Ecuador, Echeverría y Obaco (2021)
estudiaron la participación de los padres y su
relación con el rendimiento académico de
estudiantes de Educación General Básica. Los
resultados mostraron que el 57,06 % de los
padres alcanzó un nivel medio de participación,
mientras el rendimiento académico de los
estudiantes se ubicó en 54,67 %. Este
antecedente permite comprender que la
participación familiar no siempre aparece en
niveles altos, aunque mantiene relevancia dentro
del acompañamiento educativo. Para el presente
estudio, este dato es útil porque sitúa la
participación familiar como una variable que
puede medirse y relacionarse estadísticamente
con el aprendizaje matemático, sin plantearla
como causa directa.
De forma más específica, Pincay et al. (2025)
analizaron el entorno familiar y el rendimiento
matemático en estudiantes ecuatorianos, con una
muestra de 205 participantes seleccionados con
95 % de confianza y 5 % de margen de error. Los
resultados mostraron que el 32,1 % de
estudiantes indicó que su familia casi nunca
revisa las tareas de Matemática; además, el 22,6
% señaló que esa revisión ocurre a veces o nunca,
mientras solo el 8,5 % afirmó recibir revisión
siempre. En cuanto a la ayuda para resolver
problemas matemáticos, el 37,7 % manifestó
recibir apoyo solo a veces, el 24,5 % nunca y el
21,7 % casi nunca. Estos porcentajes evidencian
una problemática vinculada con el
acompañamiento familiar irregular en
actividades matemáticas, aspecto que se
relaciona con las dimensiones de apoyo desde el
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hogar y comunicación con la escuela. Desde la
perspectiva del aprendizaje matemático en
Educación Básica Media, Mendoza et al. (2025)
desarrollaron una revisión sistemática sobre
estrategias didácticas innovadoras. La búsqueda
inicial identificó 8.259 estudios, de los cuales 30
cumplieron los criterios de inclusión entre 2020
y 2025. El análisis permitió reconocer seis
estrategias asociadas con el aprendizaje
matemático: materiales concretos y
manipulativos, actividades lúdicas y
gamificación, aprendizaje cooperativo,
resolución de problemas de la vida cotidiana,
tecnologías digitales y aprendizaje basado en
proyectos. Este antecedente fortalece la Variable
2, porque muestra que el aprendizaje matemático
requiere procesos activos, razonamiento,
representación y resolución de situaciones,
dimensiones que serán consideradas en el
presente estudio.
En el contexto local de Babahoyo, la
participación familiar se comprende como una
forma de acompañamiento que articula el apoyo
del hogar, la comunicación con la escuela y la
corresponsabilidad en el aprendizaje. Sánchez et
al. (2024), en la localidad Sol Brisas 2 de la
ciudad de Babahoyo, analizaron la formación de
círculos familiares de apoyo educativo con 50
estudiantes y sus respectivas familias. El estudio
señala que las brechas sociales y tecnológicas se
expresaron en retardos escolares, bajo
rendimiento y disminución de la calidad
educativa; además, los estudiantes mostraron
mejores niveles de motivación y superación de
dificultades cuando se sintieron acompañados
por su grupo familiar. Este antecedente permite
ubicar la problemática local desde la necesidad
de fortalecer la participación familiar como un
proceso cercano al aprendizaje cotidiano. En un
escenario provincial próximo, Arias et al. (2025)
estudiaron el aprendizaje matemático en la
Unidad Educativa Eloy Alfaro de Quevedo,
considerando indicadores como dominio
conceptual, razonamiento lógico, estrategias de
resolución e interés por las matemáticas. La
investigación trabajó con estudiantes de décimo
año de Educación General Básica y reportó que
el 34,7 % comprendió mejor los conceptos
matemáticos mediante proyectos, mientras que el
36,7 % manifestó mayor motivación para
participar en actividades matemáticas. Estos
datos muestran que el aprendizaje matemático en
contextos de Los Ríos exige prácticas que
fortalezcan la comprensión, la resolución de
problemas y la participación, aspectos que
guardan relación con el acompañamiento que el
estudiante recibe dentro y fuera del aula.
Desde una lectura educativa de la realidad
ecuatoriana, Intriago y Naranjo (2023)
diagnosticaron el aprendizaje de la Matemática
en estudiantes de Educación General Básica, con
una muestra de 26 estudiantes y 2 docentes del
área. Entre los resultados, el 46 % de los
estudiantes indicó que a veces se le complica la
comprensión de contenidos matemáticos y el 42
% señaló que la planificación curricular de
Matemática solo a veces incorpora contenidos
lúdicos. Esta evidencia permite comprender que
el aprendizaje matemático requiere condiciones
pedagógicas y familiares que favorezcan la
comprensión, el razonamiento y la
representación de procedimientos. En este
marco, el presente estudio analiza la relación
entre participación familiar y aprendizaje
matemático en estudiantes del cantón Babahoyo,
sin establecer causalidad entre ambas variables.
La participación familiar puede comprenderse
como el conjunto de acciones mediante las
cuales la familia acompaña la trayectoria
educativa del estudiante, tanto dentro del hogar
como en la relación con la escuela. Desde esta
perspectiva, no se limita a asistir ocasionalmente
a reuniones, sino que incluye apoyar tareas,
dialogar sobre el aprendizaje, supervisar avances
y mantener comunicación con los docentes.
Hernández y Gil (2022) muestran que el
acompañamiento familiar en actividades
escolares guarda relación con la forma en que los
estudiantes organizan y realizan sus deberes, lo
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que permite entender la participación como una
práctica cotidiana de apoyo educativo. Otra
forma de comprender la participación familiar es
asumirla como una corresponsabilidad educativa
entre familia y escuela. Gubbins et al. (2024)
explican que en América Latina se emplean
conceptos diversos para referirse a la
participación parental, tales como
involucramiento, implicación o conexión
familia-escuela. Esta variedad conceptual
evidencia que la participación no tiene una única
manifestación, pues puede expresarse en apoyo
pedagógico, presencia institucional, seguimiento
emocional o comunicación con la escuela. En el
presente estudio, esta comprensión permite
analizar la variable desde dimensiones medibles
y articuladas con el proceso escolar.
Desde una mirada psicométrica y educativa,
Sánchez y Reyes (2023) proponen que la
participación familiar puede evaluarse a través
de indicadores vinculados con el apoyo en la
educación desde el hogar, la participación
democrática y la comunicación con la escuela.
Este aporte resulta relevante porque permite
pasar de una definición amplia de familia a una
estructura analítica concreta. Así, la
participación familiar se entiende como una
variable compuesta por prácticas de apoyo
académico, presencia en espacios escolares y
comunicación sostenida con el centro educativo.
El modelo teórico de la participación familiar se
fundamenta en el artículo de Sánchez y Reyes
(2023), quienes construyeron y validaron una
escala para medir la participación de las familias
en la educación escolar. El modelo organiza la
variable en tres dimensiones: apoyo en la
educación desde el hogar, participación
democrática y comunicación con la escuela.
El apoyo en la educación desde el hogar se
refiere a las acciones familiares orientadas a
acompañar el aprendizaje cotidiano; la
participación democrática se relaciona con la
presencia de la familia en espacios escolares,
reuniones y decisiones institucionales; y la
comunicación con la escuela se vincula con el
intercambio de información entre familia y
docentes para dar seguimiento al progreso
académico del estudiante. Este modelo es
pertinente para el estudio porque permite evaluar
la participación familiar de manera ordenada,
reciente y sustentada en un instrumento validado
en educación básica. El apoyo en la educación
desde el hogar se entiende como el
acompañamiento que la familia ofrece al
estudiante en sus actividades escolares
cotidianas. Incluye la supervisión de tareas,
orientación en el estudio, provisión de recursos y
seguimiento de dificultades académicas. Bazán
et al. (2022) trabajaron el apoyo familiar como
una variable asociada al logro en Matemática,
mediante acciones como enseñar formas de
estudiar, responder preguntas antes de
evaluaciones y verificar la comprensión de lo
que el estudiante aprende. Por ello, esta
dimensión permite valorar cómo la familia
acompaña el aprendizaje fuera del aula.
La participación democrática se comprende
como la presencia activa de la familia en los
espacios de la vida escolar donde se dialoga, se
toman decisiones y se construyen acuerdos
institucionales. Sánchez y Reyes (2023) integran
esta dimensión dentro de su escala de
participación familiar, reconociendo que la
familia puede apoyar desde casa e intervenir en
reuniones, actividades, instancias de consulta y
espacios de corresponsabilidad escolar. Esta
dimensión resulta importante porque permite
observar el grado de vinculación de la familia
con la dinámica institucional. La comunicación
con la escuela se refiere al intercambio de
información entre familia y docentes sobre el
avance, dificultades y necesidades educativas del
estudiante. Echeverría-Fernández y Obaco
(2021) muestran que algunas dimensiones de
participación, como comunicación y aprendizaje
en casa, presentan mayor significancia cuando se
analizan de forma individual. Desde esta
perspectiva, la comunicación no es un elemento
accesorio, sino una práctica que favorece el
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seguimiento académico y permite detectar
necesidades de apoyo con mayor oportunidad.
La Teoría de la Participación Familia-Escuela-
Comunidad, desarrollada por Epstein en 2001,
plantea que la educación del estudiante se
fortalece cuando familia, escuela y comunidad
actúan como ámbitos interrelacionados. Esta
teoría reconoce diferentes formas de
participación, como apoyo en el hogar,
comunicación, voluntariado, aprendizaje en
casa, toma de decisiones y colaboración
comunitaria.
Su vinculación con la participación familiar es
directa, porque permite comprender que la
familia participa cuando asiste a la escuela,
acompaña el aprendizaje cotidiano, dialoga con
docentes y contribuye a crear condiciones de
apoyo para el estudiante. En este estudio, dicha
teoría se articula con las dimensiones apoyo
desde el hogar, participación democrática y
comunicación con la escuela. La Teoría
Ecológica del Desarrollo Humano, propuesta por
Urie Bronfenbrenner en 1979, explica que el
desarrollo del estudiante ocurre dentro de
sistemas interrelacionados, entre ellos la familia,
la escuela y la comunidad. Desde esta teoría, el
aprendizaje no se comprende como un proceso
aislado del aula, sino como una experiencia
atravesada por relaciones, recursos, normas y
vínculos del entorno. Su relación con la
participación familiar es inherente, porque la
familia constituye parte del microsistema del
estudiante y su comunicación con la escuela
forma parte del mesosistema. De este modo,
cuando hogar y escuela mantienen vínculos de
apoyo, se crean condiciones más favorables para
el acompañamiento educativo.
La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky,
difundida en 1978, sostiene que el aprendizaje se
construye mediante la interacción social, el
lenguaje y la mediación de otros. En el contexto
de la participación familiar, esta teoría permite
comprender que los padres, madres o cuidadores
pueden actuar como mediadores del aprendizaje
cuando orientan al estudiante, dialogan sobre las
tareas, ofrecen ejemplos o apoyan la
comprensión de contenidos. Su vínculo con la
variable es claro: la participación familiar
funciona como una mediación social que
acompaña la construcción de significados
escolares, especialmente cuando el estudiante
requiere apoyo para avanzar desde lo que puede
hacer solo hacia lo que puede lograr con
orientación.
El aprendizaje matemático se comprende como
un proceso mediante el cual el estudiante
desarrolla conocimientos, habilidades y
procedimientos para resolver situaciones que
requieren razonamiento, representación y
comunicación de ideas. Toalongo et al. (2021)
explican que la competencia matemática implica
entender, juzgar, hacer y usar las matemáticas en
diversos contextos, por lo que aprender
Matemática supone aplicar conceptos y
estrategias más allá de la repetición de
operaciones. Desde una perspectiva vinculada al
logro escolar, Bazán et al. (2022) analizaron el
aprendizaje matemático a través de
competencias como comunicar información
matemática y manejar técnicas de manera
eficiente. Este enfoque permite considerar que el
aprendizaje matemático integra la comprensión
de información, el uso de estrategias y la
capacidad de aplicar procedimientos en
situaciones escolares, más allá de obtener
respuestas correctas. Por ello, esta variable debe
ser medida desde procesos observables y no
quedar restringida a calificaciones.
Asimismo, Mendoza et al. (2025) señalan que el
aprendizaje matemático en Educación Básica
Media puede fortalecerse mediante estrategias
que promueven participación, uso de materiales
concretos, actividades lúdicas y resolución de
situaciones. Este aporte permite entender el
aprendizaje matemático como una construcción
progresiva que requiere experiencias
significativas, razonamiento y práctica. En el
presente estudio, esta variable se organiza desde
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resolución de problemas, razonamiento
matemático, y comunicación y representación
matemática. El modelo teórico de la Variable 2
se sustenta en Toalongo et al. (2021), quienes
abordan la competencia matemática como un
conjunto de procesos que deben evaluarse más
allá del dominio de contenidos. De acuerdo con
este enfoque, la competencia matemática se
organiza en dimensiones como resolución de
problemas, razonamiento y prueba, conexiones,
comunicación y representación.
Para el presente estudio, este modelo se
operacionaliza en tres dimensiones: resolución
de problemas, razonamiento matemático, y
comunicación y representación matemática. Esta
adaptación permite evaluar el aprendizaje
matemático en estudiantes de Educación Básica
desde habilidades comprensibles, observables y
relacionadas con el currículo escolar. La
resolución de problemas se entiende como la
capacidad del estudiante para comprender una
situación matemática, identificar datos
relevantes, seleccionar estrategias y llegar a una
solución coherente. Toalongo et al. (2021)
plantean que una de las competencias centrales
consiste en traducir un problema a una
representación matemática y emplear conceptos,
herramientas y estrategias para resolverlo. Esta
dimensión permite evaluar si el estudiante
comprende el problema y puede aplicar
procedimientos matemáticos con sentido.
El razonamiento matemático se refiere a la
capacidad de establecer relaciones lógicas,
justificar procedimientos y comprobar
respuestas. Desde el modelo de Toalongo et al.
(2021), el razonamiento y la prueba forman parte
de los procesos que permiten argumentar
afirmaciones matemáticas y validar soluciones.
Esta dimensión es necesaria porque el
aprendizaje matemático no debe reducirse al
cálculo, sino que requiere explicar por qué un
procedimiento es adecuado y cómo se llega a una
respuesta. La comunicación y representación
matemática consiste en expresar ideas,
procedimientos y resultados mediante lenguaje
verbal, símbolos, gráficos, tablas o esquemas.
Toalongo et al. (2021) señalan que la
competencia matemática incluye expresar ideas
y procesos de manera comprensible, así como
usar diversas representaciones para comunicar
una situación. Esta dimensión permite valorar si
el estudiante puede interpretar información
matemática y presentar sus respuestas de forma
ordenada y entendible.
La Teoría de la Resolución de Problemas,
propuesta por George Pólya en 1945, plantea que
resolver un problema matemático implica
comprender la situación, elaborar un plan,
ejecutar una estrategia y revisar la solución. Esta
teoría se vincula directamente con el aprendizaje
matemático porque enseña al estudiante a pensar
de manera organizada, analizar datos, elegir
procedimientos y comprobar resultados. En el
presente estudio, esta teoría sustenta la
dimensión resolución de problemas, ya que
permite evaluar si el estudiante comprende y
aplica estrategias matemáticas de forma
progresiva. La Teoría del Aprendizaje
Significativo, desarrollada por David Ausubel en
1963, sostiene que el aprendizaje se consolida
cuando los nuevos contenidos se relacionan de
manera sustantiva con los conocimientos previos
del estudiante. En Matemática, esta teoría
permite comprender que los conceptos no se
aprenden de forma aislada, sino conectados con
experiencias, saberes anteriores y situaciones
concretas. Su vinculación con la variable
aprendizaje matemático se observa en la
necesidad de que el estudiante comprenda el
sentido de los procedimientos, represente
información y construya relaciones entre
contenidos.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples,
propuesta por Howard Gardner en 1983,
reconoce diferentes formas de desarrollo
intelectual, entre ellas la inteligencia lógico-
matemática. Esta inteligencia se relaciona con la
capacidad para razonar, identificar patrones,
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establecer relaciones y resolver problemas. En el
estudio, esta teoría permite comprender que el
aprendizaje matemático involucra habilidades
específicas de análisis, razonamiento y
representación, las cuales pueden desarrollarse
mediante experiencias escolares y familiares que
favorezcan la práctica, la confianza y la
comunicación de ideas matemáticas. En el
ámbito social, el estudio es relevante porque la
participación familiar y el aprendizaje
matemático se relacionan con oportunidades
educativas que trascienden el aula. Cuando la
familia acompaña el proceso escolar, se
fortalecen prácticas de responsabilidad,
seguimiento y diálogo que pueden favorecer la
permanencia y el desarrollo académico del
estudiante. En comunidades educativas del
cantón Babahoyo, estudiar esta relación permite
reconocer el papel de la familia como actor social
que acompaña la formación de niños y niñas en
una etapa donde las habilidades matemáticas son
necesarias para resolver situaciones cotidianas y
avanzar en grados posteriores. Este argumento se
sostiene en Gubbins et al. (2024), quienes
señalan que la participación parental en
educación básica latinoamericana requiere
mayor estudio desde evidencia situada, debido a
las desigualdades sociales y educativas presentes
en la región. Desde esta perspectiva, analizar la
participación familiar en Babahoyo aporta
información contextualizada que puede
contribuir a comprender cómo se manifiesta la
relación entre familia, escuela y aprendizaje en
realidades locales.
En el ámbito pedagógico, la investigación aporta
a la comprensión de cómo la participación
familiar puede asociarse con el aprendizaje
matemático, especialmente cuando se consideran
dimensiones observables como apoyo desde el
hogar, participación democrática y
comunicación con la escuela. Para los docentes,
esta información puede servir como base para
diseñar estrategias de comunicación con las
familias, orientar actividades de
acompañamiento y fortalecer el trabajo conjunto
alrededor de la resolución de problemas, el
razonamiento y la representación matemática.
Toalongo et al. (2021) sostienen que la
evaluación de la competencia matemática debe
centrarse en procesos como resolución de
problemas, razonamiento, comunicación y
representación. Esta mirada respalda la
pertinencia pedagógica del estudio, porque
permite analizar el aprendizaje matemático
desde habilidades que el docente puede observar,
orientar y fortalecer con apoyo de la familia y la
escuela.
Desde el ámbito práctico, el estudio puede
ofrecer información útil para la toma de
decisiones dentro de la institución educativa.
Conocer cómo se relacionan el apoyo en casa, la
participación en actividades escolares y la
comunicación con docentes con el aprendizaje
matemático permitirá identificar necesidades
concretas de acompañamiento. A partir de ello,
podrían proponerse talleres para familias, guías
de apoyo al estudio, reuniones de seguimiento y
actividades que conecten el aprendizaje
matemático con situaciones del hogar.
Echeverría y Obaco (2021) evidenciaron que la
participación de los padres presenta una
asociación general débil con el rendimiento
académico, pero algunas dimensiones como
comunicación, crianza y aprendizaje en casa
muestran mayor significancia al analizarse de
forma individual. Este aporte fundamenta la
utilidad práctica del presente estudio, pues invita
a observar cada dimensión de participación
familiar para identificar dónde pueden realizarse
acciones más precisas.
La investigación es pertinente porque responde a
una necesidad educativa concreta: analizar la
relación entre participación familiar y
aprendizaje matemático en estudiantes del
cantón Babahoyo, 2026. La selección de
modelos teóricos recientes permite construir
instrumentos coherentes y medir las variables de
manera organizada. Además, el enfoque
correlacional asociativo permite obtener
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evidencia estadística sin atribuir causalidad, lo
cual fortalece el rigor metodológico ante una
revisión de expertos y una posterior evaluación
editorial.
Sánchez y Reyes (2023) aportan un modelo
validado para medir participación familiar en
educación básica, mientras que Toalongo et al.
(2021) ofrecen un marco competencial para
evaluar el aprendizaje matemático. La
articulación de ambos modelos da pertinencia al
estudio, porque permite relacionar una variable
familiar con una variable académica desde
dimensiones claras, medibles y sustentadas en
artículos científicos. En atención a la
problemática identificada, el estudio se orientó a
responder la siguiente pregunta: ¿Cuál es la
correlación entre la participación familiar y el
aprendizaje matemático en estudiantes del
cantón Babahoyo, 2026? El objetivo general de
la investigación fue determinar la correlación
entre la participación familiar y el aprendizaje
matemático en los estudiantes del cantón
Babahoyo, 2026.
En concordancia con ello, los objetivos
específicos se orientaron, en primer lugar, a
identificar la relación entre el apoyo en la
educación desde el hogar y el aprendizaje
matemático en los estudiantes investigados; en
segundo lugar, a evaluar la correlación entre la
participación democrática y el aprendizaje
matemático en los estudiantes sujetos de estudio;
y, finalmente, a establecer la relación entre la
comunicación con la escuela y el aprendizaje
matemático en los estudiantes de la unidad de
análisis. En cuanto a la contrastación estadística,
la hipótesis investigativa sostuvo que existe una
correlación significativa entre la participación
familiar y el aprendizaje matemático en los
estudiantes del cantón Babahoyo, 2026. En
cambio, la hipótesis nula planteó que no se
precisa una correlación significativa entre la
participación familiar y el aprendizaje
matemático en los estudiantes del cantón
Babahoyo, 2026.
Materiales y Métodos
El presente estudio correspondió a una
investigación de tipo básico, orientada a ampliar
el conocimiento sobre la relación entre la
participación familiar y el aprendizaje
matemático en estudiantes del cantón Babahoyo,
2026. El enfoque fue cuantitativo, porque la
información se recogió mediante datos
numéricos obtenidos a través de cuestionarios
estructurados. El diseño fue no experimental,
dado que las variables fueron observadas en su
contexto natural, sin manipulación por parte de
las investigadoras. Asimismo, el estudio
presentó corte transversal, al recolectarse la
información en un solo momento del periodo
investigativo. El alcance fue correlacional
asociativo, puesto que buscó determinar el grado
de relación entre la Variable 1: participación
familiar y la Variable 2: aprendizaje matemático,
sin establecer causalidad entre ambas. La
población estuvo conformada por 25 estudiantes
de Educación Básica del cantón Babahoyo, 2026.
La muestra quedó integrada por 15 estudiantes
seleccionados mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia, considerando la
accesibilidad, disponibilidad y participación de
los estudiantes en el proceso investigativo. La
técnica utilizada fue la encuesta, aplicada con el
propósito de recoger información directa sobre
las dimensiones de participación familiar y
aprendizaje matemático.
Para la recolección de información se emplearon
dos cuestionarios estructurados, organizados de
acuerdo con las variables del estudio. El primer
cuestionario correspondió a la Variable 1:
participación familiar, sustentada en el modelo
teórico de Sánchez y Reyes (2023), quienes
plantean esta variable desde las dimensiones
apoyo en la educación desde el hogar,
participación democrática y comunicación con la
escuela. En esta variable se consideraron los
indicadores supervisión de actividades escolares,
acompañamiento académico en casa,
participación en reuniones escolares,
colaboración en actividades institucionales,
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comunicación con docentes y seguimiento del
progreso académico, distribuidos en 12 ítems. El
segundo cuestionario correspondió a la Variable
2: aprendizaje matemático, sustentada en los
aportes de Toalongo et al. (2021) quienes
abordan la competencia matemática desde
procesos vinculados con la resolución de
problemas, el razonamiento matemático, la
comunicación y la representación.
En esta variable se trabajaron los indicadores
comprensión del problema matemático,
aplicación de estrategias de solución,
razonamiento lógico, justificación de
procedimientos, interpretación de información
matemática y representación de resultados
matemáticos, también distribuidos en 12 ítems.
La escala valorativa de ambos instrumentos fue
de tipo Likert ordinal, con alternativas
codificadas numéricamente según los criterios
establecidos para el estudio. Esta escala permitió
ordenar las respuestas de los estudiantes de
acuerdo con la frecuencia o nivel de presencia de
cada situación consultada, facilitando el cálculo
de puntajes por dimensión y por variable. La
codificación se mantuvo conforme a los valores
asignados por el docente, con el propósito de
conservar uniformidad durante el procesamiento
estadístico.
En relación con el rigor científico, la
confiabilidad general del instrumento fue
determinada mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach, considerando los 24 ítems aplicados a
los 15 estudiantes que conformaron la muestra
investigada. El resultado alcanzó un valor de α =
0,936, considerado excelente, lo que evidencia
una alta consistencia interna entre los ítems del
cuestionario. Además, la validación de contenido
se realizó mediante juicio de tres expertos
vinculados al área educativa, quienes revisaron
la claridad, coherencia, pertinencia y redacción
de los ítems. Sus observaciones permitieron
verificar la correspondencia entre preguntas,
dimensiones, indicadores y variables del estudio.
El procesamiento de datos se desarrolló a partir
de la información recogida mediante la
aplicación de los cuestionarios estructurados a 15
estudiantes del cantón Babahoyo, 2026.
Una vez obtenidas las respuestas, estas fueron
codificadas según la escala ordinal definida para
los instrumentos y organizadas en una matriz de
datos, donde cada fila correspondió a un
estudiante y cada columna a los ítems evaluados.
Esta organización permitió calcular puntajes por
dimensión, puntajes por variable y puntaje total
general del cuestionario. Para el análisis de la
información se empleó estadística descriptiva e
inferencial mediante Microsoft Excel 365. En la
fase descriptiva se calcularon frecuencias,
porcentajes y puntajes acumulados por
dimensión y variable, con la finalidad de
interpretar el comportamiento de las respuestas
obtenidas. En la fase inferencial se determinó la
confiabilidad del instrumento mediante el Alfa
de Cronbach, cuyo valor general fue de α =
0,936. Posteriormente, se aplicó la prueba de
normalidad Shapiro-Wilk al puntaje total general
del cuestionario, considerando que la muestra
estuvo conformada por 15 estudiantes.
El resultado de la prueba Shapiro-Wilk presentó
un estadístico de W = 0,915 y una significancia
de p = 0,163, valor superior al criterio de 0,05.
Por ello, se determinó que los datos generales
presentaron distribución normal. A partir de este
resultado, para establecer la relación entre la
Variable 1: participación familiar y la Variable
2: aprendizaje matemático, se empleó el
coeficiente de correlación de Pearson, al tratarse
de una prueba paramétrica adecuada para datos
con distribución normal. El análisis se mantuvo
dentro del alcance correlacional asociativo, sin
establecer relación de causa y efecto entre las
variables.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los hallazgos de la
investigación.
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Tabla 1. Relación entre el apoyo en la educación desde el hogar y el aprendizaje matemático.
Correlaciones
Apoyo en la educación desde el hogar
Aprendizaje matemático
Apoyo en la educación desde el hogar
1
0,764
Sig. bilateral
—
0,001
N
15
15
Aprendizaje matemático
0,764
1
Sig. bilateral
0,001
—
N
15
15
Fuente: Elaboración propia.
Al ser este valor menor que 0,05, se precisó una
relación estadísticamente significativa. Este
resultado indica que la supervisión de
actividades escolares y el acompañamiento
académico en casa se relacionan de manera alta
con el aprendizaje matemático, entendido desde
la resolución de problemas, el razonamiento
matemático, la comunicación y la representación
matemática en los estudiantes investigados.
Desde una lectura comparativa, este hallazgo se
aproxima a Bazán et al. (2022), quienes
reportaron coeficientes significativos entre 0,53
y 0,75 en indicadores de apoyo familiar
vinculados con el logro matemático. Asimismo,
se articula con Pincay et al. (2025), quienes
identificaron que solo el 8,5 % de estudiantes
recibió revisión familiar constante en tareas de
Matemática, mientras el 37,7 % recibió ayuda
solo a veces para resolver problemas
matemáticos. Frente a esos antecedentes, el
presente estudio alcanzó r = 0,764, lo que
evidencia una asociación alta entre el apoyo
educativo desde el hogar y el aprendizaje
matemático. Este resultado se fundamenta en
Sánchez y Reyes (2023), quienes ubican el apoyo
en la educación desde el hogar como una
dimensión de la participación familiar,
relacionada con el acompañamiento que la
familia brinda al estudiante en sus
responsabilidades académicas. A su vez,
Toalongo et al. (2021) explican el aprendizaje
matemático desde procesos competenciales
como resolver problemas, razonar, comunicar y
representar información matemática. Bajo esta
base, cuando la familia supervisa, acompaña y
orienta el trabajo escolar desde casa, el
estudiante puede contar con mejores condiciones
para comprender problemas, aplicar
procedimientos y expresar resultados
matemáticos con mayor seguridad.
Tabla 2. Relación entre la participación democrática y el aprendizaje matemático.
Correlaciones
Participación democrática
Aprendizaje matemático
Participación democrática
1
0,483
Sig. bilateral
—
0,068
N
15
15
Aprendizaje matemático
0,483
1
Sig. bilateral
0,068
—
N
15
15
Fuente: Elaboración propia.
Según los datos presentados en los resultados del
objetivo específico 2: evaluar la correlación entre
la participación democrática y el aprendizaje
matemático en los estudiantes sujetos de estudio,
la dimensión participación democrática
evidenció una correlación positiva moderada con
el aprendizaje matemático, con un coeficiente de
Pearson de r = 0,483 y una significancia bilateral
de p = 0,068. Al ser la significancia superior a
0,05, la relación no alcanzó significancia
estadística. Este resultado indica que la
participación en reuniones escolares y la
colaboración en actividades institucionales se
relacionaron de manera moderada con el
aprendizaje matemático, aunque la evidencia
estadística no permitió afirmar una asociación
significativa en la muestra investigada. En
términos comparativos, Sánchez Oñate y Reyes
Reyes (2023) reportaron que la dimensión
participación democrática presentó una
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confiabilidad aceptable de α = 0,743 y una
correlación positiva alta con la participación
familiar general, con r = 0,854. En el presente
estudio, la relación entre participación
democrática y aprendizaje matemático fue
menor, con r = 0,483 y p = 0,068. Esta diferencia
permite reconocer que la participación de la
familia en espacios escolares puede tener valor
formativo, aunque no siempre se traduce en una
asociación estadísticamente significativa con los
puntajes de aprendizaje matemático. La lectura
del resultado se sostiene en Sánchez y Reyes
(2023), quienes comprenden la participación
democrática como la intervención de las familias
en espacios de diálogo, reuniones y decisiones
escolares. Desde el modelo de Toalongo et al.
(2021), el aprendizaje matemático requiere
procesos de resolución, razonamiento,
comunicación y representación. En este sentido,
la presencia familiar en actividades
institucionales puede favorecer el vínculo entre
familia y escuela, pero necesita articularse con
acciones de seguimiento académico más
cercanas al aprendizaje matemático para lograr
una relación más consistente con los resultados
del estudiante.
Tabla 3. Relación entre la comunicación con la escuela y el aprendizaje matemático.
Correlaciones
Comunicación con la escuela
Aprendizaje matemático
Comunicación con la escuela
1
0,626
Sig. bilateral
—
0,012
N
15
15
Aprendizaje matemático
0,626
1
Sig. bilateral
0,012
—
N
15
15
Fuente: Elaboración propia.
A partir de los valores expuestos del objetivo
específico 3: establecer la relación entre la
comunicación con la escuela y el aprendizaje
matemático en los estudiantes de la unidad de
análisis, la dimensión comunicación con la
escuela mostró una correlación positiva
moderada y significativa con el aprendizaje
matemático, con un coeficiente de Pearson de r =
0,626 y una significancia bilateral de p = 0,012.
Al ser este valor menor que 0,05, se precisó una
relación estadísticamente significativa. Este
resultado indica que la comunicación con
docentes y el seguimiento del progreso
académico se relacionaron de manera moderada
con el aprendizaje matemático de los estudiantes
investigados. Desde la comparación
cuantitativa, este resultado se aproxima al
modelo de Sánchez y Reyes (2023), donde la
comunicación con la escuela presentó una
confiabilidad de α = 0,755 y una correlación
positiva con la participación familiar general de
r = 0,727. De igual manera, Echeverría y Obaco
(2021) reportaron que el 57,06 % de los padres
presentó un nivel medio de participación,
mientras el rendimiento académico estudiantil se
ubicó en 54,67 %. En el presente estudio, la
comunicación con la escuela alcanzó r = 0,626 y
p = 0,012, lo que muestra una asociación
significativa entre esta dimensión familiar y el
aprendizaje matemático. Este hallazgo se
comprende desde Sánchez y Reyes (2023),
quienes consideran la comunicación con la
escuela como un componente de la participación
familiar orientado al intercambio de información
entre familia y docentes. En relación con la
Variable 2, Toalongo et al. (2021) sostienen que
el aprendizaje matemático puede observarse en
procesos de razonamiento, resolución,
comunicación y representación. Por ello, cuando
la familia mantiene contacto con la escuela y
sigue el progreso académico, puede reconocer
dificultades, acompañar actividades y apoyar la
continuidad del aprendizaje matemático desde el
hogar.
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Figura 1. Correlación entre participación familiar y aprendizaje matemático
Fuente: Elaboración propia.
Tal como se observa en los resultados del
Objetivo general, la relación entre la Variable 1:
participación familiar y la Variable 2:
aprendizaje matemático presentó una tendencia
ascendente definida. El coeficiente de Pearson
fue de r = 0,753, con una significancia bilateral
de p = 0,001. Al ser este valor menor que 0,05,
se precisó una correlación estadísticamente
significativa. Este resultado indica que la
participación familiar, integrada por apoyo en la
educación desde el hogar, participación
democrática y comunicación con la escuela, se
relacionó de manera positiva alta con el
aprendizaje matemático, comprendido desde la
resolución de problemas, el razonamiento
matemático, la comunicación y la
representación matemática. Al contrastar este
resultado con antecedentes cuantitativos, se
observa cercanía con Bazán et al. (2022),
quienes reportaron coeficientes significativos
entre 0,53 y 0,75 en indicadores de apoyo
familiar asociados con el logro matemático.
También dialoga con Sánchez y Reyes (2023)
cuyo modelo validado de participación familiar
mostró correlaciones positivas significativas
entre sus dimensiones y la participación
familiar general, con r = 0,858 en apoyo desde
el hogar, r = 0,854 en participación democrática
y r = 0,727 en comunicación con la escuela.
Frente a estos datos, el presente estudio obtuvo
r = 0,753, valor que confirma una asociación
alta entre las variables analizadas. La
fundamentación del resultado general se
sostiene en Sánchez y Reyes (2023), quienes
explican la participación familiar como una
práctica educativa organizada en apoyo desde el
hogar, participación democrática y
comunicación con la escuela. A su vez,
Toalongo et al. (2021) permiten interpretar el
aprendizaje matemático desde procesos
competenciales que incluyen resolver
problemas, razonar, comunicar y representar.
Desde esta perspectiva, la participación familiar
puede coincidir con mejores condiciones para
que el estudiante practique, comprenda y
comunique procedimientos matemáticos, sin
que ello implique una relación causal.
Conclusiones
En referencia al primer objetivo específico, el
apoyo en la educación desde el hogar presentó
una correlación positiva alta y significativa con
el aprendizaje matemático, con r = 0,764 y p =
0,001. Este resultado permite comprender que
la supervisión de actividades escolares y el
acompañamiento académico en casa se
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relacionaron de manera importante con la
resolución de problemas, el razonamiento, la
comunicación y la representación matemática.
Desde esta perspectiva, el estudio aporta
evidencia de que el apoyo familiar cotidiano
constituye una condición asociada al desarrollo
del aprendizaje matemático en los estudiantes
investigados. Respecto al segundo objetivo
específico, la participación democrática
presentó una correlación positiva moderada no
significativa con el aprendizaje matemático,
con r = 0,483 y p = 0,068. Este resultado indica
que la participación en reuniones escolares y la
colaboración en actividades institucionales
mantuvieron una tendencia positiva con el
aprendizaje matemático, aunque sin alcanzar
significancia estadística.
En consecuencia, se entiende que la presencia
familiar en espacios escolares puede aportar al
proceso educativo, pero requiere vincularse con
acciones más directas de acompañamiento
académico para fortalecer su relación con el
aprendizaje matemático. En relación con el
tercer objetivo específico, la comunicación con
la escuela presentó una correlación positiva
moderada y significativa con el aprendizaje
matemático, con r = 0,626 y p = 0,012. Este
resultado muestra que el intercambio de
información con docentes y el seguimiento del
progreso académico se asociaron con mejores
condiciones para el aprendizaje matemático.
Así, la comunicación familia-escuela se
reconoce como un componente relevante para
detectar dificultades, acompañar procesos y
sostener la continuidad del aprendizaje del
estudiante. En cuanto al objetivo general, la
participación familiar y el aprendizaje
matemático presentaron una correlación
positiva alta y significativa, con r = 0,753 y p =
0,001. Al ser la significancia menor que 0,05, se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
investigativa: “Existe una correlación
significativa entre la participación familiar y el
aprendizaje matemático en los estudiantes del
cantón Babahoyo, 2026”. Este resultado
permite concluir que ambas variables se
relacionaron de manera significativa en la
muestra investigada, especialmente desde el
apoyo brindado en el hogar y la comunicación
mantenida con la escuela.
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Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Miriam José
Cedeño Paredes, Jennifer Stefania Miranda López,
Miriam María Morante Castro y Jessica Mariela
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Miriam José Cedeño Paredes: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, análisis formal de resultados, redacción del borrador
original y revisión final del manuscrito.
Jennifer Stefania Miranda López: validación metodológica, organización y tabulación de datos, apoyo en el análisis estadístico, revisión bibliográfica
y corrección académica del manuscrito.
Miriam María Morante Castro: aplicación de encuestas en la institución educativa objeto de estudio, recolección de datos, supervisión del proceso
investigativo, apoyo en la interpretación de resultados y aprobación de la versión final del artículo.
Jessica Mariela Carvajal Morales: supervisión, metodología, validación, redacción, revisión y edición del manuscrito científico.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
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