Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 876
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS TECNOLÓGICAS Y COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS
ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DEL CANTÓN EL TRIUNFO
TECHNOLOGICAL DIDACTIC STRATEGIES AND READING COMPREHENSION OF
SIXTH GRADE STUDENTS IN THE CANTON OF EL TRIUNFO
Autores: ¹Marjorie Liliana Loor Zambrano, ²Cinthia Marilin Camas Sagñay, ³Zobeida Elizabeth
Chávez Vera y
4
Jessica Mariela Carvajal Morales.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-9431-3005
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-6706-5464
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-8396-0193
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6692-1775
¹E-mail de contacto: mloorz3@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: ccamass@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: zchavezv@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: jcarvajalm4@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 30 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 2 de Junio del 2026
Artículo aprobado: 2 de Junio del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Ingeniera en Estadística e Informática, con amplia experiencia laboral en Docencia Universitaria, Investigación y Vinculación con la
sociedad. Magíster en Sistemas de Información Gerencial, egresada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en
Educación Básica, egresada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Actualmente se desempeña como Docente Titular y
Directora de la carrera de Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo
determinar la relación entre las estrategias
didácticas tecnológicas y la comprensión
lectora en estudiantes de sexto grado de
Educación General Básica del cantón El
Triunfo durante el año 2026. El estudio se
desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, de tipo
básica, diseño no experimental y alcance
correlacional. La población estuvo conformada
por 15 estudiantes, a quienes se aplicó un
cuestionario estructurado tipo Likert. Para el
procesamiento de los datos se utilizó la prueba
de correlación Rho de Spearman. Los
resultados evidenciaron una correlación
positiva alta y significativa entre las estrategias
didácticas tecnológicas y la comprensión
lectora, obteniéndose un coeficiente de ρ =
0.699 y un valor de p = 0.004. Asimismo, las
corrientes educativas activas mostraron una
correlación positiva moderada y significativa
con la comprensión lectora (ρ = 0.544; p =
0.036), mientras que las competencias
tecnológicas docentes presentaron una
correlación positiva moderada alta y
significativa (ρ = 0.637; p = 0.011). Sin
embargo, la dimensión recursos digitales
evidenció una correlación positiva baja y no
significativa con la comprensión lectora (ρ =
0.175; p = 0.532). Se concluye que las
estrategias didácticas tecnológicas favorecen
significativamente el fortalecimiento de la
comprensión lectora, debido a que promueven
experiencias de aprendizaje más dinámicas,
participativas e innovadoras dentro del proceso
educativo.
Palabras clave: Estrategias didácticas
tecnológicas, Comprensión lectora,
Recursos digitales, Competencias
tecnológicas docentes, Corrientes educativas
activas, Aprendizaje significativo.
Abstract
The objective of this research was to determine
the relationship between technological didactic
strategies and reading comprehension in sixth-
grade students of Basic General Education in
El Triunfo during the year 2026. The study was
conducted under a quantitative approach, basic
type, non-experimental design, and
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correlational scope. The population consisted
of 15 students who answered a structured
Likert-type questionnaire. Spearman’s Rho
correlation test was used for data processing.
The results showed a high and significant
positive correlation between technological
didactic strategies and reading comprehension,
obtaining a coefficient of ρ = 0.699 and a p-
value = 0.004. Likewise, active educational
approaches showed a moderate and significant
positive correlation with reading
comprehension (ρ = 0.544; p = 0.036), while
teachers’ technological competencies
presented a moderately high and significant
positive correlation (ρ = 0.637; p = 0.011).
However, the digital resources dimension
showed a low and non-significant positive
correlation with reading comprehension (ρ =
0.175; p = 0.532). It is concluded that
technological didactic strategies significantly
strengthen reading comprehension because
they promote more dynamic, participatory, and
innovative learning experiences within the
educational process.
Keywords: Technological teaching
strategies, Reading comprehension, Digital
resources, Teachers' technological skills,
Active educational approaches, Meaningful
learning.
Sumário
A presente pesquisa teve como objetivo
determinar a relação entre as estratégias
didáticas tecnológicas e a compreensão leitora
em estudantes do sexto ano da Educação Geral
Básica do cantão El Triunfo no ano de 2026. O
estudo foi desenvolvido sob uma abordagem
quantitativa, de tipo básica, desenho não
experimental e alcance correlacional. A
população foi composta por 15 estudantes, aos
quais foi aplicado um questionário estruturado
do tipo Likert. Para o processamento dos dados
foi utilizada a prova de correlação Rho de
Spearman. Os resultados evidenciaram uma
correlação positiva alta e significativa entre as
estratégias didáticas tecnológicas e a
compreensão leitora, obtendo-se um coeficiente
de ρ = 0.699 e um valor de p = 0.004. Da mesma
forma, as correntes educativas ativas
apresentaram uma correlação positiva
moderada e significativa com a compreensão
leitora (ρ = 0.544; p = 0.036), enquanto as
competências tecnológicas docentes
apresentaram uma correlação positiva
moderadamente alta e significativa (ρ = 0.637;
p = 0.011). Entretanto, a dimensão recursos
digitais evidenciou uma correlação positiva
baixa e não significativa com a compreensão
leitora (ρ = 0.175; p = 0.532). Conclui-se que as
estratégias didáticas tecnológicas favorecem
significativamente o fortalecimento da
compreensão leitora, pois promovem
experiências de aprendizagem mais dinâmicas,
participativas e inovadoras dentro do processo
educativo.
Palavras-chave: Estratégias de ensino
tecnológico, Compreensão leitora, Recursos
digitais, Habilidades tecnológicas dos
professores, Abordagens educacionais
ativas, Aprendizagem significativa.
Introducción
En la actualidad, las estrategias didácticas
tecnológicas han adquirido gran relevancia
dentro de los procesos educativos debido a su
relación con el aprendizaje, la motivación y la
participación de los estudiantes. Sin embargo,
pese al incremento del uso de herramientas
digitales en el ámbito educativo, aún persisten
dificultades en el desarrollo de la comprensión
lectora, evidenciándose problemas para
interpretar, analizar e inferir información en
diversos contextos escolares. Ante esta
situación, diversas investigaciones han
analizado la relación entre las estrategias
didácticas tecnológicas y la comprensión
lectora en estudiantes de distintos contextos
educativos. En el contexto internacional, la
comprensión lectora continúa siendo una de las
principales problemáticas educativas que
afectan el desempeño académico de los
estudiantes. El Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes PISA (2022),
evaluó aproximadamente a 690.000 estudiantes
de 15 años pertenecientes a 81 países y
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economías participantes. Los resultados
evidenciaron una disminución global en el
rendimiento lector, registrándose una caída de
10 puntos en comparación con la evaluación
realizada en 2018. El informe determinó que el
26% de los estudiantes no alcanza el nivel
mínimo de competencia lectora, presentando
dificultades para interpretar textos, inferir
información y desarrollar pensamiento crítico.
Entre los países con mejores resultados se
encuentran Singapur con 543 puntos, Irlanda
con 516 puntos y Japón con 516 puntos,
superando el promedio internacional de 476
puntos establecido por la OCDE.
En la misma línea, la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO, 2023), en el Informe de
Seguimiento de la Educación en el Mundo,
señala que el 70% de los sistemas educativos a
nivel global incorporaron plataformas digitales
y recursos tecnológicos tras la pandemia.
Asimismo, el informe evidencia que el 80% de
las instituciones en Europa y América del Norte
emplean tecnologías digitales en sus prácticas
pedagógicas, mientras que en regiones como
África subsahariana y parte de América Latina
la cobertura no supera el 45%, reflejando una
marcada brecha digital que impacta
directamente en el desarrollo de la comprensión
lectora y las competencias educativas.
De igual manera, el Banco Mundial (2022),
informa que la denominada “pobreza de
aprendizaje” afecta aproximadamente al 70%
de los niños de países de ingresos bajos y
medios, quienes no logran comprender un texto
básico a los 10 años. Frente a esta situación, el
Banco Interamericano de Desarrollo (BID,
2024) reporta que el organismo precisa que en
América Latina y el Caribe el 55% de los
estudiantes no alcanza niveles mínimos de
comprensión lectora, mientras que países como
Chile (412 puntos PISA), Uruguay (430 puntos)
y México (415 puntos) presentan resultados
inferiores al promedio OCDE de 476 puntos,
aunque con mejor desempeño relativo frente a
Paraguay (vinculado a menores de 390 puntos
en pruebas regionales) y República Dominicana
(aprox. 350–370 puntos estimados en
evaluaciones regionales), evidenciando una
brecha significativa de hasta 100 puntos entre
países de la región.
En contraste, el estudio de Dzib (2025), en
México investigó la relación entre las
Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) y la comprensión lectora en estudiantes
dentro de un modelo educativo híbrido. Según
los resultados, el 80% de los estudiantes
manifestó una percepción positiva sobre la
integración de sistemas digitales y recursos
tecnológicos en el aprendizaje, mientras que el
20% mostró desacuerdo debido a diferencias en
el nivel de familiaridad con las herramientas
digitales. Asimismo, el 66,7% de los estudiantes
consideró que las TIC facilitan la comprensión
lectora mediante la sustitución de materiales
físicos por recursos digitales, aunque el 33,3%
aún no percibe plenamente estos beneficios. De
igual manera, el 93,3% de los encuestados
señaló que el principal objetivo de las TIC es
facilitar el acceso a la información y mejorar el
aprendizaje, evidenciando una aceptación
significativa de las herramientas tecnológicas
dentro del proceso educativo y su influencia
positiva en el fortalecimiento de la comprensión
lectora. En contraste, el estudio de García y
Aguirre (2024), en Perú investigó la relación
entre las competencias en Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) y la
comprensión lectora digital en estudiantes de
quinto año de secundaria de la Institución
Educativa Particular GENES. La investigación
presentó un enfoque cuantitativo, de nivel
correlacional y diseño no experimental de corte
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transversal, aplicándose una encuesta y un
cuestionario tipo Likert a una muestra
probabilística de 50 estudiantes. Según los
resultados, el 76,7% de los estudiantes
evidenció un bajo uso de las TIC, mientras que
el 53,3% alcanzó un nivel inicial en
comprensión lectora digital. Asimismo, el
estudio encontró una correlación directa
moderada entre las competencias TIC y la
comprensión lectora digital, obteniéndose un
coeficiente Rho de Spearman de 0.459 y un
valor de p < 0.05, demostrando que el
fortalecimiento de las competencias
tecnológicas contribuye positivamente al
desarrollo de la comprensión lectora en
formatos digitales.
En contraste, el estudio de Pérez y Ricardo
(2022), en Colombia investigó la relación entre
la disponibilidad y uso de las TIC y la
comprensión lectora en estudiantes de
educación básica pertenecientes a 7738
establecimientos educativos. La investigación
presentó un enfoque cuantitativo y
correlacional, utilizando el coeficiente Rho de
Spearman para analizar las variables. Según los
resultados, se encontró una correlación positiva
y significativa entre el uso de las TIC y la
comprensión lectora, obteniéndose coeficientes
de 0.075 en 2015, 0.042 en 2016 y 0.043 en
2017, con significancia de 0.01. Asimismo, el
estudio evidenció que el número de equipos
tecnológicos aumentó en un 21,31%,
favoreciendo progresivamente el desempeño en
lenguaje y comprensión lectora de los
estudiantes.
A nivel nacional en el siguiente estudio
realizado en la provincia de Santa Elena por
Flores y Puya (2025), sobre estrategias
didácticas para el desarrollo de la comprensión
lectora en estudiantes de sexto grado, se
desarrolló con una población de 360 estudiantes
y una muestra de 54 escolares. Los resultados
mostraron que el 61% de los estudiantes
presenta baja motivación lectora, el 27%
mantiene un nivel medio de interés y solo el
12% evidencia alta motivación. Asimismo, el
58% presenta dificultades en la comprensión
literal de textos, mientras que el 63% no alcanza
el nivel inferencial esperado. La investigación
concluye que las estrategias didácticas
aplicadas mejoran significativamente el
aprendizaje práctico y fortalecen la
comprensión lectora.
La problemática se origina en la limitada
aplicación de estrategias didácticas
tecnológicas dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, situación que dificulta el
fortalecimiento de la comprensión lectora en los
estudiantes de sexto grado de Educación
General Básica de la Escuela Fiscal “Antonio
Neumane”, cantón El Triunfo, provincia del
Guayas. El uso reducido de recursos digitales y
metodologías innovadoras limita el desarrollo
de habilidades como interpretar, analizar e
inferir información, afectando además la
motivación y participación estudiantil. La
unidad de análisis está conformada por 15
estudiantes de sexto grado, quienes participarán
mediante cuestionarios tipo Likert en una
investigación de enfoque cuantitativo durante el
año lectivo 2026, con el propósito de analizar la
influencia de las estrategias didácticas
tecnológicas en el fortalecimiento de la
comprensión lectora.
Según Tipantuña y Rochima (2024) las
estrategias didácticas tecnológicas son
procedimientos metodológicos que integran
herramientas digitales, recursos multimedia y
actividades interactivas con el propósito de
fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. Los
autores sostienen que estas estrategias
favorecen la motivación, participación y
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construcción de conocimientos significativos
dentro del proceso educativo. De acuerdo con
Benavides y Zambrano (2023), las estrategias
didácticas tecnológicas comprenden acciones
metodológicas apoyadas en recursos digitales
que facilitan la autorregulación del aprendizaje
y fortalecen las habilidades lectoras de los
estudiantes. Además, destacan que el uso
pedagógico de la tecnología contribuye al
desarrollo de procesos de análisis,
interpretación y comprensión de textos en
Educación Básica.
Para Lema et al. (2024), las estrategias
didácticas tecnológicas constituyen
herramientas pedagógicas orientadas a
potenciar las competencias lectoras mediante la
integración de TIC en los procesos educativos.
Los autores sostienen que estas estrategias
permiten fortalecer los niveles literal,
inferencial y crítico de lectura, promoviendo
metodologías innovadoras centradas en la
participación y el aprendizaje significativo de
los estudiantes. Pineda et al. (2025), sostienen
que, las estrategias didácticas tecnológicas se
fundamentan en la integración de metodologías
activas, recursos digitales y competencias
tecnológicas docentes orientadas al
fortalecimiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje. En este sentido, la dimensión de
corrientes educativas activas promueve la
participación del estudiante mediante
estrategias como el aprendizaje colaborativo,
significativo y la gamificación. La dimensión de
recursos digitales comprende el uso de
plataformas virtuales, aplicaciones y
herramientas tecnológicas que favorecen
experiencias de aprendizaje interactivas.
Finalmente, la dimensión de competencias
tecnológicas docentes se relaciona con las
habilidades y capacidades del profesorado para
integrar adecuadamente las tecnologías
digitales dentro de la práctica pedagógica,
contribuyendo al desarrollo de aprendizajes
dinámicos, autónomos y significativos en los
estudiantes. Pinenla et al. (2024), señalan que,
las corrientes educativas activas constituyen
enfoques pedagógicos que promueven la
participación dinámica del estudiante mediante
metodologías como el aula invertida, el
aprendizaje basado en problemas y la
gamificación, favoreciendo el aprendizaje
significativo y el desarrollo de habilidades
cognitivas y colaborativas. De igual manera,
Madrigal (2025), indica que, los recursos
educativos digitales permiten la creación de
materiales dinámicos e interactivos adaptados a
las necesidades de los estudiantes,
enriqueciendo las experiencias de aprendizaje
mediante el uso de tecnologías innovadoras.
Por su parte, Chida (2025), afirma que, las
competencias digitales docentes permiten
incorporar eficazmente las TIC dentro de las
prácticas educativas, favoreciendo
metodologías activas, personalización del
aprendizaje y educación híbrida en los
diferentes contextos educativos. La teoría del
conectivismo de George Siemens (2004),
explica que, el aprendizaje se desarrolla
mediante conexiones digitales y redes de
información que facilitan el acceso, intercambio
y construcción del conocimiento
(Mulumeoderhwa, 2024). Desde una
perspectiva educativa, consideramos que las
estrategias didácticas tecnológicas permiten
integrar plataformas virtuales, recursos
multimedia y herramientas digitales que
favorecen el aprendizaje autónomo y
colaborativo. La teoría sociocultural de Lev
Vygotsky (1978), sostiene que, el aprendizaje
se desarrolla mediante la interacción social y la
mediación pedagógica dentro de entornos
colaborativos (Delabra, 2021). Desde una
perspectiva pedagógica, consideramos que las
estrategias didácticas tecnológicas favorecen la
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participación activa de los estudiantes en
actividades digitales, permitiendo el
intercambio de conocimientos y el
fortalecimiento de habilidades cognitivas a
través de plataformas virtuales y recursos
interactivos.
La teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel (1963), explica que, el aprendizaje
ocurre cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con sus experiencias y
saberes previos (Orbegoso et al., 2021) . Desde
una perspectiva educativa, consideramos que
las estrategias didácticas tecnológicas
fortalecen el proceso de enseñanza-aprendizaje
mediante recursos digitales interactivos que
facilitan la comprensión, organización y
retención de la información. El autor Gaibor et
al. (2023), la comprensión lectora es un proceso
cognitivo y comunicativo mediante el cual el
estudiante interpreta, analiza y construye
significados a partir de un texto escrito. Esta
habilidad no solo implica decodificar palabras,
sino también relacionar ideas, inferir
información y emitir juicios críticos sobre el
contenido leído. Además, favorece el desarrollo
del pensamiento reflexivo y la participación en
contextos educativos y sociales. Su
fortalecimiento es esencial para mejorar el
rendimiento académico y la autonomía del
aprendizaje.
Por otro lado, Velásquez et al. (2023), señalan
que, la comprensión lectora constituye una
competencia fundamental que permite al
estudiante interactuar con diversos tipos de
textos, identificar ideas principales, establecer
relaciones lógicas y comprender mensajes
implícitos. Este proceso involucra habilidades
cognitivas, lingüísticas y metacognitivas que
contribuyen a una lectura significativa.
Asimismo, la comprensión lectora promueve la
capacidad de análisis y la construcción de
conocimientos en diferentes áreas del
aprendizaje escolar. El autor Contreras (2023),
manifiestan que, la comprensión lectora es una
capacidad intelectual que facilita interpretar,
argumentar y valorar la información contenida
en un texto de manera crítica y reflexiva.
Implica procesos de razonamiento que permiten
comprender tanto la información explícita como
implícita, fortaleciendo el aprendizaje
autónomo y el desarrollo de habilidades
superiores del pensamiento. En el ámbito
educativo, esta competencia resulta
indispensable para mejorar la participación, el
análisis y la resolución de problemas en los
estudiantes.
Según Pineda y Mendoza (2024), la
comprensión lectora es un proceso cognitivo
que permite a los estudiantes comprender,
interpretar y analizar la información de los
textos escritos. Este proceso se desarrolla a
través de tres niveles: el literal, orientado a
reconocer información explícita; el inferencial,
relacionado con la deducción y relación de
ideas; y el crítico, enfocado en la reflexión y
valoración del contenido leído. Estas
dimensiones contribuyen al fortalecimiento de
las capacidades cognitivas y del pensamiento
analítico en los estudiantes. Los autores Gaibor
et al. (2023), el nivel literal de la comprensión
lectora corresponde a la capacidad del
estudiante para reconocer e identificar
información explícita dentro de un texto, como
datos, personajes, hechos, secuencias e ideas
principales. Esta dimensión representa el primer
nivel de comprensión, ya que permite recuperar
información directa sin necesidad de realizar
interpretaciones profundas. Además, constituye
la base para el desarrollo de habilidades lectoras
más complejas en los procesos educativos. Por
otro lado, Vargas et al. (2023), señalan que, el
nivel inferencial implica la capacidad del lector
para deducir información implícita, establecer
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relaciones entre ideas y construir conclusiones
a partir del contenido textual. Esta dimensión
requiere integrar conocimientos previos con la
información proporcionada por el texto,
fortaleciendo el razonamiento, el análisis y la
interpretación crítica durante el proceso lector.
Asimismo, Berrío et al. (2024), manifiestan
que, el nivel crítico de la comprensión lectora
permite al estudiante emitir juicios reflexivos,
valorar argumentos y analizar de manera
objetiva la intención y credibilidad de la
información presentada en un texto. Esta
dimensión favorece la autonomía intelectual, la
argumentación fundamentada y la toma de
decisiones conscientes frente a diversas
problemáticas sociales y educativas. La teoría
de las Inteligencias Múltiples de Howard
Gardner (1983), el aprendizaje se desarrolla a
través de diferentes capacidades cognitivas y
estilos de aprendizaje presentes en cada
estudiante (Núñez, 2025). Esta teoría se
relaciona con las estrategias didácticas
tecnológicas porque las plataformas digitales,
aplicaciones educativas y recursos multimedia
permiten adaptar las actividades pedagógicas a
distintas formas de aprender. Asimismo, el uso
de tecnologías educativas facilita experiencias
visuales, auditivas, lingüísticas e interactivas
que fortalecen la motivación y el desarrollo
integral del estudiante.
La Teoría del Aprendizaje Experiencial de
David Kolb (1984), explica que, el aprendizaje
ocurre mediante la experiencia directa, la
reflexión y la aplicación práctica del
conocimiento Según Macias et al. (2024),
retomando los aportes. En el contexto de las
estrategias didácticas tecnológicas, esta teoría
destaca que los recursos digitales y entornos
virtuales permiten desarrollar actividades
prácticas, simulaciones y experiencias
interactivas que fortalecen la comprensión y la
aplicación de contenidos. Además, promueve la
participación del estudiante y la transferencia de
conocimientos a situaciones reales de
aprendizaje.
La Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento
de Jerome Bruner (1961), sostiene que, el
estudiante construye el conocimiento mediante
la exploración, la experimentación y la
resolución activa de problemas (Hernández et
al., 2022). En relación con las estrategias
didácticas tecnológicas, esta teoría explica que
las herramientas digitales permiten crear
entornos interactivos donde los estudiantes
investigan, analizan información y desarrollan
aprendizajes autónomos. Además, los recursos
tecnológicos favorecen la curiosidad, la
motivación y la participación dentro del proceso
educativo, fortaleciendo aprendizajes más
significativos y dinámicos.
El estudio se justifica en el ámbito social debido
a que la comprensión lectora representa una
habilidad esencial para que los estudiantes
logren interpretar información, fortalecer su
comunicación y desenvolverse de manera
crítica en diversos contextos educativos y
sociales. En este sentido, la implementación de
estrategias didácticas apoyadas en recursos
tecnológicos contribuye a generar experiencias
de aprendizaje más dinámicas e interactivas,
favoreciendo la motivación, participación y
desarrollo de competencias lectoras
fundamentales para la formación integral del
estudiante. Asimismo, Flores y Puya (2023),
señalan que, las estrategias didácticas mediadas
por herramientas tecnológicas fortalecen la
comprensión lectora y promueven aprendizajes
significativos en Educación General Básica, ya
que incrementan el interés, la interacción y la
participación dentro del proceso educativo. De
igual manera, destacan que el uso de recursos
digitales potencia habilidades críticas y
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comunicativas necesarias para responder a las
demandas del contexto educativo actual. El
estudio se justifica en el ámbito pedagógico
porque la aplicación de estrategias didácticas
tecnológicas permite fortalecer los procesos de
enseñanza-aprendizaje y mejorar la
comprensión lectora en los estudiantes de
Educación General Básica. La incorporación de
recursos digitales y metodologías innovadoras
favorece clases más dinámicas, participativas e
interactivas, promoviendo el aprendizaje
significativo, el desarrollo del pensamiento
crítico y una mayor motivación durante las
actividades lectoras.
Las autoras Ponce y Alarcón (2024), sostienen
que, las estrategias pedagógicas apoyadas en la
tecnología fortalecen significativamente la
comprensión lectora, debido a que facilitan la
creatividad, participación y construcción activa
del conocimiento en los estudiantes. Además,
destacan que la integración de recursos
tecnológicos contribuye al desarrollo de
habilidades cognitivas y al mejoramiento del
rendimiento académico en educación básica. El
estudio se justifica en el ámbito práctico porque
permitirá aplicar estrategias didácticas
tecnológicas orientadas al fortalecimiento de la
comprensión lectora en los estudiantes de sexto
grado de Educación General Básica. La
implementación de recursos digitales y
actividades interactivas contribuirá al desarrollo
de habilidades de interpretación, análisis e
inferencia textual, favoreciendo una
participación más activa y un aprendizaje
significativo dentro del proceso educativo.
Los autores Barragán y Condo (2025), sostienen
que, la implementación de herramientas
tecnológicas en el aula mejora
significativamente la comprensión lectora,
debido a que fortalece el razonamiento crítico,
analítico y la motivación de los estudiantes
durante las actividades académicas. Además,
destacan que las metodologías innovadoras
apoyadas en TIC favorecen el interés y la
participación en el proceso de aprendizaje.
El estudio se justifica en el ámbito pertinente
porque responde a la necesidad actual de
fortalecer la comprensión lectora mediante la
aplicación de estrategias didácticas
tecnológicas en los estudiantes de Educación
General Básica. La investigación es relevante
porque busca contribuir al mejoramiento de los
procesos educativos a través de metodologías
innovadoras que favorezcan el aprendizaje
significativo, la participación y el desarrollo de
competencias lectoras acordes con las
demandas educativas contemporáneas. Los
autores Roldan et al. (2023), sostienen que, la
incorporación de estrategias tecnológicas en el
proceso educativo resulta pertinente debido a
que fortalece la comprensión lectora, la
motivación y la interacción de los estudiantes
durante las actividades académicas. Además,
destacan que las herramientas digitales
favorecen metodologías activas e innovadoras
que responden a las necesidades educativas
actuales en Educación General Básica.
La presente investigación surge a partir de la
siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es la
relación entre las estrategias didácticas
tecnológicas y la comprensión lectora de los
estudiantes de sexto grado de E.G.B. del cantón
El Triunfo, 2026? En función de este
planteamiento, el estudio tiene como objetivo
determinar la relación entre las estrategias
didácticas tecnológicas y la comprensión
lectora de los estudiantes, así como analizar la
relación entre las corrientes educativas activas y
la comprensión lectora, medir la correlación
entre los recursos digitales y la comprensión
lectora de los estudiantes evaluados, y valorar la
relación entre las competencias tecnológicas
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docentes y la comprensión lectora dentro del
contexto investigado. Asimismo, la hipótesis
investigativa plantea que existe relación entre
las estrategias didácticas tecnológicas y la
comprensión lectora de los estudiantes de sexto
grado de E.G.B. del cantón El Triunfo, 2026;
mientras que la hipótesis nula establece que no
existe relación entre las estrategias didácticas
tecnológicas y la comprensión lectora de los
estudiantes de sexto grado de E.G.B. del cantón
El Triunfo, 2026.
Materiales y Métodos
La presente investigación es de tipo básica y se
desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, debido
a que busca producir conocimiento teórico y
empírico sobre la relación entre las estrategias
didácticas tecnológicas y la comprensión
lectora en los estudiantes de sexto grado de
E.G.B. del cantón El Triunfo, 2026, mediante la
recolección de datos numéricos obtenidos a
través de un cuestionario estructurado.
Asimismo, se alineó al diseño no experimental
de corte transversal, ya que las variables son
analizadas tal como se presentan en el contexto
educativo real, sin manipulación intencional y
en un único momento del período académico
2026. El alcance de la investigación es
correlacional asociativo, puesto que busca
determinar el grado de relación existente entre
ambas variables sin establecer relaciones de
causa y efecto. La población estuvo conformada
por 38 estudiantes de sexto grado de Educación
General Básica del cantón El Triunfo, provincia
del Guayas, mientras que la muestra fue
integrada por 15 estudiantes seleccionados
mediante un muestreo no probabilístico de tipo
intencional, considerando criterios de
accesibilidad y disponibilidad. Para la
recolección de información se empleó la técnica
de la encuesta, permitiendo obtener datos
directos de los estudiantes sobre las estrategias
didácticas tecnológicas y la comprensión
lectora dentro de su contexto educativo. Para la
recolección de datos se empleó un cuestionario
estructurado con escala ordinal tipo Likert,
diseñado a partir de las dimensiones e
indicadores correspondientes a las variables de
estudio. La escala estuvo conformada por tres
alternativas de respuesta: siempre, a veces y
nunca, permitiendo identificar la frecuencia con
la que se presentaron las situaciones evaluadas
en los estudiantes participantes.
En cuanto a la variable estrategias didácticas
tecnológicas, se consideraron las dimensiones
corrientes educativas activas, recursos digitales
y competencias tecnológicas docentes, con
indicadores relacionados al trabajo
colaborativo, participación, aprendizaje
significativo, uso de plataformas virtuales,
recursos multimedia, actividades interactivas,
orientación docente e innovación pedagógica,
sustentadas en Pineda et al. (2025). Respecto a
la variable comprensión lectora, se tomaron en
cuenta las dimensiones nivel literal, nivel
inferencial y nivel crítico, cuyos indicadores
corresponden a identificación de información,
reconocimiento de datos explícitos,
comprensión de secuencias, deducción de
información, relación de ideas, uso de
conocimientos previos, análisis del contenido,
juicio reflexivo y opinión sobre el texto,
fundamentadas en Pineda y Mendoza (2024).
El cuestionario estuvo conformado por un total
de 36 ítems elaborados en función de las
dimensiones e indicadores de las variables
investigadas, permitiendo medir de manera
precisa los componentes que integraron el
estudio. La aplicación del instrumento permitió
obtener información cuantificable y pertinente
para el análisis estadístico de los datos. En
referencia al rigor científico, el instrumento fue
sometido a la prueba de confiabilidad mediante
el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniéndose
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un valor de α = 0.922 en los 36 ítems evaluados.
De acuerdo con los rangos establecidos por
Hernández et al. (2010), este resultado
evidenció una confiabilidad excelente,
permitiendo afirmar que los ítems presentaron
una adecuada consistencia interna y fueron
válidos para la aplicación del instrumento en la
investigación.
Asimismo, se realizó la prueba de normalidad
mediante Shapiro-Wilk, debido a que la muestra
estuvo conformada por 15 estudiantes. Los
resultados evidenciaron que los datos no
presentaron una distribución normal (p < 0.05),
por lo que se decidió utilizar estadísticos no
paramétricos para el análisis correlacional de
las variables de estudio. El procesamiento de
datos consistió en la organización, codificación,
tabulación y análisis estadístico de la
información obtenida mediante el cuestionario
estructurado aplicado a los estudiantes
participantes de la investigación. Para ello, los
datos recolectados fueron registrados en una
hoja de cálculo utilizando Microsoft Excel 2021
y posteriormente procesados mediante el
software estadístico IBM SPSS Statistics
versión 27. La base de datos estuvo conformada
por 15 estudiantes, cuyas respuestas fueron
registradas en una escala ordinal tipo Likert
distribuida en 36 ítems relacionados con las
variables estrategias didácticas tecnológicas y
comprensión lectora. En primer lugar, se realizó
el análisis de confiabilidad del instrumento
mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, con
la finalidad de determinar la consistencia
interna de los ítems aplicados. El resultado
general obtenido fue de α = 0.922, evidenciando
un nivel de confiabilidad excelente y
demostrando que el cuestionario presentó
adecuada coherencia interna para la medición
de las variables de estudio. Posteriormente, se
aplicó la prueba de normalidad de Shapiro-
Wilk, debido a que la muestra estuvo
conformada por 15 participantes. Los resultados
evidenciaron que los datos no presentaron una
distribución normal (p < 0.05), descartándose el
uso de pruebas paramétricas para el análisis
estadístico inferencial. Debido a ello, se utilizó
el coeficiente de correlación Rho de Spearman
para analizar la relación entre las variables
investigadas. Este estadístico no paramétrico
permitió determinar el grado de asociación
entre las estrategias didácticas tecnológicas y la
comprensión lectora, considerando la
naturaleza ordinal de los datos obtenidos
mediante la escala tipo Likert.
Se consideraron también los aspectos éticos.
Según Bolívar y Pérez (2022), la
confidencialidad es un principio fundamental en
las investigaciones educativas, ya que protege
los datos personales y académicos de los
participantes. De acuerdo con Castillo y Baute
(2021), el consentimiento informado constituye
un proceso esencial dentro de la ética
investigativa, porque garantiza que los
participantes conozcan claramente los objetivos
y procedimientos del estudio antes de colaborar.
Según Maldonado et al. (2024), el respeto hacia
los participantes implica garantizar condiciones
adecuadas durante el proceso investigativo,
evitando situaciones de presión, discriminación
o afectación emocional.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados del
objetivo específico 1: Analizar la relación entre
las corrientes educativas activas y comprensión
lectora de los sujetos analizados. La tabla 1
evidencia los resultados obtenidos mediante la
prueba Rho de Spearman evidenciaron un
coeficiente de correlación de ρ = 0.544, lo que
demuestra la existencia de una correlación
positiva moderada entre las corrientes
educativas activas y la comprensión lectora.
Asimismo, el nivel de significancia bilateral
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alcanzó un valor de p = 0.036, siendo inferior al
criterio estadístico establecido de 0.05, por lo
cual la relación encontrada fue estadísticamente
significativa.
Tabla 1. Relación entre las corrientes
educativas activas y comprensión lectora de los
sujetos analizados.
Correlación
Corrientes
educativas activas
Comprensión
lectora
Corrientes
educativas activas
1.000
0.544*
Sig. bilateral
.
0.036
N
15
15
Comprensión lectora
0.544*
1.000
Sig. bilateral
0.036
.
N
15
15
Nota: Se obtuvo un coeficiente de correlación Rho de Spearman de
ρ = 0.544, este valor indica una correlación positiva
moderada.
Fuente: Elaborado propia.
Estos hallazgos permitieron comprender que el
desarrollo de actividades prácticas y estrategias
metodológicas aplicadas dentro del proceso de
enseñanza favoreció el fortalecimiento de la
comprensión lectora en los estudiantes
investigados. En este sentido, mientras mayor
fue la presencia de elementos vinculados con las
corrientes educativas activas, mejores tendieron
a ser los niveles de comprensión lectora. Por
consiguiente, los resultados obtenidos
permitieron aceptar la hipótesis investigativa y
rechazar la hipótesis nula, confirmando la
existencia de una relación significativa entre
ambas variables en la muestra estudiada.
El resultado obtenido en la presente
investigación evidenció una correlación
positiva moderada y significativa entre las
corrientes educativas activas y la comprensión
lectora (ρ = 0.544; p = 0.036). Este hallazgo
coincide con lo reportado por García y Aguirre
(2024), en Perú, quienes identificaron una
correlación directa moderada entre las
competencias TIC y la comprensión lectora
digital, obteniendo un coeficiente Rho de
Spearman de ρ = 0.459 y un valor de p < 0.05.
Por tanto, ambos resultados demuestran que el
uso de estrategias tecnológicas y actividades
prácticas dentro del proceso educativo
contribuye favorablemente al fortalecimiento
de la comprensión lectora en los estudiantes.
Desde el sustento teórico, este resultado puede
explicarse considerando que Tipantuña y
Rochima (2024), definen las estrategias
didácticas tecnológicas como procedimientos
metodológicos que integran herramientas
digitales, recursos multimedia y actividades
interactivas para fortalecer el aprendizaje, la
motivación y la participación estudiantil.
Asimismo, la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel (1963), citada por
Orbegoso et al. (2021), sostiene que el
aprendizaje ocurre cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con sus
experiencias y saberes previos. En
consecuencia, las corrientes educativas activas
apoyadas en recursos tecnológicos permitieron
generar experiencias más dinámicas y
significativas, favoreciendo el desarrollo de la
comprensión lectora en los estudiantes
investigados. La tabla 2 muestra el objetivo
específico 2: Medir la correlación entre los
recursos digitales y la comprensión lectora de
los estudiantes evaluados.
Tabla 2. Correlación entre los recursos
digitales y la comprensión lectora de los
estudiantes evaluados.
Correlación
Recursos
digitales
Comprensión lectora
Recursos digitales
1.000
0.175
Sig. bilateral
.
0.532
N
15
15
Comprensión lectora
0.175
1.000
Sig. bilateral
0.532
.
N
15
15
Nota: Se obtuvo que el coeficiente de correlación Rho de
Spearman fue ρ = 0.175, este valor indica una
correlación positiva baja.
Fuente: Elaboración propia
Los resultados obtenidos mediante la prueba
Rho de Spearman evidenciaron un coeficiente
de correlación de ρ = 0.175, lo que demuestra la
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existencia de una correlación positiva baja entre
la dimensión recursos digitales y la
comprensión lectora. Asimismo, el nivel de
significancia bilateral alcanzó un valor de p =
0.532, siendo superior al criterio estadístico
establecido de 0.05, por lo cual la relación
encontrada no fue estadísticamente
significativa. Estos hallazgos permitieron
interpretar que el uso de recursos digitales
dentro del proceso educativo no presentó una
relación significativa con el fortalecimiento de
la comprensión lectora en los estudiantes
investigados. En este sentido, aunque se
evidenció una tendencia positiva entre ambas
variables, dicha asociación fue débil desde el
punto de vista estadístico. Por consiguiente, no
se contó con suficiente evidencia para aceptar la
hipótesis investigativa en esta dimensión
específica.
El resultado obtenido en la presente
investigación evidenció una correlación
positiva baja y no significativa entre la
dimensión recursos digitales y la comprensión
lectora (ρ = 0.175; p = 0.532). Este hallazgo
difiere de lo reportado por Dzib (2025), en
México, quien identificó que el 66,7% de los
estudiantes consideró que, las Tecnologías de la
Información y Comunicación facilitan la
comprensión lectora mediante recursos
digitales interactivos, demostrando una
influencia positiva de las herramientas
tecnológicas en el aprendizaje. Por tanto,
aunque los antecedentes resaltan beneficios de
los recursos digitales en el fortalecimiento de la
comprensión lectora, en esta investigación la
relación encontrada fue baja y estadísticamente
no significativa.
Desde el sustento teórico, este resultado puede
explicarse considerando que Madrigal (2025),
señala que los recursos educativos digitales
permiten desarrollar experiencias dinámicas e
interactivas adaptadas a las necesidades de los
estudiantes, favoreciendo el aprendizaje
mediante tecnologías innovadoras. Asimismo,
la teoría del conectivismo de Siemens (2004),
citada por Mulumeoderhwa (2024), sostiene
que el aprendizaje se desarrolla mediante
conexiones digitales y redes de información que
facilitan el acceso e intercambio del
conocimiento. En consecuencia, aunque los
recursos digitales favorecen experiencias
interactivas y acceso a la información, los
resultados sugieren que su relación con la
comprensión lectora fue débil y no significativa
en el grupo estudiado. La tabla 3 evidencia el
objetivo específico 3: Valorar la relación entre
las competencias tecnológicas docentes y la
comprensión lectora de los estudiantes del
contexto investigado.
Tabla 3. Relación entre la dimensión
competencias tecnológicas docentes y la
variable comprensión lectora en los estudiantes
del contexto investigado.
Correlación
Competencias
tecnológicas
docentes
Comprensión
lectora
Competencias
tecnológicas
docentes
1.000
0.637*
Sig. bilateral
.
0.011
N
15
15
Comprensión lectora
0.637*
1.000
Sig. bilateral
0.011
.
N
15
15
Nota: El coeficiente de correlación Rho de Spearman fue ρ =
0.637, este valor indica una correlación positiva
moderada alta.
Fuente: Elaboración propia
Los resultados obtenidos mediante la prueba
Rho de Spearman evidenciaron un coeficiente
de correlación de ρ = 0.637, lo que demuestra la
existencia de una correlación positiva moderada
alta entre la dimensión competencias
tecnológicas docentes y la comprensión lectora.
Asimismo, el nivel de significancia bilateral
alcanzó un valor de p = 0.011, siendo inferior al
criterio estadístico establecido de 0.05, por lo
cual la relación encontrada fue estadísticamente
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significativa. Estos hallazgos permitieron
interpretar que las competencias tecnológicas
docentes influyeron favorablemente en el
fortalecimiento de la comprensión lectora en los
estudiantes investigados. En este sentido,
mientras mayor fue el dominio y aplicación de
herramientas tecnológicas por parte del
docente, mejores tendieron a ser los niveles de
comprensión lectora alcanzados por los
estudiantes. Por consiguiente, los resultados
permitieron aceptar la hipótesis investigativa y
rechazar la hipótesis nula en esta dimensión
específica.
El resultado obtenido en la presente
investigación evidenció una correlación
positiva moderada alta y significativa entre la
dimensión competencias tecnológicas docentes
y la comprensión lectora (ρ = 0.637; p = 0.011).
Este hallazgo coincide con lo reportado por
Pérez y Ricardo (2022), en Colombia, quienes
identificaron una correlación positiva y
significativa entre el uso de las TIC y la
comprensión lectora en estudiantes de
educación básica, demostrando que el
incremento de recursos tecnológicos favoreció
progresivamente el desempeño lector de los
estudiantes. Por tanto, ambos estudios
evidencian que el adecuado manejo de
herramientas tecnológicas dentro del proceso
educativo contribuye significativamente al
fortalecimiento de la comprensión lectora.
Desde el sustento teórico, este resultado puede
explicarse considerando que Chida (2025),
afirma que las competencias digitales docentes
permiten incorporar eficazmente las TIC dentro
de las prácticas educativas, favoreciendo
metodologías activas y aprendizajes dinámicos.
Asimismo, la teoría sociocultural de Vygotsky
(1978), citada por Delabra (2021), sostiene que
el aprendizaje se desarrolla mediante la
interacción social y la mediación pedagógica.
En consecuencia, el dominio tecnológico del
docente permitió generar experiencias
educativas más participativas e innovadoras,
favoreciendo significativamente el desarrollo
de la comprensión lectora en los estudiantes
investigados. La figura 1 muestra el objetivo
general: Determinar la relación entre las
estrategias didácticas tecnológicas y la
comprensión lectora de los estudiantes de sexto
grado de E.G.B. del cantón El Triunfo, 2026.
Figura 1. Diagrama de dispersión.
Fuente: Elaboración Propia.
Los resultados obtenidos mediante la prueba
Rho de Spearman evidenciaron un coeficiente
de correlación de ρ = 0.699, lo que demuestra la
existencia de una correlación positiva alta entre
las estrategias didácticas tecnológicas y la
comprensión lectora. Asimismo, el nivel de
significancia bilateral alcanzó un valor de p =
0.004, siendo inferior al criterio estadístico
establecido de 0.05, por lo cual la relación
encontrada fue estadísticamente significativa.
Estos hallazgos permitieron interpretar que la
aplicación de estrategias didácticas
tecnológicas favoreció significativamente el
fortalecimiento de la comprensión lectora en los
estudiantes investigados. En este sentido,
mientras mayor fue el uso de herramientas
digitales, recursos interactivos y metodologías
tecnológicas dentro del proceso educativo,
mejores tendieron a ser los niveles de
comprensión lectora alcanzados por los
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estudiantes. El resultado obtenido en la presente
investigación evidenció una correlación
positiva alta y significativa entre las estrategias
didácticas tecnológicas y la comprensión
lectora (ρ = 0.699; p = 0.004). Este hallazgo
coincide con lo reportado por García y Aguirre
(2024), en Perú, quienes identificaron una
correlación directa moderada entre las
competencias TIC y la comprensión lectora
digital, obteniendo un coeficiente Rho de
Spearman de ρ = 0.459 y un valor de p < 0.05.
Por tanto, ambos estudios evidencian que la
integración de herramientas tecnológicas y
metodologías digitales fortalece
significativamente las habilidades de
comprensión lectora en los estudiantes.
Desde el sustento teórico, este resultado puede
explicarse considerando que Benavides y
Zambrano (2023), sostienen que las estrategias
didácticas tecnológicas comprenden acciones
metodológicas apoyadas en recursos digitales
que fortalecen las habilidades lectoras y
favorecen la autorregulación del aprendizaje.
Asimismo, la teoría del conectivismo de
Siemens (2004), citada por Mulumeoderhwa
(2024), explica que el aprendizaje se desarrolla
mediante conexiones digitales y redes de
información que facilitan el acceso, intercambio
y construcción del conocimiento. En
consecuencia, la incorporación de estrategias
didácticas tecnológicas permitió generar
experiencias de aprendizaje más dinámicas,
interactivas y significativas. Por consiguiente,
los resultados permitieron aceptar la hipótesis
investigativa y rechazar la hipótesis nula,
confirmando la existencia de una relación
significativa entre ambas variables.
Conclusiones
Dentro de la presente investigación se concluyó
que las corrientes educativas activas mantienen
una relación positiva moderada y significativa
con la comprensión lectora, obteniéndose un
coeficiente Rho de Spearman de ρ = 0.544 y un
nivel de significancia de p = 0.036. En este
sentido, se evidenció que la aplicación de
metodologías activas y participativas favoreció
el fortalecimiento de las habilidades de
comprensión lectora en los estudiantes
investigados.
Asimismo, se determinó que los recursos
digitales presentaron una correlación positiva
baja y no significativa con la comprensión
lectora, alcanzando un coeficiente de ρ = 0.175
y un valor de p = 0.532. Estos resultados
permitieron comprender que el uso de
herramientas digitales no siempre garantiza
mejoras significativas en el desarrollo lector,
debido a que también influyen factores
metodológicos y pedagógicos dentro del
proceso educativo. De igual manera, se
concluyó que las competencias tecnológicas
docentes mantienen una relación positiva
moderada alta y significativa con la
comprensión lectora, obteniéndose un
coeficiente Rho de Spearman de ρ = 0.637 y un
nivel de significancia de p = 0.011. Por ello, se
evidenció que el adecuado dominio de
herramientas tecnológicas por parte del docente
favoreció experiencias de aprendizaje más
dinámicas e interactivas en los estudiantes.
La investigación permitió concluir que las
estrategias didácticas tecnológicas mantienen
una relación positiva alta y significativa con la
comprensión lectora, alcanzando un coeficiente
de correlación de ρ = 0.699 y un valor de p =
0.004. En consecuencia, se determinó que la
incorporación de metodologías innovadoras y
recursos tecnológicos fortaleció
significativamente las habilidades lectoras y el
aprendizaje significativo de los estudiantes
investigados.
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4.0 Internacional. Copyright © Marjorie Liliana
Loor Zambrano, Cinthia Marilin Camas Sagñay,
Zobeida Elizabeth Chávez Vera y Jessica Mariela
Carvajal Morales.
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Marjorie Liliana Loor Zambrano: Conceptualización de la investigación, diseño metodológico, análisis formal de resultados, redacción del borrador
original y revisión final del manuscrito.
Cinthia Marilin Camas Sagñay: Validación metodológica, organización y tabulación de datos, apoyo en el análisis estadístico, revisión bibliográfica
y corrección académica del manuscrito.
Zobeida Elizabeth Chávez Vera: Aplicación de encuestas en la institución educativa objeto de estudio, recolección de datos, supervisión del proceso
investigativo, apoyo en la interpretación de resultados y aprobación de la versión final del artículo.
Jessica Mariela Carvajal Morales: Supervisión, metodología, validación, redacción, revisión y edición del manuscrito científico.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica,
transparencia y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego,
garantizando la confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor
declara que el artículo cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que
sus observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben
ajustarse a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre
la responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del
manuscrito ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando
las normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
