Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 826
EL USO DE LA REALIDAD AUMENTADA Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DEL CANTÓN QUITO
THE USE OF AUGMENTED REALITY AND THE TEACHING-LEARNING PROCESS IN
STUDENTS OF QUITO CANTON
Autores: ¹Romelia Elizabeth Barreiros Moreno, ²Leonela Maribel Cordero Rojas, ³Christel
Carolina Tandazo Cabrera y
4
Jessica Mariela Carvajal Morales.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-1028-9211
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-7754-2930
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-6670-3753
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6692-1775
¹E-mail de contacto: rbarreirosm@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: lcorderor@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: ctandazoc@unemu.edu.ec
4
E-mail de contacto: jcarvajalm4@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido:30 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 2 de Junio del 2026
Artículo aprobado: 2 de Junio del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Ingeniera en Estadística e Informática, con amplia experiencia laboral en Docencia Universitaria, Investigación y Vinculación con la
sociedad. Magíster en Sistemas de Información Gerencial, egresada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Educación
Básica, egresada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Actualmente se desempeña como Docente Titular y Directora de la carrera
de Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
Desde una perspectiva pedagógica orientada a
la innovación educativa, el presente estudio
determinó la relación entre el uso de la realidad
aumentada y el proceso de enseñanza-
aprendizaje en estudiantes del Cantón Quito,
2026. La investigación respondió a la necesidad
de comprender cómo los recursos tecnológicos
inmersivos, mediante el uso de hardware,
software y experiencias aumentadas, se asocian
con la participación, la apropiación de
contenidos, el aprendizaje autónomo y el
desarrollo de competencias cognitivas y
emocionales en los estudiantes.
Metodológicamente, se desarrolló un estudio
básico, de enfoque cuantitativo, diseño no
experimental, corte transversal y alcance
correlacional-asociativo. La población estuvo
conformada por 300 estudiantes y la muestra
por 30 estudiantes de séptimo año de Educación
General Básica, seleccionados mediante
muestreo no probabilístico por conveniencia.
Para la recolección de datos se aplicó una
encuesta mediante un cuestionario estructurado
de 30 ítems, valorado con escala Likert. La
confiabilidad del instrumento fue buena, con un
Alfa de Cronbach de 0.868. Los resultados
evidenciaron relaciones positivas, altas y
significativas entre hardware y proceso de
enseñanza-aprendizaje (r = 0.782; p = 0.000),
software y proceso de enseñanza-aprendizaje (r
= 0.815; p = 0.000), realidad aumentada y
proceso de enseñanza-aprendizaje (r = 0.846; p
= 0.000), así como entre el uso general de la
realidad aumentada y el proceso de enseñanza-
aprendizaje (ρ = 0.873; p = 0.000). Se concluye
que la integración de la realidad aumentada
fortalece el aprendizaje estudiantil, en tanto
favorece la interacción con contenidos digitales,
incrementa la motivación, promueve
experiencias inmersivas y potencia el desarrollo
de competencias cognitivas, emocionales y
autónomas.
Palabras clave: Realidad aumentada,
Enseñanza-aprendizaje, Hardware,
Software, Experiencias inmersivas,
Educación básica.
Abstract
From a pedagogical perspective focused on
educational innovation, this study determined
the relationship between the use of augmented
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reality and the teaching-learning process among
students in Quito Canton, 2026. The research
responded to the need to understand how
immersive technological resources, through the
use of hardware, software and augmented
experiences, are associated with active
participation, content appropriation,
autonomous learning and the development of
cognitive and emotional competencies in
students. Methodologically, a basic study with
a quantitative approach, non-experimental
design, cross-sectional scope and correlational-
associative level was conducted. The
population consisted of 300 students, while the
sample included 30 seventh-grade students of
Basic General Education, selected through non-
probabilistic convenience sampling. Data were
collected through a survey using a structured
30-item questionnaire rated on a Likert scale.
The reliability of the instrument was good, with
a Cronbach’s Alpha of 0.868. The results
showed positive, high and significant
relationships between hardware and the
teaching-learning process (r = 0.782; p = 0.000),
software and the teaching-learning process (r =
0.815; p = 0.000), augmented reality and the
teaching-learning process (r = 0.846; p = 0.000),
as well as between the overall use of augmented
reality and the teaching-learning process (ρ =
0.873; p = 0.000). It is concluded that the
integration of augmented reality strengthens
student learning, as it promotes interaction with
digital content, increases motivation,
encourages immersive experiences and
enhances the development of cognitive,
emotional and autonomous competencies.
Keywords: Augmented reality, Teaching and
learning, Hardware, Software, Immersive
experiences, Basic education.
Sumario
A partir de uma perspectiva pedagógica voltada
para a inovação educacional, o presente estudo
determinou a relação entre o uso da realidade
aumentada e o processo de ensino-
aprendizagem em estudantes do Cantão Quito,
2026. A pesquisa respondeu à necessidade de
compreender como os recursos tecnológicos
imersivos, por meio do uso de hardware,
software e experiências aumentadas, associam-
se à participação ativa, à apropriação de
conteúdos, à aprendizagem autônoma e ao
desenvolvimento de competências cognitivas e
emocionais nos estudantes.
Metodologicamente, desenvolveu-se um estudo
básico, de abordagem quantitativa, com
desenho não experimental, corte transversal e
alcance correlacional-associativo. A população
foi composta por 300 estudantes e a amostra por
30 estudantes do sétimo ano da Educação Geral
Básica, selecionados por amostragem não
probabilística por conveniência. Para a coleta de
dados, aplicou-se uma pesquisa por meio de um
questionário estruturado de 30 itens, avaliado
com escala Likert. A confiabilidade do
instrumento foi boa, com Alfa de Cronbach de
0,868. Os resultados evidenciaram relações
positivas, altas e significativas entre hardware e
processo de ensino-aprendizagem (r = 0,782; p
= 0,000), software e processo de ensino-
aprendizagem (r = 0,815; p = 0,000), realidade
aumentada e processo de ensino-aprendizagem
(r = 0,846; p = 0,000), bem como entre o uso
geral da realidade aumentada e o processo de
ensino-aprendizagem (ρ = 0,873; p = 0,000).
Conclui-se que a integração da realidade
aumentada fortalece a aprendizagem estudantil,
pois favorece a interação com conteúdos
digitais, aumenta a motivação, promove
experiências imersivas e potencializa o
desenvolvimento de competências cognitivas,
emocionais e autônomas.
Palavras-chave: Realidade aumentada,
Ensino e aprendizagem, Hardware,
Software, Experiências imersivas, Educação
básica.
Introducción
En el ámbito internacional, Munna y Kalam
(2021), en Canadá, analizaron la percepción de
estudiantes y docentes sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje, comparando
metodologías innovadoras con los métodos
tradicionales en instituciones de educación
formal. Los resultados evidencian que el
57.16% de los estudiantes prefieren
metodologías activas y participativas en lugar
de las tradicionales, lo que refleja una notable
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mejora en su rendimiento académico y en la
retención del conocimiento. Asimismo, el
32.13% de los docentes reportó un aumento en
la participación estudiantil al implementar
estrategias didácticas más dinámicas y
contextualizadas dentro de las lecciones. No
obstante, un 10.71% de los docentes señaló
dificultades relacionadas con la falta de
recursos, la capacitación profesional y la
necesidad de infraestructura adecuada, lo cual
representa un desafío importante para su
aplicación efectiva.
De manera complementaria, en Estados Unidos,
Minga y Ghosh (2024), en una zona rural de
Texas examinaron las dificultades que
enfrentan los estudiantes en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en la educación
primaria. Los resultados muestran que cerca de
un 40% de los alumnos presenta déficits en
conocimientos previos y limitaciones en su
bagaje cultural o lingüístico, lo que dificulta la
comprensión de nuevos contenidos y la
construcción de aprendizajes significativos.
Asimismo, un 30% de los escolares manifestó
problemas derivados de métodos de enseñanza
poco adaptados, basados en prácticas
tradicionales y homogéneas, que reducen la
motivación y la participación en clase. De igual
forma, alrededor de un 20% evidenció
obstáculos en la asimilación de conceptos por la
falta de estrategias didácticas diferenciadas
según estilos y ritmos de aprendizaje. En la
educación primaria rural estadounidense, los
déficits de base y la rigidez metodológica
limitan la calidad del aprendizaje, lo que
evidencia la necesidad de replantear las
prácticas pedagógicas hacia modelos más
inclusivos y flexibles.
Asimismo, en Honduras, Mota et al. (2025),
evaluaron el impacto de implementar
metodologías activas en la educación primaria
con una muestra de 35 estudiantes de séptimo
año y 10 docentes. La intervención combinó el
aprendizaje basado en proyectos, el trabajo
cooperativo, los experimentos, las actividades
prácticas y el uso de recursos tecnológicos
como tabletas, plataformas educativas,
simuladores interactivos y aplicaciones
didácticas. Tras la aplicación de estas
estrategias, el 57% de los estudiantes reportó
una mayor comprensión de los contenidos
gracias a las actividades prácticas, mientras que
un 29% señaló un incremento en su
participación y un 14% evidenció un aumento
en la motivación escolar. Asimismo, el uso de
tecnologías educativas favoreció el desarrollo
de competencias digitales en más del 60% de
los alumnos, fortaleciendo la resolución de
problemas, la colaboración entre pares y la
retención de conocimientos. En conjunto, los
hallazgos reflejan que la integración de
metodologías activas con herramientas digitales
potencia la motivación, la creatividad y la
calidad del aprendizaje en los estudiantes de
educación primaria.
En el contexto regional, Nicaragua, se identificó
la necesidad de mejorar las metodologías
pedagógicas y los recursos educativos para
atender la diversidad lingüística y cultural, con
el propósito de fortalecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En este contexto, el
estudio de Triana (2022), aplicado a 63
estudiantes en formación docente, evidenció
que el 40% de los estudiantes logró una mejor
comprensión de los contenidos y una
construcción más significativa del aprendizaje.
Un 30% mostró un incremento en la
motivación, participando con mayor interés y
disposición en las actividades académicas. Un
20% experimentó facilidad en la utilización de
los recursos, lo que facilitó su integración en las
dinámicas de clase. Finalmente, un 10%
fortaleció su predisposición para aplicar estas
metodologías en la práctica docente futura.
Estos resultados demuestran que la innovación
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pedagógica incide directamente en la
comprensión, la motivación y el compromiso de
los estudiantes dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Además, en Colombia,
los autores Sarabia y Bowen (2023), se centran
en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
educación infantil, analizando cómo este puede
enriquecerse mediante metodologías
innovadoras. En este contexto, evaluaron la
utilidad de la Realidad Aumentada como
recurso didáctico en docentes tanto en
formación como en ejercicio, con el fin de
potenciar su motivación y capacidad para
facilitar la comprensión de los contenidos.
El estudio muestra que un 65,1% de los
participantes conocían el concepto de RA antes
de la formación, mientras que el 34,9% no tenía
conocimiento previo. Asimismo, un 68%
considera que su manejo es sencillo, lo que
refuerza la idea de que esta tecnología dinamiza
el aprendizaje. Además, el 96,8% de los
docentes percibió que la RA favorece
especialmente la comprensión de temas
relacionados con el medio físico, natural y el
cuerpo humano, señalando que, en la práctica,
esta herramienta ayuda a los estudiantes a cargo
a involucrarse activamente, incrementar su
motivación y mejorar el logro de aprendizajes
significativos, lo que fortalece de manera
directa el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el ámbito ecuatoriano, Zaquinaula (2025),
realizó un estudio del proceso de enseñanza-
aprendizaje en estudiantes de 3°, 4° y 5° grado,
identificando estrategias didácticas clave para
mejorar el rendimiento. Los resultados
muestran que el juego es la herramienta central,
reconocida por un 72% de los docentes como la
estrategia más efectiva para motivar y fomentar
la colaboración. La adecuación del ambiente en
el aula, especialmente la organización de
rincones pedagógicos fue señalada por un 65%
como un recurso que impulsa la creatividad y la
experimentación. Asimismo, el uso de recursos
tecnológicos alcanzó un 58%, destacándose por
promover aprendizajes interactivos e
innovadores que mantienen la motivación de los
estudiantes a lo largo de la jornada. Estas
estrategias contribuyen a fortalecer la atención,
la creatividad y el aprendizaje significativo,
consolidándose como medios esenciales para
optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje
en la educación básica ecuatoriana
En el contexto institucional, la Unidad
Educativa Particular San Francisco del
Alvernia, ubicada en la ciudad de Quito, cuenta
con recursos tecnológicos que permiten la
implementación de metodologías innovadoras
como la Realidad Aumentada. Sin embargo,
dichos recursos no se integran de manera
sistemática en las planificaciones pedagógicas
debido al desconocimiento docente sobre su uso
y a la ausencia de capacitación en este campo.
En consecuencia, los estudiantes de séptimo
grado siguen recibiendo clases basadas en
métodos tradicionales, lo que limita la
interacción, la motivación y el aprendizaje
significativo. La Realidad Aumentada, al
superponer elementos virtuales en el entorno
real, representa una alternativa pedagógica de
alto impacto que puede dinamizar las clases y
fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Durante las prácticas profesionales realizadas
en esta institución se observó que los
estudiantes presentan dificultades recurrentes
en la comprensión lectora, la resolución de
problemas matemáticos, la atención sostenida y
la capacidad de relacionar conceptos abstractos
con situaciones cotidianas. Estas limitaciones
reflejan la necesidad de transformar las
estrategias didácticas aplicadas en el aula y
aprovechar de forma efectiva las herramientas
tecnológicas disponibles. De este modo,
potenciar el uso de la Realidad Aumentada se
plantea como una oportunidad para mejorar la
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motivación, la participación y el desarrollo de
competencias cognitivas y socioemocionales, lo
que permitiría optimizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los estudiantes.
Como aspecto sustancial, en concordancia con
la literatura científica, es fundamental
conceptualizar la variable independiente, en
donde es pertinente exponer que la realidad
aumentada debe entenderse más allá de la visión
clásica de superponer objetos digitales sobre el
mundo real. Para Montenegro y Fernández
(2022), se trata de una experiencia
multisensorial en la que los contenidos pueden
ser estáticos, dinámicos o autónomos, sin
depender necesariamente del control directo del
usuario. Esto implica que no solo se amplía la
percepción visual, sino que también se integran
estímulos que transforman la manera en que se
vive e interpreta la realidad cotidiana.
Desde otra perspectiva, la realidad aumentada
puede concebirse como un sistema que
superpone información digital, como imágenes,
sonidos o texto, sobre la visión del usuario del
mundo físico. En este sentido, según Cabero et
al. (2022) este proceso busca enriquecer el
entorno percibido, creando experiencias más
interactivas y significativas, estableciendo una
relación dinámica que permite al usuario
interactuar con los contenidos y con el contexto
que lo rodea. A su vez, la realidad aumentada
también se define como una tecnología que
combina componentes de hardware y software
para generar realidades paralelas vinculadas al
entorno físico. Según Ortiz (2024), su enfoque
se centra en el proceso: capturar el mundo real,
procesarlo y añadir información digital en
tiempo real. De esta manera, se convierte en una
herramienta capaz de ampliar las capacidades
perceptivas y de interacción, aunque todavía
enfrenta limitaciones técnicas y de accesibilidad
que condicionan su desarrollo. A nivel del
modelo teórico, la realidad aumentada
constituye una herramienta tecnológica que
integra información digital en el entorno físico
en tiempo real, generando un espacio
interactivo que transforma la manera en que los
individuos perciben, aprenden y se relacionan
con el conocimiento. Según Dávila y Ricse
(2023), esta tecnología no solo amplía las
capacidades sensoriales y cognitivas, sino que
también favorece procesos educativos más
significativos al incorporar elementos
dinámicos que fortalecen la motivación y la
autonomía de los estudiantes, configurándose
como un recurso fundamental para optimizar la
enseñanza, potenciar la comprensión y mejorar
la retención de aprendizajes. El autor menciona
que las dimensiones de la realidad aumentada
son hardware, software y experiencia
aumentada.
El hardware se define como el componente
físico esencial de cualquier sistema informático,
compuesto por circuitos, dispositivos de
almacenamiento y periféricos que permiten el
procesamiento de la información. Hernández
(2024) destaca que el hardware es responsable
de la correcta ejecución de programas y
aplicaciones, facilitando la administración de
los recursos del sistema operativo. Asimismo, el
software se entiende como la parte intangible de
un sistema informático, cuya función es
permitir la ejecución de tareas y el
procesamiento de datos de manera controlada.
Pazmiño et al. (2022), señalan que este tipo de
software promueve la colaboración y el acceso
al código fuente, constituyendo el soporte
lógico que hace posible el funcionamiento del
hardware. Además, la dimensión de la realidad
aumentada se define como una interacción
fluida entre el mundo físico y los elementos
virtuales, integrando diversas tecnologías que
permiten crear experiencias inmersivas. Caldera
(2021), resalta que este enfoque expande los
límites de la realidad al superponer objetos
digitales sobre el entorno real. Para
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fundamentar teóricamente el uso de la Realidad
Aumentada en la educación, es pertinente
considerar la Teoría de la Cognición Situada,
desarrollada por Brown et al. (1989), citados
por Fajardo (2022), sostiene que, el
conocimiento se construye mejor cuando se
sitúa en contextos auténticos y significativos,
donde los individuos aplican lo aprendido en
situaciones reales. En este sentido, la Realidad
Aumentada proporciona escenarios de
aprendizaje en los que los estudiantes pueden
interactuar con objetos virtuales dentro de un
entorno real, facilitando la aplicación práctica
del conocimiento y promoviendo un
aprendizaje más profundo y contextualizado.
De igual forma, la Teoría del Aprendizaje
Experiencial, planteada por Kolb (1984), citada
por Alvarado y Pírela (2024), explica la
importancia de aprender a partir de la
experiencia directa y la reflexión sobre ella. En
este marco, la Realidad Aumentada constituye
una herramienta idónea, ya que permite a los
estudiantes explorar y manipular entornos
virtuales que simulan la realidad. Estas
experiencias interactivas no solo favorecen la
comprensión de los contenidos, sino que
también fomentan la reflexión crítica y la
conexión entre teoría y práctica, consolidando
aprendizajes más significativos. La Teoría de la
Carga Cognitiva, formulada por Sweller (1988),
citada por Dávila et al. (2024), resulta
importante para comprender el potencial de la
Realidad Aumentada en los procesos
educativos. Según esta teoría, el exceso de
información puede saturar la memoria de
trabajo e impedir la asimilación del
conocimiento. La RA, al presentar información
visual y contextual de manera organizada,
ayuda a reducir esta sobrecarga cognitiva. De
esta manera, facilita que los estudiantes
procesen y retengan los contenidos con mayor
eficacia, optimizando el aprendizaje en
entornos interactivos. Para conceptualizar la
variable dependiente, el proceso de enseñanza-
aprendizaje ha evolucionado significativamente
debido a la integración de competencias en el
ámbito académico. Velasco et al. (2024)
destacan que este modelo promueve una mayor
participación del estudiante en su formación,
requiriendo no solo conocimientos teóricos,
sino también habilidades prácticas, con el
propósito de prepararlo para enfrentar desafíos
reales en su futuro profesional.
Por su parte, el proceso de enseñanza-
aprendizaje se centra en los medios educativos,
que son clave para la transmisión de
conocimiento en la sociedad de la información.
Bernal y Pérez (2023), señalan que los medios
deben seleccionarse de acuerdo con su función,
ya que su correcta implementación contribuye a
la adquisición de competencias, y que el uso de
tecnologías educativas facilita el acceso y la
comprensión del contenido por parte de los
estudiantes. Por consiguiente, la enseñanza-
aprendizaje puede definirse como un proceso de
diálogo didáctico mediado, que ocurre cuando
el docente y el estudiante están separados
físicamente. Loor y Aguayo (2021), explican
que este proceso permite que los estudiantes
aprendan de manera independiente mediante
recursos tecnológicos que facilitan la
interacción, considerando la enseñanza a
distancia como una modalidad efectiva que
brinda flexibilidad en tiempo y espacio.
El proceso de enseñanza-aprendizaje constituye
un sistema interactivo donde todos los actores
educativos participan activamente, incluidos los
padres, quienes aportan a la formación integral
del estudiante. Ramírez et al. (2025), destacan
que, en este modelo teórico, el docente
organiza, medía y comparte los contenidos
mediante estrategias educativas que permiten la
internalización continua del conocimiento.
Además, el aprendizaje se considera una
dimensión esencial, pues representa el resultado
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dinámico de esa interacción mediada con el
entorno y los recursos. El autor señala que las
dimensiones de la enseñanza-aprendizaje son
las siguientes: estrategias educativas y
aprendizaje. Las estrategias educativas
permiten la participación de la familia en la
escuela, favoreciendo el diálogo entre docentes
y padres. En este sentido, Vargas et al. (2024)
señalan que estas estrategias fortalecen la
apropiación de contenidos, impulsan el
aprendizaje significativo de los estudiantes y
promueven un sentido de responsabilidad
compartida en su formación.
Asimismo, el aprendizaje es un proceso
complejo que surge de la interacción entre el
estudiante y su entorno educativo, donde la
mediación social resulta esencial. Banegas et al.
(2024) destacan que este proceso implica el
desarrollo de competencias cognitivas y
emocionales para afrontar la vida real,
promoviendo un aprendizaje activo y autónomo
que favorece la autoformación y la continuidad
en diversos contextos. La teoría sustantiva para
la variable dependiente se ha elegido a la Teoría
del Desarrollo Cognitivo de Piaget (1936),
citado por Arufe et al. (2021), la cual sostiene
que los estudiantes construyen su conocimiento
a través de la interacción activa con el entorno.
Piaget plantea que el aprendizaje se produce en
etapas del desarrollo intelectual que determinan
la forma en que los niños comprenden y
asimilan la información. De este modo, la
enseñanza debe adaptarse a las características
cognitivas de cada etapa, favoreciendo un
proceso en el que el estudiante no sea un
receptor pasivo, sino un agente activo en la
construcción de significados.
Asimismo, la Teoría Sociocultural del
Aprendizaje de Vygotsky (1978), citado por
Campos (2024), resalta la influencia decisiva
del contexto social y cultural en el desarrollo
cognitivo. El autor introduce el concepto de
zona de desarrollo próximo (ZDP), entendido
como el espacio en el que los estudiantes
pueden alcanzar nuevos aprendizajes con la
mediación de un adulto o de sus pares. De esta
manera, la interacción social, la comunicación y
la colaboración se convierten en factores
fundamentales para la apropiación del
conocimiento y el progreso académico.
La Teoría del Aprendizaje Significativo de
Ausubel (1963), citado por Zapata (2024),
explica que el aprendizaje se produce cuando
los nuevos contenidos se relacionan de manera
coherente con los conocimientos previos del
estudiante. Según este autor, el docente tiene la
responsabilidad de organizar la enseñanza de
modo que facilite la integración de nuevas ideas
a las estructuras cognitivas ya existentes. Por
tanto, el aprendizaje no se limita a la
memorización mecánica, sino que permite una
comprensión profunda, duradera y aplicable en
distintos contextos.
Con dicha premisa, el estudio se justifica
tomando en cuenta que, en el ámbito social, la
implementación de la Realidad Aumentada
(RA) en la educación puede reducir la brecha
digital y promover la equidad en el acceso a
tecnologías educativas innovadoras. Esto se
logra al ofrecer experiencias de aprendizaje
inmersivas que permiten a los estudiantes
interactuar con contenidos complejos de manera
más tangible y visual, favoreciendo un
aprendizaje significativo y el desarrollo de
competencias tecnológicas desde edades
tempranas. Este tipo de tecnología fomenta la
inclusión social, ya que estudiantes con
diferentes estilos de aprendizaje pueden
beneficiarse al adaptar los contenidos a sus
necesidades, mejorando la retención y
comprensión de la información. Asimismo, la
Realidad Aumentada (RA) favorece la
comprensión y el rendimiento académico, pues
permite a los estudiantes interactuar con
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conceptos abstractos mediante experiencias
visuales y prácticas. Según Toledo y Pinargote
et al. (2025), esta tecnología adquiere una
relevancia social significativa al facilitar la
adquisición de conocimientos en distintas
disciplinas y, al mismo tiempo, potenciar el
desarrollo de habilidades esenciales para
desenvolverse en una sociedad cada vez más
tecnológica.
Desde la perspectiva pedagógica, la RA
transforma el proceso educativo al facilitar
ambientes de aprendizaje inmersivos y
dinámicos. Esta tecnología permite a los
estudiantes comprender mejor contenidos
complejos y brinda a los docentes herramientas
innovadoras para diversificar sus estrategias de
enseñanza, promoviendo un aprendizaje más
inclusivo y adaptado a diferentes ritmos. Por
otro lado, este recurso innovador constituye un
apoyo esencial para los docentes, al facilitar la
explicación de conceptos complejos y promover
el pensamiento crítico mediante experiencias
simuladas. Según Valenzuela et al. (2025), su
integración en la práctica pedagógica permite a
los educadores diversificar estrategias y
enriquecer la enseñanza con metodologías más
activas y participativas, demostrando que la
incorporación de herramientas digitales
inmersivas posee un valor pedagógico
indiscutible al responder a las necesidades de
una educación actualizada y alineada con las
demandas del siglo XXI.
Desde una perspectiva práctica, la Realidad
Aumentada (RA) convierte el aprendizaje en
una experiencia interactiva, tangible y
significativa. Al integrar objetos virtuales en la
realidad cotidiana, los estudiantes logran
visualizar y manipular contenidos abstractos de
manera más clara, lo que fortalece la
comprensión y facilita la retención del
conocimiento. Además, este tipo de tecnología
fomenta la exploración autónoma, la curiosidad
y la creatividad, al permitir que los alumnos se
conviertan en protagonistas activos de su propio
proceso de aprendizaje. Esta herramienta
potencia la asimilación de conocimientos al
proporcionar representaciones visuales y
prácticas que facilitan el aprendizaje, e
incrementa la motivación y el compromiso de
los estudiantes, generando experiencias
educativas más dinámicas y participativas. En
este sentido, según Baluarte et al. (2024), no
solo contribuye a consolidar los aprendizajes,
sino que también fortalece habilidades como la
resolución de problemas, el trabajo colaborativo
y el pensamiento crítico, consolidándose como
un recurso práctico para mejorar la calidad
educativa y adaptarla a las demandas de la
sociedad actual. La realidad aumentada en el
ámbito educativo representa una herramienta
importante para transformar el proceso de
enseñanza-aprendizaje desde perspectivas
social, pedagógica y práctica. En primer lugar,
a nivel social, contribuye significativamente a
reducir la brecha digital y promover la equidad
en el acceso a tecnologías innovadoras,
permitiendo que estudiantes con diferentes
estilos de aprendizaje interactúen con
contenidos educativos de manera más dinámica
e inclusiva,
Desde el aspecto pedagógico, la realidad
aumentada ayuda a los docentes a diversificar
sus estrategias y adaptar los contenidos a las
necesidades de cada estudiante, promoviendo
un aprendizaje más participativo y
personalizado. Además, ofrece experiencias
inmersivas que facilitan la comprensión de
conceptos abstractos y mejoran la retención de
conocimientos. En resumen, la RA en la
educación fortalece la práctica pedagógica y
mejora el proceso de aprendizaje (Rodríguez,
2025). En inherencia a la pregunta de estudio se
plantea: ¿Cuál es la correlación entre el uso de
la realidad aumentada y el proceso de
enseñanza-aprendizaje en estudiantes del
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Cantón Quito, 2026? En coherencia con ello, los
objetivos se orientan de la siguiente manera:
general; determinar la correlación entre el uso
de la realidad aumentada y el proceso de
enseñanza-aprendizaje en estudiantes del
Cantón Quito, 2026. Específicos; identificar la
relación del hardware con el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los estudiantes del
contexto investigado; medir la relación del
software con el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los sujetos estudiados; y valorar
la correlación entre la realidad aumentada y el
proceso de enseñanza-aprendizaje en los
individuos investigados. En cuanto a la
contrastación del estudio, la hipótesis
investigativa sostiene que existe una correlación
significativa entre el uso de la realidad
aumentada y el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En cambio, la hipótesis nula
plantea que no existe una correlación
significativa entre el uso de la realidad
aumentada y el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Materiales y Métodos
La investigación fue de tipo básica, con enfoque
cuantitativo, sustentada en un diseño no
experimental con alcance correlacional-
asociativo, orientada a analizar la asociación
entre las variables objeto de estudio. Se
desarrolló en la Unidad Educativa Particular
¨San Francisco del Alvernia¨, ubicada en la
ciudad de Quito, durante el año lectivo 2025-
2026. Con el propósito de determinar la
correlación entre el uso de la realidad
aumentada y el proceso de enseñanza–
aprendizaje. En este contexto, se aplicó el
método científico, un proceso sistemático que
permite investigar y analizar fenómenos
educativos para generar conocimientos
confiables que respalden la práctica
pedagógica. Por otro lado, la población estuvo
conformada por 300 estudiantes, mientras que
la muestra estuvo integrada por 30 estudiantes
del séptimo “A”, seleccionados mediante
muestreo no probabilístico por conveniencia, lo
que permitió un acceso adecuado considerando
la disponibilidad de los participantes y las
condiciones de tiempo y recursos del estudio.
Para garantizar la pertinencia de la muestra, se
establecieron criterios de inclusión: estudiantes
matriculados en séptimo grado, pertenecientes
al paralelo seleccionado y residentes en Quito.
Por su parte, los criterios de exclusión
consideraron a estudiantes de otros grados, de
otras instituciones educativas o que no
residieran en la ciudad, asegurando así la
coherencia y homogeneidad del grupo
participante.
La técnica de recolección de datos correspondió
a la encuesta, seleccionada por su pertinencia en
estudios de carácter cuantitativo, dado que
permite obtener información de manera rápida,
directa y representativa. Para este fin, se utilizó
un cuestionario estructurado de 30 ítems
cerrados. La variable independiente, realidad
aumentada, sustentada en el modelo teórico de
Dávila y Ricse (2023), se evaluó en tres
dimensiones: hardware, software y realidad
aumentada, considerando como indicadores el
sistema informático, la correcta ejecución de
programas, la ejecución de tareas, el
procesamiento de datos, la colaboración entre
estudiantes, la interacción entre el mundo físico
y los elementos virtuales, las experiencias
inmersivas y el realismo de lo inexistente.
Asimismo, la variable dependiente, proceso de
enseñanza-aprendizaje, con el modelo teórico
Ramírez et al. (2025), se abordó a través de dos
dimensiones: estrategias educativas y
aprendizaje, con indicadores tales como
participación, apropiación de contenidos,
sentido de responsabilidad compartida,
interacción con el entorno educativo, desarrollo
de competencias cognitivas y emocionales, y
aprendizaje activo y autónomo. En referencia al
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rigor científico, el instrumento ha sido sometido
al coeficiente de Alfa de Cronbach, en donde se
ha establecido un índice de 0.868, lo que
determina que, de acuerdo con los rangos
establecidos por Hernández (2010), existe una
confiabilidad buena. Esto significa que los
ítems mantienen una alta consistencia interna y
miden de manera homogénea la variable
estudiada. Del mismo modo, se realizó la
prueba de normalidad mediante Shapiro-Wilk,
en donde la prueba mostró un valor de p = 0.322
> 0.05, indicando que los datos presentan una
distribución normal; además de que los ítems
fueron trabajados en escala tipo Likert y se
analizaron mediante puntajes totales, en
coherencia a ello, se emplea una prueba de
correlación de Pearson.
En cuanto al procedimiento, la investigación se
desarrolló de manera sistemática. En primera
instancia, se identificó la problemática dentro
del contexto educativo de la institución;
posteriormente, se formuló el tema de
investigación y la hipótesis general,
permitiendo reconocer las variables y
estructurar el planteamiento del problema en los
niveles macro, meso y micro. De manera
paralela, se elaboró el marco teórico mediante
la recopilación de fundamentos científicos y
teorías relacionadas con las variables de
estudio. Se describió la metodología utilizada,
haciendo énfasis en el instrumento de
recolección de datos y en el procesamiento de la
información mediante herramientas estadísticas
en Microsoft Excel. Asimismo, se efectuó un
tratamiento estadístico descriptivo para cada
objetivo específico, identificando frecuencias,
porcentajes y medidas asociadas al
comportamiento de los datos; además, para
determinar la relación entre las variables
estudiadas, se aplicó la prueba de correlación de
Pearson, debido a que los datos presentaron una
distribución normal. Los aspectos éticos, según
López (2023), toda investigación debe basarse
en principios fundamentales como el respeto, la
transparencia y la responsabilidad. Para este
estudio, se obtuvo el consentimiento informado
de los participantes y sus representantes,
asegurando la voluntariedad de la participación.
Asimismo, se protegió la confidencialidad de la
información y se garantizó un trato equitativo a
los estudiantes, evitando cualquier tipo de daño,
discriminación o manipulación de resultados
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados del
objetivo específico 1. Identificar la relación del
hardware con el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los estudiantes del contexto
investigado.
Tabla 1. La relación del hardware con el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Correlaciones
Hardware
Proceso de enseñanza–
aprendizaje
Hardware
1
0.782**
Sig. (bilateral)
0.000
N
30
30
Proceso de enseñanza–
aprendizaje
0.782**
1
Sig. (bilateral)
0.000
N
30
30
Nota. La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia
Se obtuvo un coeficiente de correlación de
Pearson de r = 0.782, lo que indica una
correlación positiva alta entre la dimensión
hardware y la variable proceso de enseñanza-
aprendizaje. Además, el nivel de significancia
obtenido fue p = 0.000 < 0.01, evidenciando que
la relación es estadísticamente significativa.
Esto permite interpretar que, a medida que
mejora la disponibilidad y uso del hardware
tecnológico, también tiende a fortalecerse el
proceso de enseñanza-aprendizaje en los
estudiantes. En otras palabras, mientras el
estudiante disponga de un adecuado sistema
informático y una correcta ejecución de
programas para el procesamiento de la
información, el proceso de enseñanza-
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aprendizaje se fortalecerá; mientras que, si estos
factores disminuyen, también podría verse
afectado el desarrollo adecuado del aprendizaje
en los estudiantes. Los resultados evidenciaron
una correlación positiva alta y significativa
entre la dimensión hardware y el proceso de
enseñanza-aprendizaje (r = 0.782; p = 0.000),
indicando que el uso adecuado de sistemas
informáticos y programas fortalece el
aprendizaje estudiantil. Estos hallazgos
coinciden con el estudio de Mota et al. (2025),
quienes determinaron que el 57% de los
estudiantes mejoró la comprensión de
contenidos y más del 60% fortaleció sus
competencias mediante el uso de recursos
tecnológicos. Asimismo, se sustentan en la
Teoría del Aprendizaje Experiencial de Kolb
(1984), la cual afirma que el aprendizaje se
fortalece mediante la interacción práctica con
herramientas tecnológicas. La tabla 2 muestra el
objetivo específico 2. Medir la relación del
software con el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los sujetos estudiados.
Tabla 2. El relacionamiento del software con el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Correlaciones
Software
Proceso de enseñanza–
aprendizaje
Software
1
0.815**
Sig. (bilateral)
0.000
N
30
30
Proceso de
enseñanza–
aprendizaje
0.815**
1
Sig. (bilateral)
0.000
N
30
30
Nota. La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
Se obtuvo un coeficiente de correlación de
Pearson de r = 0.815, lo que indica una
correlación positiva alta entre la dimensión
software y la variable proceso de enseñanza-
aprendizaje. Además, el nivel de significancia
obtenido fue p = 0.000 < 0.01, evidenciando que
la relación es estadísticamente significativa.
Esto permite interpretar que, a medida que
mejora el uso del software y la correcta
ejecución de programas para el procesamiento
de la información, también tiende a fortalecerse
el proceso de enseñanza-aprendizaje en los
estudiantes. Asimismo, mientras el estudiante
fortalezca la ejecución de tareas, el
procesamiento de datos y la colaboración, el
proceso de enseñanza-aprendizaje se
potenciará; mientras que, si estos factores
disminuyen, también podría verse afectado el
desarrollo adecuado del aprendizaje en los
estudiantes.
Se evidencio una correlación positiva alta y
significativa entre la dimensión software y el
proceso de enseñanza-aprendizaje (r = 0.815; p
= 0.000), indicando que la ejecución de tareas,
el procesamiento de datos y la colaboración
fortalecen el aprendizaje estudiantil. Estos
hallazgos coinciden con Sarabia y Bowen
(2023), quienes determinaron que el 96,8% de
los docentes percibió que las herramientas
tecnológicas favorecen la comprensión y
motivación de los estudiantes. Asimismo, los
resultados se sustentan en la Teoría
Sociocultural del Aprendizaje de Vygotsky
(1978), la cual destaca que la interacción y
colaboración favorecen la construcción del
conocimiento y el desarrollo académico.
Tabla 3. La correlación entre la realidad
aumentada y el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Correlaciones
Realidad
aumentada
Proceso de
enseñanza–
aprendizaje
Realidad aumentada
1
0.846**
Sig. (bilateral)
0.000
N
30
30
Proceso de
enseñanza–
aprendizaje
0.846**
1
Sig. (bilateral)
0.000
N
30
30
Nota. La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
La tabla 3 evidencia muestra el objetivo
específico 3. Valorar la correlación entre la
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realidad aumentada y el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los individuos investigados. Se
obtuvo un coeficiente de correlación de Pearson
de r = 0.846, lo que indica una correlación
positiva alta entre la dimensión realidad
aumentada y la variable proceso de enseñanza-
aprendizaje. Además, el nivel de significancia
obtenido fue p = 0.000 < 0.01, evidenciando que
la relación es estadísticamente significativa.
Esto permite interpretar que, a medida que se
fortalece el uso de experiencias inmersivas e
interactivas mediante realidad aumentada,
también tiende a mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los estudiantes. En
otras palabras, mientras el estudiante fortalezca
la interacción entre el mundo físico y los
elementos virtuales, las experiencias inmersivas
y el realismo de lo inexistente, el proceso de
enseñanza-aprendizaje se potenciará; mientras
que, si estos factores disminuyen, también
podría verse afectado el desarrollo adecuado del
aprendizaje en los estudiantes.
Los resultados obtenidos evidenciaron una
correlación positiva alta y significativa entre la
dimensión realidad aumentada y el proceso de
enseñanza-aprendizaje (r = 0.846; p = 0.000),
indicando que la interacción entre el mundo
físico y los elementos virtuales favorece
experiencias inmersivas y fortalece el
aprendizaje estudiantil. Estos hallazgos
coinciden con Sarabia y Bowen (2023), quienes
determinaron que el 96,8% de los docentes
percibió que la realidad aumentada mejora la
comprensión y motivación de los estudiantes.
Asimismo, los resultados se fundamentan en la
Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget
(1936), la cual sostiene que el aprendizaje se
fortalece mediante la interacción activa del
estudiante con su entorno. La figura 1 muestra
el objetivo general; determinar la correlación
entre el uso de la realidad aumentada y el
proceso de enseñanza-aprendizaje en
estudiantes del Cantón Quito, 2026.
Figura 1. Correlación entre el uso de la
realidad aumentada y el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia.
El diagrama de dispersión evidencia una
correlación positiva alta entre el uso de la
realidad aumentada y el proceso de enseñanza-
aprendizaje, lo cual se confirma con el
coeficiente de correlación de Spearman
obtenido (ρ = 0.873) y un nivel de significancia
de p = 0.000 < 0.01. Asimismo, los puntos del
gráfico presentan una tendencia ascendente
cercana a la línea de regresión, indicando que, a
medida que se incrementa el uso de la realidad
aumentada, también tiende a fortalecerse el
proceso de enseñanza-aprendizaje en los
estudiantes.
En otras palabras, cuando los estudiantes
fortalecen la interacción con su entorno
educativo, desarrollan competencias cognitivas
y emocionales, participan en un aprendizaje
activo y autónomo, también incrementan el
nivel del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
el contrario, si disminuyen estos primeros
factores, también se reducirán los segundos;
según esta premisa, se acepta la hipótesis
investigativa, donde existe una correlación
significativa entre el uso de la realidad
aumentada y el proceso de enseñanza-
aprendizaje en estudiantes del Cantón Quinto,
2026. Los resultados obtenidos evidenciaron
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una correlación positiva alta entre el uso de la
realidad aumentada y el proceso de enseñanza-
aprendizaje (ρ = 0.873), indicando que el uso de
herramientas tecnológicas fortalece el
aprendizaje en los estudiantes. Estos hallazgos
coinciden con Zaquinaula (2025), quien
determinó que el 58% de los docentes considera
que los recursos tecnológicos promueven
aprendizajes interactivos e innovadores.
Asimismo, Triana (2022) evidenció que el 40%
de los estudiantes mejoró la comprensión de
contenidos mediante metodologías
innovadoras. Además, los resultados se
fundamentan en la Teoría de la Cognición
Situada de Brown et al. (1989), la cual sostiene
que el aprendizaje se fortalece en contextos
interactivos y significativos. De igual manera,
la Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget
(1936) explica que el estudiante construye el
conocimiento mediante la interacción activa
con su entorno.
Conclusiones
Respecto al objetivo específico 1, se determinó
que la dimensión hardware se relaciona con el
proceso de enseñanza-aprendizaje en un margen
de r = 0.782, con una significancia de p = 0.000
< 0.01, obteniendo una correlación positiva alta.
Estos resultados evidencian que una adecuada
disponibilidad de sistemas informáticos y la
correcta ejecución de programas favorecen el
fortalecimiento del aprendizaje y la
comprensión de contenidos en los estudiantes.
En cuanto al objetivo específico 2, se estableció
que la dimensión software mantiene una
relación con el proceso de enseñanza-
aprendizaje en un margen de r = 0.815, con una
significancia de p = 0.000 < 0.01, evidenciando
una correlación positiva alta. Esto demuestra
que la ejecución de tareas, el procesamiento de
datos y la colaboración mediante herramientas
tecnológicas contribuyen al desarrollo
adecuado del aprendizaje estudiantil. Respecto
al objetivo específico 3, se concluyó que la
dimensión realidad aumentada se relaciona con
el proceso de enseñanza-aprendizaje en un
margen de r = 0.846, con una significancia de p
= 0.000 < 0.01, obteniendo una correlación
positiva alta. Los resultados reflejan que las
experiencias inmersivas, la interacción entre
elementos virtuales y reales, y el realismo
digital fortalecen significativamente el
aprendizaje de los estudiantes.
En relación con el objetivo general, se
determinó que existe una correlación entre el
uso de la realidad aumentada y el proceso de
enseñanza-aprendizaje en estudiantes del
Cantón Quito, 2026, obteniendo un coeficiente
de correlación de Spearman de ρ = 0.873, con
una significancia de p = 0.000 < 0.01,
evidenciando una correlación positiva alta. Esto
demuestra que el uso de herramientas de
realidad aumentada fortalece la interacción
educativa, el aprendizaje activo y el desarrollo
de competencias cognitivas y emocionales en
los estudiantes.
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