Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI
Página 842
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO Y CARENCIA DE
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS CONCRETAS EN LOS ESTUDIANTES DE GUAYAQUIL
DEVELOPMENT OF LOGICAL-MATHEMATICAL THINKING AND LACK OF
CONCRETE DIDACTIC STRATEGIES IN STUDENTS OF GUAYAQUIL
Autores: ¹Ginger Steffanya Coello Cortez, ²Daniela Gabriela Figueroa Cayetano, ³Leonila
Elizabeth Ponce Marmolejo
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-5182-1545
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-1673-0189
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-4495-0109
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: gcoelloc2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: dfigueroac3@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: lponcem@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 30 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 2 de Junio del 2026
Artículo aprobado: 2 de Junio del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestro en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo
determinar la correlación entre la carencia de
estrategias didácticas concretas y el desarrollo
del pensamiento lógico-matemático en los
estudiantes de Guayaquil, durante el período
2026. La investigación adoptó un enfoque
cuantitativo, de tipo aplicada, con diseño no
experimental, corte transversal y alcance
correlacional-asociativo. La muestra estuvo
conformada por 30 estudiantes de segundo año
de Educación General Básica, seleccionados
mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia. La técnica empleada fue la
encuesta y el instrumento consistió en un
cuestionario de 24 ítems organizados en dos
secciones correspondientes a las variables del
estudio, con escala ordinal tipo Likert de cinco
niveles; el instrumento alcanzó un Alpha de
Cronbach de 0,929, evidenciando una
confiabilidad interna alta. La prueba de
normalidad Shapiro-Wilk presentó una
significancia de 0,194, superior a 0,05,
siguiendo una distribución normal. Los
resultados calculados a través del coeficiente de
Pearson determinaron relaciones positivas altas
y estadísticamente significativas entre el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático
y las dimensiones de la variable independiente,
aprendizaje basado en proyectos, con un
coeficiente de 0,749; aula invertida, con 0,890;
y técnica Feynman, con 0,775. La correlación
general entre ambas variables alcanzó un
coeficiente de 0,892. Se concluye que una débil
aplicación de estrategias didácticas concretas se
relaciona con niveles inferiores de desarrollo
del pensamiento lógico-matemático; en
consecuencia, se acepta la hipótesis
investigativa y se rechaza la hipótesis nula,
reconociéndose la importancia de metodologías
activas para fortalecer el razonamiento lógico,
la resolución de problemas y las habilidades
numéricas en los estudiantes.
Palabras clave: Pensamiento lógico-
matemático, Estrategias didácticas,
Aprendizaje basado en proyectos, Aula
invertida, Técnica Feynman, Educación
básica.
Abstract
The objective of this study was to determine the
correlation between the lack of specific
teaching strategies and the development of
logical-mathematical thinking among students
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in Guayaquil during the 2026 academic year.
The research adopted a quantitative, applied
approach with a non-experimental, cross-
sectional design and a correlational-associative
scope. The sample consisted of 30 second-year
students in General Basic Education, selected
through non-probabilistic convenience
sampling. The technique used was a survey, and
the instrument consisted of a 24-item
questionnaire organized into two sections
corresponding to the study variables, using a
five-point Likert-type ordinal scale; the
instrument achieved a Cronbach’s Alpha of
0.929, indicating high internal reliability. The
Shapiro-Wilk normality test yielded a p-value
of 0.194, which is greater than 0.05, indicating
a normal distribution. The results calculated
using Pearson’s correlation coefficient revealed
high and statistically significant positive
relationships between the development of
logical-mathematical thinking and the
dimensions of the independent variable:
project-based learning, with a coefficient of
0.749; the flipped classroom, with 0.890; and
the Feynman technique, with 0.775. The overall
correlation between the two variables reached a
coefficient of 0.892. It is concluded that a weak
application of specific teaching strategies is
associated with lower levels of logical-
mathematical thinking development;
consequently, the research hypothesis is
accepted and the null hypothesis is rejected,
recognizing the importance of active
methodologies for strengthening logical
reasoning, problem-solving, and numerical
skills in students.
Keywords: Logical-mathematical thinking,
Teaching strategies, Project-based learning,
Flipped classroom, Feynman technique,
Basic education.
Sumário
O presente estudo teve como objetivo
determinar a correlação entre a falta de
estratégias didáticas concretas e o
desenvolvimento do pensamento lógico-
matemático em alunos de Guayaquil, durante o
período de 2026. A pesquisa adotou uma
abordagem quantitativa, de tipo aplicado, com
desenho não experimental, corte transversal e
alcance correlacional-associativo. A amostra foi
composta por 30 alunos do segundo ano do
Ensino Fundamental II, selecionados por meio
de amostragem não probabilística por
conveniência. A técnica empregada foi a
pesquisa de opinião e o instrumento consistiu
em um questionário de 24 itens organizados em
duas seções correspondentes às variáveis do
estudo, com escala ordinal do tipo Likert de
cinco níveis; o instrumento atingiu um alfa de
Cronbach de 0,929, evidenciando alta
confiabilidade interna. O teste de normalidade
de Shapiro-Wilk apresentou uma significância
de 0,194, superior a 0,05, seguindo uma
distribuição normal. Os resultados calculados
por meio do coeficiente de Pearson
determinaram relações positivas elevadas e
estatisticamente significativas entre o
desenvolvimento do pensamento lógico-
matemático e as dimensões da variável
independente: aprendizagem baseada em
projetos, com um coeficiente de 0,749; sala de
aula invertida, com 0,890; e técnica de
Feynman, com 0,775. A correlação geral entre
ambas as variáveis atingiu um coeficiente de
0,892. Conclui-se que uma aplicação fraca de
estratégias didáticas concretas está relacionada
a níveis inferiores de desenvolvimento do
pensamento lógico-matemático;
consequentemente, aceita-se a hipótese de
pesquisa e rejeita-se a hipótese nula,
reconhecendo-se a importância das
metodologias ativas para fortalecer o raciocínio
lógico, a resolução de problemas e as
habilidades numéricas nos alunos.
Palavras-chave: Raciocínio lógico-
matemático, Estratégias de ensino,
Aprendizagem baseada em projetos, Sala de
aula invertida, Técnica de Feynman,
Educação básica.
Introducción
El bajo rendimiento matemático de los
estudiantes en educación básica constituye una
problemática de escala global que las
evaluaciones internacionales han documentado
con datos sostenidos; los resultados del
Programa para la Evaluación Internacional de
los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés)
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correspondientes al ciclo 2022 son
contundentes al respecto, ya que en América
Latina y el Caribe, tres de cada cuatro
estudiantes no alcanzan el nivel 2 de
competencia matemática, umbral definido por
la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) como el
mínimo para desenvolverse en la vida cotidiana
(Arias et al., 2023), mientras que el promedio de
bajo desempeño en los países miembros de la
OCDE apenas llega al 31%, evidenciando una
brecha equivalente a cinco años de
escolarización entre un estudiante
latinoamericano y uno perteneciente a dicha
organización; en este marco, la disminución
promedio de 3,5 puntos en matemáticas
registrada entre 2018 y 2022 en doce países de
la región interrumpe una tendencia de avance
lento pero consistente que se venía
consolidando antes de la pandemia por COVID-
19 (Saavedra y Regalia, 2023).
A nivel de contextos nacionales específicos, la
situación muestra variaciones que no desvirtúan
la tendencia general, en Brasil solo el 27% de
los evaluados alcanzó el nivel 2 de competencia
matemática en PISA 2022, frente al 69%
promedio de la OCDE, con apenas el 1%
situado en los niveles de excelencia (niveles 5 o
6) donde el promedio de la OCDE es del 9%; en
México, el porcentaje de estudiantes sin
competencias matemáticas básicas trepó del
55% en 2012 al 66% en 2022, una caída de 11
puntos porcentuales acumulada en una década
(Instituto Mexicano para la Competitividad
[IMCO], 2023). En Colombia, un estudio con
98 estudiantes de séptimo grado de la
Institución Educativa Santa María Goretti de
Bucaramanga constató bajo desempeño
diagnóstico en geometría introductoria, aunque
los participantes pasaron de nivel básico a
superior tras la implementación de secuencias
didácticas mediadas por TIC (Muñoz et al.,
2024). En Perú, Llumiquinga et al. (2022)
trabajaron con 10 estudiantes de cinco años y
comprobaron que el diseño de software
educativo interactivo resultó efectivo para
estimular el pensamiento lógico-matemático en
etapas iniciales, según encuestas aplicadas a
padres de familia.
Por su parte, Ordoñez et al. (2025), en un
análisis de estrategias metodológicas activas,
coinciden que la ausencia de metodologías
concretas en el aula genera estancamiento
cognitivo en los procesos de razonamiento
lógico; en complemento, Espinal et al. (2025)
explican que tras revisar casos en Ecuador, el
uso de metodologías tradicionales y la falta de
recursos manipulativos impiden que los
estudiantes de educación básica construyan
esquemas de pensamiento lógico-matemático
sólidos, identificando una correlación directa
entre la pobreza metodológica docente y los
resultados deficientes en evaluaciones
estandarizadas.
En Ecuador, los datos del Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (INEVAL) confirman
que el problema no es ajeno a la realidad
nacional; la evaluación Ser Estudiante 2023-
2024, aplicada a más de 47.000 alumnos de
cuarto, séptimo, décimo de Educación General
Básica y tercero de Bachillerato en instituciones
públicas y privadas, reveló que en Educación
Básica la asignatura de Matemáticas obtuvo un
promedio de 688 puntos sobre 1.000, por debajo
del estándar mínimo institucional de 700 puntos
establecido por el propio INEVAL; el subnivel
Media registró un descenso de un punto
respecto a la evaluación anterior, mientras que
en Bachillerato el incremento fue de apenas un
punto, cifra que grafica la escasa movilidad
pedagógica del sistema (INEVAL, 2025). Por
otro lado, Lozano-Torres et al. (2022), en un
estudio con datos del cantón Durán
correspondientes a la prueba Ser Bachiller
2020, concluyeron mediante análisis estadístico
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multivariable que las bajas calificaciones en
matemáticas guardan estrecha relación con la
segregación económica del sustentante y el tipo
de institución donde cursa sus estudios,
apuntando a un componente estructural del
problema que trasciende las capacidades
individuales; aunado a ello, se estableció que la
escasa participación familiar y los contextos de
violencia escolar agravan los factores de riesgo
académico; en este escenario Muñoz (2024),
documentaron que la carencia de didáctica
creativa aplicada a las matemáticas impide que
los estudiantes desarrollen habilidades de
pensamiento lógico con autonomía,
concluyendo que la brecha entre lo que se
enseña y lo que se aprende en matemáticas se
ensancha cuando el docente no dispone ni aplica
estrategias concretas y diferenciadas.
Además, Moreira y Pinargote (2023),
focalizaron su análisis en estudiantes de Básica
Superior y determinaron que la implementación
de una estrategia didáctica específica produjo
mejoras medibles en el pensamiento lógico-
matemático, identificando además que, previo a
la intervención, los niveles de razonamiento
lógico eran insuficientes en la mayoría del
grupo estudiado; este resultado se alinea con los
de Zambrano-Mero y Cedeño-Loor (2023),
quienes demostraron que el uso del dominó
como estrategia didáctica concreta elevó los
indicadores de pensamiento lógico-matemático
en estudiantes ecuatorianos de básica,
destacando el valor del material manipulativo
para articular el aprendizaje abstracto con
experiencias sensoriales directas.
En el contexto local de Guayaquil, la
problemática adquiere matices particulares
vinculados a la concentración urbana, la
heterogeneidad socioeconómica y las marcadas
diferencias en la calidad de los procesos de
enseñanza entre instituciones públicas y
privadas; A su vez, Granizo et al. (2024),
determinaron que el juego como estrategia
didáctica para el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático demostró eficacia
verificable mediante prueba pedagógica y
estadística descriptiva, concluyendo que la
ausencia de estrategias lúdicas y concretas en el
aula limita las potencialidades cognitivas de los
estudiantes; por otro lado, estudios
desarrollados en circuitos educativos del
Ecuador como el reportado por Muñoz (2022),
identificaron que existe baja consolidación del
pensamiento lógico para la resolución de
problemas matemáticos cuando el docente no
propicia innovaciones teóricas ni recursos
didácticos que estimulen prácticas
demostrativas.
Asimismo, la Escuela de Educación Básica “16
de Febrero” (Nueva Loja), objeto de un estudio
descriptivo con 56 estudiantes y 4 docentes
realizado por investigadores del UPEC, arrojó
que, a pesar de que los docentes aplican
distintos tipos de estrategias metodológicas, los
estudiantes no logran alcanzar un buen nivel de
desarrollo del pensamiento lógico-matemático,
evidenciando que la variabilidad de estrategias
no es suficiente si estas carecen de concreción
didáctica y sistematicidad (Villa, 2023). En
complemento, Espinal et al. (2025) determinan
que el problema no radica únicamente en la
cantidad de estrategias implementadas, sino en
la falta de articulación entre planificación
didáctica, recursos concretos, retroalimentación
continua y evaluación del aprendizaje,
dimensiones que en conjunto determinan la
calidad del proceso instruccional matemático en
la educación básica ecuatoriana, con especial
incidencia en contextos urbanos como el de
Guayaquil donde la presión curricular y los
altos índices de matrícula generan condiciones
pedagógicas complejas. Asimismo, la carencia
de estrategias didácticas concretas en el aula de
matemáticas constituye uno de los factores con
mayor incidencia en el bajo rendimiento
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cognitivo de los estudiantes de educación
básica, dado que la ausencia de métodos
pedagógicos estructurados, activos y
diferenciados priva al estudiante de los
andamios necesarios para construir esquemas
de razonamiento lógico-matemático con solidez
y autonomía (Ordoñez et al., 2025; Moreira y
Pinargote, 2023). En este sentido, las estrategias
didácticas concretas no se limitan al uso de
materiales físicos manipulables, sino que
comprenden todo el conjunto de decisiones
metodológicas deliberadas que el docente toma
para orientar el aprendizaje hacia la
comprensión profunda, la transferencia del
conocimiento y el desarrollo de habilidades de
pensamiento matemático aplicables a
situaciones reales.
Según expresa Canto et al. (2022), las
metodologías innovadoras para el aprendizaje
de matemáticas en educación básica implican el
diseño de estrategias pedagógicas que
fortalezcan la capacidad cognitiva de los
estudiantes en virtud de la resolución de
problemas, el razonamiento lógico y la facultad
de razonar ante contextos específicos. Por su
parte, Suparman et al. (2021), mediante un
meta-análisis sobre el aprendizaje basado en
problemas en estudiantes de primaria,
concluyen que la implementación de estrategias
pedagógicas activas produce efectos medibles
en las habilidades matemáticas del
estudiantado, reforzando la premisa de que la
carencia de dichas estrategias no es una variable
neutral dentro del proceso educativo, sino un
déficit con consecuencias cuantificables en el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático
de los estudiantes.
Canto et al. (2022), establecen un marco
analítico para evaluar metodologías
innovadoras aplicadas al aprendizaje
matemático en educación primaria,
identificando como estrategias pedagógicas
concretas el Aprendizaje Basado en Proyectos,
el Aula Invertida y la Técnica Feynman, las
cuales representan de forma específica la
intervención didáctica, cuya presencia o
ausencia en el aula determina en gran medida el
nivel de desarrollo del pensamiento lógico-
matemático alcanzado por los estudiantes.
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es
una metodología pedagógica activa mediante la
cual los estudiantes construyen conocimiento
matemático a partir de la resolución de
situaciones reales, complejas y significativas
que demandan planificación, trabajo
colaborativo y producción de un resultado
concreto y evaluable; Diego-Mantecon et al.
(2021), examinaron la instrucción basada en
proyectos STEAM desde la perspectiva de las
matemáticas escolares y determinaron que el
ABP genera oportunidades de aprendizaje
matemático genuino cuando los proyectos están
anclados en contextos reales que exigen del
estudiante razonamiento cuantitativo, toma de
decisiones y comunicación matemática,
superando ampliamente los resultados
obtenidos mediante la instrucción directa
tradicional.
En esa dirección, Ferrero et al. (2021) precisan
que el ABP resulta pedagógicamente efectivo
en estudiantes de educación elemental cuando
se garantizan condiciones de implementación
adecuadas, entre ellas la claridad del propósito,
la mediación docente activa y la evaluación del
proceso de aprendizaje y no únicamente del
producto final. El Aula Invertida, conocida en
la literatura anglosajona como Flipped
Classroom, es una estrategia pedagógica que
reorganiza la secuencia tradicional de
instrucción al trasladar la exposición de
contenidos nuevos fuera del aula, generalmente
mediante recursos digitales, para destinar el
tiempo presencial a actividades de práctica,
discusión y resolución de problemas con
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acompañamiento docente; Cevikbas y Kaiser
(2023), establecen que el aula invertida ofrece
perspectivas prometedoras para la educación
matemática al promover la autonomía del
estudiante, el uso estratégico del tiempo de
clase y el desarrollo de habilidades de
autorregulación del aprendizaje, factores que
inciden directamente en la construcción del
pensamiento lógico-matemático. Güler et al.
(2023), establecen que su implementación
manifiesta efectos positivos en el rendimiento
de los estudiantes, fortaleciendo la capacidad de
razonar y si se complementan con estrategias de
aprendizaje, se logran mejores resultados a
largo plazo. Paralelamente, Khlalel et al.
(2021), explican que el aula invertida aumenta
la participación de los estudiantes en torno a la
comprensión de números de manera más
eficiente que a grupos quienes recibieron clases
de forma normal.
Por otra parte, la técnica Feynman es un método
de aprendizaje y consolidación conceptual
desarrollado por el físico Richard Feynman,
cuya premisa central establece que el dominio
genuino de un concepto se verifica cuando el
aprendiz es capaz de explicarlo con sus propias
palabras, en términos simples, identificar las
partes que no comprende con claridad y
reformular su explicación hasta lograr una
comprensión sin ambigüedades; Harahap
(2020) precisa que la técnica Feynman
constituye una alternativa metodológica de alto
valor para el aprendizaje en entornos donde la
comprensión profunda prima sobre la
reproducción mecánica, dado que obliga al
estudiante a confrontar sus propios vacíos
cognitivos y a reconstruir el conocimiento
desde una lógica propia, proceso que en el
campo matemático se traduce en mayor
capacidad de razonamiento, argumentación y
transferencia conceptual. La primera teoría que
fundamenta la primer variable es el
Constructivismo Cognitivo de Jean Piaget, a
quien Delgado y García (2022) explican que el
conocimiento lógico-matemático se construye
activamente mediante la interacción entre el
individuo con los objetos y situaciones del
entorno; su vinculación con el objeto de estudio
radica en que las estrategias didácticas
concretas como el ABP, el Aula Invertida y la
técnica Feynman son las condiciones
pedagógicas que habilitan dicha construcción
activa, pues generan situaciones de aprendizaje
donde el estudiante manipula, experimenta,
cuestiona y reformula su comprensión
matemática, avanzando progresivamente desde
operaciones concretas hacia formas más
abstractas de razonamiento.
La segunda teoría es el Constructivismo
Sociocultural de Lev Vygotsky a quien Newman
y Latifi (2021) mencionan que sitúa el
aprendizaje matemático en el espacio de la
interacción social mediada, donde el docente
actúa como facilitador experto que acompaña al
estudiante a través de su zona de desarrollo
próximo; desde esta teoría, la carencia de
estrategias didácticas concretas equivale a la
ausencia de mediación pedagógica eficaz, lo
que impide que el estudiante acceda a niveles de
comprensión matemática que por sí solo no
podría alcanzar, perpetuando déficits cognitivos
que se acumulan a lo largo de la escolarización;
Chen et al. (2024), en un estudio sobre libros
electrónicos gamificados en aulas invertidas de
matemáticas en educación primaria, evidencian
que la mediación tecnológica y pedagógica
articulada mejora el rendimiento matemático y
la autorregulación del aprendizaje, confirmando
la vigencia del marco de Vygotsky para
interpretar el impacto de las estrategias
didácticas en el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático. La tercera teoría es el
Aprendizaje Significativo de David Ausubel,
analizado por Batista da Silva (2020), quien
precisa que el aprendizaje genuino se produce
cuando el nuevo conocimiento matemático se
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conecta de manera no arbitraria con estructuras
cognitivas previas del estudiante, generando
comprensión duradera y transferible; en
consecuencia, se establece que el ABP, el Aula
Invertida y la Técnica Feynman son
metodologías que activan los saberes previos
del estudiante, contextualizan el contenido
matemático en situaciones cercanas a su
experiencia y promueven la elaboración activa
del conocimiento, condiciones todas ellas que
Ausubel identifica como indispensables para
que el aprendizaje trascienda la memorización
superficial y se instale como competencia
cognitiva consolidada (Yohannes y Chen,
2024).
El desarrollo del pensamiento lógico-
matemático en estudiantes de educación básica
representa un proceso cognitivo mediante el
cual el niño construye la capacidad de analizar
relaciones cuantitativas, razonar con coherencia
ante situaciones numéricas y transferir ese
razonamiento a la resolución de problemas con
autonomía creciente; Bakker et al. (2023),
establecen que las características cognitivas que
predicen el alto rendimiento matemático en
niños de educación elemental se consolidan
antes del inicio de la escolaridad formal,
evidenciando que el pensamiento lógico-
matemático no emerge espontáneamente en el
aula sino que requiere condiciones pedagógicas
sostenidas que lo estimulen, estructuren y
profundicen desde los primeros años de
formación escolar. En palabras de Tisngati y
Genarsih (2021), el proceso de pensamiento
reflexivo que los estudiantes activan al
enfrentarse a problemas matemáticos se
organiza en función de su nivel de razonamiento
matemático previo, de modo que el desarrollo
del pensamiento lógico-matemático varía según
las experiencias de aprendizaje acumuladas y la
calidad de la mediación docente recibida; en
términos operativos, un estudiante con este
atributo desarrollado comprende la estructura
del problema, selecciona estrategias
pertinentes, verifica la coherencia de sus
resultados y argumenta su proceso de
resolución con criterios lógicos propios.
Además, Datsogianni et al. (2020), el
razonamiento en estudiantes de educación
básica representa una habilidad cognitiva que es
desarrollada en ambiente de interacción
continua, es decir, sociedades, grupos de
amigos cercanos, familiares, entre otros; lo cual
genera un vínculo más afectivo y de alta
comprensión entre estudiantes y el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El modelo teórico que orienta el presente
estudio, se sustentan en palabras de Muñoz
(2022), quien propone un marco de evaluación
del pensamiento lógico-matemático organizado
en dimensiones operacionales que permiten
caracterizar con precisión el nivel cognitivo del
estudiante en el ámbito matemático; dicho
modelo se complementa con los aportes de
Zhang et al. (2020), quienes identifican el
razonamiento lógico, la resolución de
problemas y las habilidades numéricas como las
tres dimensiones centrales para evaluar el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático
en estudiantes de educación básica, dado que
cada una captura una faceta cognitiva distinta
pero interrelacionada del desempeño
matemático infantil.
El razonamiento lógico constituye la capacidad
del estudiante para identificar patrones,
establecer relaciones entre datos matemáticos,
construir inferencias coherentes y seguir
secuencias de pensamiento ordenadas para
llegar a conclusiones válidas; Andriyani et al.
(2020), establecen que el razonamiento lógico
en matemáticas elementales se manifiesta en la
capacidad del niño para justificar sus
respuestas, detectar incongruencias en los datos
y reformular su proceso de solución ante
resultados inesperados, habilidades que se
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consolidan únicamente cuando el entorno
pedagógico promueve el pensamiento activo
por encima de la reproducción mecánica de
algoritmos. Datsogianni et al. (2020) amplían
este concepto al demostrar que el razonamiento
con estructuras condicionales matemáticas en
niños de educación primaria se desarrolla de
manera diferenciada según el tipo de contenido
abordado, con mayor solidez cuando el
estudiante ha tenido experiencias previas de
razonamiento cotidiano que le permiten tender
puentes entre la lógica informal y la lógica
matemática formal.
La resolución de problemas matemáticos es la
dimensión que integra de manera más visible las
capacidades cognitivas del estudiante, pues
demanda comprensión del enunciado, selección
de estrategias adecuadas, ejecución ordenada
del procedimiento y verificación de la
coherencia del resultado obtenido;
Kusumadewi y Retnawati (2020), en un estudio
sobre las dificultades de los estudiantes de
primaria en la resolución de problemas
matemáticos, identificaron que los principales
obstáculos residen en la comprensión del
enunciado y en la selección de la estrategia de
solución, dos fases que dependen directamente
del nivel de razonamiento lógico previamente
desarrollado por el estudiante. Nurjamaludin et
al. (2021) complementan esta perspectiva al
demostrar que el enfoque de matemática realista
incrementa las habilidades de resolución de
problemas en estudiantes de primaria cuando
los enunciados se anclan en situaciones
reconocibles para el niño, reduciendo la
distancia entre la abstracción matemática y la
experiencia concreta del estudiante; de manera
integral, Ukobizaba et al. (2021) concluyen que
las estrategias de evaluación formativa
orientadas específicamente al proceso de
resolución, y no únicamente al resultado final,
producen mejoras medibles en las habilidades
matemáticas del estudiantado de educación
básica. Las habilidades numéricas comprenden
la capacidad del estudiante para operar con
precisión sobre distintas magnitudes y tipos de
números, interpretar representaciones
cuantitativas como gráficos y tablas, y realizar
estimaciones y cálculos mentales con razonable
exactitud ante situaciones matemáticas
cotidianas; Hischa et al. (2025), determinan que
el sistema numérico aproximado, la estimación
en la recta numérica y la memoria de trabajo
realizan contribuciones diferenciadas al
desempeño matemático en preescolar y
primaria, confirmando que las habilidades
numéricas no constituyen una capacidad
unitaria sino un conjunto de competencias
cognitivas interrelacionadas cuyo desarrollo
requiere atención pedagógica específica para
cada una. Nelwan et al. (2022), establecen que
la memoria de trabajo y el sentido numérico
predicen de manera conjunta el rendimiento
matemático a lo largo de toda la educación
primaria, tanto en estudiantes con dificultades
matemáticas como en aquellos sin ellas,
implicando que el desarrollo de las habilidades
numéricas básicas constituye un prerrequisito
de primer orden para el avance matemático
posterior.
Pourdavood et al. (2020) añaden que el cálculo
mental incide directamente en la comunicación
matemática, el razonamiento algebraico y la
resolución de problemas en niños de educación
elemental, ampliando considerablemente el
alcance formativo de esta dimensión dentro del
pensamiento lógico-matemático. La primera
teoría que fundamenta el desarrollo del
pensamiento lógico-matemático es la teoría del
Desarrollo Cognitivo por Etapas propuesto por
Jean Piaget, a quien Jadidah et al. (2023), quien
describió el conocimiento lógico-matemático
como una construcción interna que el sujeto
elabora a partir de su propia acción sobre la
realidad, diferenciándolo del conocimiento
físico precisamente porque su origen reside en
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las relaciones que el sujeto establece entre los
objetos y no en los objetos mismos; además,
Bakker et al. (2024) retoman implícitamente
este marco al demostrar que las características
cognitivas matemáticas de los niños de alto
rendimiento se consolidan antes del inicio de la
escolaridad formal, lo que es coherente con la
concepción de Piaget del desarrollo como
proceso previo y condicionante del aprendizaje
escolar, demandando que las estrategias
didácticas concretas se diseñen en
correspondencia con el estadio cognitivo real
del estudiante y no con el nivel curricular
esperado por el sistema.
La segunda teoría es el Aprendizaje
Significativo de David Ausubel, analizado por
Batista da Silva (2020), quien precisa que el
aprendizaje matemático genuino ocurre cuando
el nuevo contenido se conecta de manera
sustancial con las estructuras cognitivas previas
del estudiante, generando comprensión
duradera y aplicable; en complemento,
Kurniawati et al. (2020), en un estudio sobre
alfabetización matemática y resolución de
problemas en cuarto grado de primaria,
confirman que los estudiantes con mayor
capacidad de resolución de problemas
matemáticos son precisamente aquellos que han
construido estructuras de conocimiento previo
más sólidas sobre las cuales anclar los nuevos
aprendizajes, validando la pertinencia del
marco de Ausubel para comprender el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático
en educación básica. La tercera teoría es la
perspectiva del Desarrollo Matemático
Temprano, sustentada en los aportes de Zhang
et al. (2020) quienes demostraron que las
actividades matemáticas compartidas entre
padres e hijos predicen las trayectorias
matemáticas del niño desde el preescolar hasta
la primaria, estableciendo que el pensamiento
lógico-matemático se configura como una
capacidad acumulativa cuyo desarrollo depende
de la calidad y frecuencia de las experiencias
matemáticas tempranas; asimismo, O’Connor
et al. (2023), complementan esta perspectiva al
demostrar que las habilidades numéricas
simbólicas básicas predicen la ansiedad
matemática en los primeros años de primaria,
evidenciando que el nivel de desarrollo del
pensamiento lógico-matemático no es una
variable estática sino un proceso dinámico
sensible a las condiciones pedagógicas y
emocionales del entorno escolar en que el niño
se desenvuelve.
El desarrollo del pensamiento lógico-
matemático en estudiantes posee un impacto
social alto, ya que la capacidad de razonar e
interpretar datos dentro del contexto social
actual, representa un atributo altamente
competitivo que faculta las oportunidades de los
estudiantes en torno a alcanzar metas y
objetivos para beneficio personal o colectivo.
Esta dimensión social del problema está avalada
por los datos del Arias et al. (2023), que
advierten que el 88% de los alumnos más
pobres de América Latina tienen bajo
rendimiento en matemáticas frente al 55% de
los más acomodados, confirmando que la
carencia de estrategias didácticas de calidad no
es un problema pedagógico neutral sino un
factor de reproducción de inequidad social;
estudios como los de Bejarano et al. (2024)
coinciden que los aprendizajes matemáticos
deficientes impactan directamente en la
productividad futura, el bienestar individual y la
capacidad de los países para transitar hacia
economías del conocimiento.
Desde el punto de vista pedagógico, la
investigación es importante ya que genera
evidencia necesaria sobre la relación entre las
estrategias didácticas y el desarrollo del
pensamiento lógico-matemático; lo cual aporta
elementos importantes para que los docentes
orienten sus prácticas pedagógicas hacia la
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integración de factores que fortalezcan el
proceso de enseñanza-aprendizaje. En palabras
de Cahoon et al. (2021), coinciden que las
matemáticas en educación básica continúan
enseñándose bajel o modelos
predominantemente integrales que priorizan el
algoritmo por encima de la comprensión
conceptual, generando en los estudiantes una
relación de ajenidad con el conocimiento
matemático que se traduce en bajos desempeños
sostenidos; ante ello, documentar con rigor la
magnitud de la carencia metodológica y su
correlación con el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático representa una contribución
pedagógica que puede alimentar procesos de
formación docente continua, rediseño curricular
y producción de materiales didácticos.
En el aspecto práctico, se justifica el estudio ya
que sus resultados proveerán de información
sustancial acerca de la problemática,
estableciendo el camino para diseñar estrategias
y lineamientos encaminados hacia la mejora
continua sobre la metodología activa para
aumentar las capacidades numéricas y de
raciocinio lógico de los estudiantes. En virtud
de lo mencionado, Wongupparaj y Kadosh
(2022) coinciden que la implementación de
estrategias didácticas para el fortalecimiento del
ámbito lógico-matemático genera mejor
desempeño en los estudiantes, determinando de
esta manera que la intervención con énfasis en
la pedagogía sostiene la facultad de los docentes
para vincular lineamientos que fortalezcan lo
anterior mencionado. La relevancia del grupo
poblacional seleccionado dado que los
estudiantes de educación básica de Guayaquil
representan uno de los segmentos educativos
con mayor vulnerabilidad frente a la carencia de
estrategias didácticas de calidad, y la
oportunidad de generar conocimiento situado
que atienda una problemática local con
herramientas metodológicas rigurosas.
Paralelamente, Iñegues y Prado (2021) señalan
que la investigación educativa correlacional en
contextos latinoamericanos es pertinente
precisamente cuando aborda brechas
pedagógicas que los datos de evaluación
nacional evidencian pero no explican
causalmente, aportando así a la comprensión de
los mecanismos internos que producen el bajo
desempeño matemático; en este sentido,
investigar la relación entre la carencia de
estrategias didácticas concretas y el desarrollo
del pensamiento lógico-matemático en
Guayaquil durante 2026 responde directamente
a una demanda de conocimiento situada,
urgente y con potencial de transferibilidad a
contextos similares del país.
En consecuencia, se describe la siguiente
formulación del problema: ¿Cuál es la
correlación entre el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático y la carencia de estrategias
didácticas concretas en los estudiantes de
educación básica de Guayaquil, 2026? Cuyo
objetivo general se centra en: Determinar la
correlación entre el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático y la carencia de estrategias
didácticas concretas en los estudiantes de
educación básica de Guayaquil, 2026. Con los
siguientes objetivos específicos: Medir la
correlación entre el aprendizaje basado en
proyectos y el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático en la población de estudio.
Evaluar la relación entre el aula invertida y el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático
en la unidad de análisis. Valorar el
relacionamiento de la técnica Feynman y el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático
en los estudiantes del contexto de análisis.
Materiales y Métodos
La investigación es de tipo aplicada, dado que
su propósito se orienta a resolver una
problemática educativa concreta en un contexto
específico, empleando el conocimiento
científico disponible para generar evidencia que
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pueda orientar decisiones pedagógicas en la
Unidad Educativa "Eduardo Kingman" de
Guayaquil. El enfoque de la investigación es
cuantitativo, pues el fenómeno estudiado se
aborda mediante la recolección de datos
numéricos obtenidos a través de instrumentos
estandarizados, cuyo análisis estadístico
permite establecer relaciones medibles entre las
variables, contrastar las hipótesis formuladas e
inferir en conclusiones.
El diseño es no experimental ya que las
variables no se manipulan durante la
investigación, pues se observan dentro del
contexto de estudio sin intervención. De igual
modo, el corte es transversal ya que el
levantamiento de información se efectúa en un
único momento determinado. Asimismo, el
alcance es correlacional-asociativo, ya que se
plantea establecer la relación entre las variables
del análisis, sin argumentar relaciones de
causalidad entre ambas partes. La población del
estudio comprende a los 600 estudiantes
matriculados en la Unidad Educativa "Eduardo
Kingman", ubicada en la ciudad de Guayaquil,
durante el período lectivo correspondiente al
año 2026-2027. La muestra está conformada
por 30 estudiantes de segundo año de Educación
General Básica de la Unidad Educativa
"Eduardo Kingman", quienes representan la
unidad de análisis pertinente en función de los
objetivos investigativos planteados.
La técnica de muestreo es no probabilística por
conveniencia, ya que los participantes fueron
seleccionados con base en criterios de
accesibilidad directa, disponibilidad y
pertinencia respecto al objeto de estudio; en
consecuencia, la muestra quedó constituida por
30 estudiantes de segundo año de Educación
General Básica de la Unidad Educativa
"Eduardo Kingman". La técnica empleada en la
investigación es la encuesta, mediante la cual se
recoge de la información proporcionada por los
participantes respecto a las variables de estudio.
El instrumento empleado en la investigación es
el cuestionario, diseñado en dos secciones
correspondientes a cada variable de estudio y
aplicado de manera directa a los 30 estudiantes
de segundo año de Educación General Básica de
la Unidad Educativa "Eduardo Kingman"; la
primera sección mide la variable uno, carencia
de estrategias didácticas concretas, a través de
12 ítems distribuidos en tres dimensiones:
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), con
los indicadores planificación del proyecto,
trabajo colaborativo, producto final y
evaluación del proyecto; Aula Invertida
(Flipped Classroom), con los indicadores
inversión del contenido, autonomía del
estudiante, uso de recursos digitales y
retroalimentación en clase; y Técnica Feynman,
con los indicadores simplificación conceptual,
explicación con lenguaje propio, identificación
de vacíos conceptuales y revisión y corrección;
las dimensiones de esta variable fueron tomadas
del modelo teórico propuesto por Canto-López
et al. (2022).
La segunda sección mide la variable dos,
desarrollo del pensamiento lógico-matemático,
mediante 12 ítems distribuidos en tres
dimensiones: Razonamiento lógico, con los
indicadores capacidad de análisis, inferencia
lógica, pensamiento secuencial y comparación
y clasificación; Resolución de problemas, con
los indicadores comprensión del problema,
aplicación de estrategias, autonomía en la
resolución y verificación del resultado; y
Habilidades numéricas, con los indicadores
manejo numérico, interpretación de datos y
estimación, cálculo mental y relación entre
operaciones; las dimensiones de esta variable
fueron tomadas del modelo teórico de Muñoz
(2022), complementado con los aportes de
Espinal et al. (2025). Se emplea una escala de
valoración ordinal tipo Likert de cinco niveles,
donde 1 corresponde a Nunca, indicando que el
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estudiante no experimenta en ninguna ocasión
lo descrito en el ítem; 2 corresponde a Casi
nunca, señalando que la experiencia descrita
ocurre de manera muy esporádica; 3
corresponde A veces, cuando la situación se
presenta de forma ocasional; 4 corresponde a
Casi siempre, ante una frecuencia elevada de la
experiencia descrita; y 5 corresponde a
Siempre, cuando el estudiante experimenta de
manera constante lo planteado en el ítem. La
confiabilidad del instrumento se determinó
mediante el coeficiente Alpha de Cronbach
(véase tabla 1).
Tabla 1. Resumen de procesamiento de casos.
Casos
N
%
Válidos
30
100,0
Excluidosᵃ
0
0,0
Total
30
100,0
Alpha de Cronbach
N de elementos
0,929
24
Fuente: Elaboración propia.
A partir de los datos obtenidos, se determina un
Alpha de Cronbach de 0,929, que de acuerdo
con Hernández et al. (2014) es un valor de alta
confiabilidad, lo cual confirma que el
instrumento mide de manera consistente el
objeto de estudio. En paralelo, se realizó la
prueba de normalidad Shapiro-Wilk ya que la
muestra es menor a 50; este tipo de pruebas se
emplean para identificar si el estudio presenta o
no una distribución normal (véase tabla 2).
Según la tabla 3, bajo la prueba de normalidad
Shapiro-Wilk se obtuvo un valor de
significancia de 0,194, el cual es mayor al nivel
establecido de 0,05. Por tanto, se determina que
los datos del instrumento presentan distribución
normal; en consecuencia, para el análisis de la
correlación entre el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático y la carencia de estrategias
didácticas concretas en los estudiantes de
educación básica de Guayaquil, corresponde
aplicar una prueba paramétrica, siendo este el
coeficiente de correlación de Pearson. La
recolección de datos se llevó a cabo a través de
la aplicación del cuestionario a 30 estudiantes
de segundo año EGB de la Unidad Educativa
“Eduardo Kingman”, mediante Google Forms
con la supervisión del representante; las
respuestas del formulario se codificaron en una
nueva base de datos que permiten analizarlos de
manera apropiada haciendo uso de la estadística
descriptiva e inferencial, además de las pruebas
de normalidad y de correlación de acuerdo con
la distribución de estos.
Tabla 2. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk
Variable
Shapiro-Wilk
gl
Sig.
Puntaje del
instrumento
0,952
30
0,194
Fuente: Elaboración propia.
El procesamiento estadístico se efectuó con el
software IBM SPSS Statistics versión 27,
mediante el cual se calcularon los estadísticos
descriptivos de cada variable e ítem; se
determinó la confiabilidad del instrumento a
través del coeficiente Alpha de Cronbach, se
ejecutó la prueba de normalidad Shapiro-Wilk
para establecer el tipo de distribución de los
datos. Con relación a los aspectos éticos, se
hace referencia en primera instancia al
consentimiento informado, mediante el cual se
comunicó a los representantes legales de los
estudiantes participantes el propósito del
estudio, el carácter voluntario de la
participación, el uso exclusivamente académico
de los datos recolectados y el derecho a retirarse
del proceso en cualquier momento sin
consecuencia alguna.
Meneses et al. (2025) precisan que este
elemento en investigaciones con población
infantil constituye un requisito ético ineludible,
dado que los participantes menores de edad no
tienen capacidad legal para consentir por sí
mismos, recayendo en sus representantes la
responsabilidad de autorizar su inclusión en el
estudio bajo condiciones de transparencia y
respeto pleno a su integridad. El segundo
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aspecto ético es la confidencialidad y
anonimato de los datos, garantía mediante la
cual ningún estudiante fue identificado de
manera individual en los registros, análisis ni
resultados del estudio, empleándose
únicamente códigos numéricos para referenciar
cada participante durante el procesamiento de la
información; Ukobizaba et al. (2021) señalan
que la protección de la identidad de los
participantes en investigaciones educativas con
estudiantes de educación básica es una
condición fundamental para preservar su
dignidad, evitar estigmatizaciones derivadas del
rendimiento académico observado y garantizar
que los datos recolectados reflejen respuestas
genuinas, sin presión ni temor a consecuencias
vinculadas a la identificación personal.
El tercer aspecto ético es la integridad y
veracidad en el reporte de los resultados,
principio que orienta la presentación de los
datos obtenidos, sin interpretación sesgada de
los resultados; Ferrero et al. (2021) establecen
que la transparencia metodológica y la
honestidad en la comunicación de resultados
constituyen pilares del rigor científico en
investigaciones educativas, dado que los datos
reportados pueden incidir en decisiones
pedagógicas e institucionales con
consecuencias reales para los estudiantes y las
comunidades educativas donde se desarrolla el
estudio.
Resultados y Discusión
Con el propósito de dar cumplimiento al primer
objetivo específico, se evaluó la correlación
entre la dimensión Aprendizaje Basado en
Proyectos y la variable Desarrollo del
Pensamiento Lógico-Matemático mediante el
coeficiente de correlación de Pearson (véase
tabla 3). De acuerdo al análisis de correlación
de Pearson, se obtuvo un valor de 0,749, con
una significancia bilateral de 0,000, siendo
inferior al nivel de referencia de 0,05, razón por
la cual se determina que existe una correlación
positiva alta y estadísticamente significativa
entre el Aprendizaje Basado en Proyectos y el
Desarrollo del Pensamiento Lógico-
Matemático en los estudiantes de 2do EGB de
la Unidad Educativa “Eduardo Kingman”.
Tabla 3. Objetivo específico 1. Medir la
correlación entre el aprendizaje basado en
proyectos y el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático en la población de estudio.
Aprendizaje
Basado en
Proyectos
Desarrollo del
pensamiento
lógico-
matemático
Aprendizaje
Basado en
Proyectos
Correlación
de Pearson
1
,749**
Sig.
bilateral
,000
N
30
30
Desarrollo del
pensamiento
lógico-
matemático
Correlación
de Pearson
,749**
1
Sig.
bilateral
,000
N
30
30
Fuente: Elaboración propia.
en términos prácticos, cuando los estudiantes
participan con mayor frecuencia en
experiencias vinculadas al ABP, tienden a
obtener mejores puntajes en razonamiento
lógico, resolución de problemas y habilidades
numéricas. Ello, coincide con los aportes de
Diego et al. (2021), los cuales explican que los
proyectos educativos adaptados a contextos
reales con especial énfasis en la resolución de
problemas, la capacidad numérica y el
razonamiento matemático. Además, Ferrero et
al. (2021), afirman que el ABP es efectivo
cuando los docentes realizan una evaluación
apropiada del proceso educativo;
paralelamente, Suparman (2025) señala que las
metodologías activas fortalecen las habilidades
numéricas y de comprensión lógica en
estudiantes de básica elemental. Finalmente,
Ordoñez et al. (2025) establecen que la ausencia
de metodologías concretas puede limitar el
razonamiento lógico, lo que refuerza la
importancia del ABP como estrategia didáctica
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asociada al desarrollo del pensamiento lógico-
matemático. Para dar cumplimiento al segundo
objetivo específico, se evaluó la correlación
entre la dimensión Aula Invertida y la variable
Desarrollo del Pensamiento Lógico-
Matemático (véase tabla 4).
Tabla 4. Objetivo específico 2. Evaluar la
relación entre el aula invertida y el desarrollo
del pensamiento lógico-matemático en la
unidad de análisis.
Aula
invertida
Desarrollo del
pensamiento
lógico-
matemático
Aula invertida
Correlación
de Pearson
1
,890**
Sig. bilateral
,000
N
30
30
Desarrollo del
pensamiento
lógico-
matemático
Correlación
de Pearson
,890**
1
Sig. bilateral
,000
N
30
30
Fuente: Elaboración propia.
Se obtuvo un valor de 0,890, con una
significancia bilateral de 0,000, valor inferior al
nivel de referencia de 0,05, por tanto se
determina que existe una correlación positiva
alta y estadísticamente significativa entre la
dimensión Aula Invertida y el Desarrollo del
Pensamiento Lógico-Matemático en los
estudiantes de 2do EGB de la Unidad Educativa
"Eduardo Kingman"; implicando que los
estudiantes que tienen mayor contacto con
prácticas propias del aula invertida, como
revisar materiales antes de clase, usar recursos
digitales y realizar actividades autónomas,
tienden a presentar mejores niveles de
razonamiento lógico, resolución de problemas y
habilidades numéricas. Bajo tal contexto, los
resultados coinciden con Cevikbas y Kaiser
(2023), quienes señalan que el aula invertida
favorece la autonomía del estudiante, el mejor
uso del tiempo de clase y la autorregulación del
aprendizaje en matemáticas. De forma similar,
Güler et al. (2023) evidencian que este modelo
tiene efectos positivos en el rendimiento
matemático, sobre todo cuando se combina con
actividades presenciales de aprendizaje activo.
Asimismo, Chen et al. (2024) destacan que los
recursos digitales, cuando se integran con una
intención pedagógica clara, pueden fortalecer el
aprendizaje matemático y la autorregulación.
Finalmente, Khalel et al. (2021) alegan que el
aula invertida aumenta la participación y mejora
la comprensión conceptual en estudiantes de
primaria, lo que respalda la relación positiva
encontrada en el presente estudio. Por otra
parte, para dar cumplimiento al tercer objetivo
específico, se valoró la correlación entre la
dimensión Técnica Feynman y la variable
Desarrollo del Pensamiento Lógico-
Matemático (véase tabla 5).
Tabla 5. Objetivo específico 3. Valorar el
relacionamiento de la técnica Feynman y el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático
en los estudiantes del contexto de análisis.
Técnica
Feynman
Desarrollo del
pensamiento
lógico-
matemático
Técnica
Feynman
Correlación
de Pearson
1
,775**
Sig. bilateral
,000
N
30
30
Desarrollo del
pensamiento
lógico-
matemático
Correlación
de Pearson
,775**
1
Sig. bilateral
,000
N
30
30
Fuente: Elaboración propia.
Se obtuvo un valor de 0,775 con una
significancia bilateral de 0,000, valor inferior al
nivel de referencia de 0,05, se determina que
existe una correlación positiva alta y
estadísticamente significativa entre la Técnica
Feynman y el Desarrollo del Pensamiento
Lógico-Matemático en los estudiantes de 2do
EGB de la Unidad Educativa “Eduardo
Kingman”; indicando que los estudiantes que
aplican con mayor frecuencia prácticas como
explicar los contenidos con sus propias
palabras, identificar lo que no comprenden y
reformular procedimientos matemáticos
tienden a presentar mejores niveles de
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razonamiento lógico, resolución de problemas y
habilidades numéricas. Lo anterior descrito se
relaciona con Harahap (2020), el cual señala
que la Técnica Feynman impulsa a comprender
de manera más profunda al estudiante en su
contexto, identificando sus vacíos en torno a la
construcción del conocimiento. De igual
manera, Tisngati y Genarsh (2021), explican
que la lógica cumple un rol importante en la
resolución de problemas. Asimismo, Andriyani
et al. (2020) coinciden que habilidades como
justificar respuestas, detectar errores y
reformular soluciones se fortalecen cuando el
aprendizaje promueve el pensamiento activo.
Muñoz (2022) especifica que la falta de
didácticas creativas limita el desarrollo
autónomo del pensamiento lógico, por lo que
esta técnica puede considerarse una estrategia
pertinente para fortalecer la comprensión
matemática desde la explicación, la reflexión y
la reconstrucción del conocimiento. Para
fortalecer el análisis, se presenta a continuación
el análisis de correlación entre las variables de
estudio para determinar si existe o no vínculo
entre ambos elementos (véase figura 1). El
coeficiente de Pearson fue de 0,892. Por ello, se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
investigativa, determinándose una correlación
positiva alta y significativa entre la carencia de
estrategias didácticas concretas y el desarrollo
del pensamiento lógico-matemático en los
estudiantes de segundo año EGB de la Unidad
Educativa “Eduardo Kingman”. De acuerdo con
la figura 1, se muestra una tendencia
ascendente, los estudiantes con puntajes bajos
en estrategias didácticas concretas tienden a
presentar menores niveles de pensamiento
lógico-matemático, mientras que los puntajes
más altos se ubican hacia la zona superior
derecha del gráfico. Estos resultados coinciden
con Espinal et al. (2025), quienes relacionaron
las limitaciones metodológicas docentes con
bajos resultados en matemáticas. Asimismo, De
igual minera, Ordoñez et al. (2025), señalan que
la falta de metodologías activas concretas puede
afectar la capacidad para razonar de los
estudiantes en el ámbito matemático
Figura 1. Correlación entre el desarrollo del
pensamiento lógico-matemático y la carencia
de estrategias didácticas concretas.
Fuente: Elaboración propia.
En tal sentido, Muñoz (2022) explica que la
distancia entre aquello que se imparte y se
asimila es más amplio si el docente no ejecuta
estrategias o propuestas innovadoras con
especial énfasis en las metodologías activas.
Paralelamente, Moreira y Pinargote (2023),
explican que las estrategias didácticas
favorecen el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático. En conjunto, estos aportes
respaldan la interpretación de que estrategias
como el ABP, el aula invertida y la técnica
Feynman pueden relacionarse favorablemente
con el razonamiento lógico, la resolución de
problemas y las habilidades numéricas.
Conclusiones
En atención al objetivo general, orientado a
determinar la correlación entre la carencia de
estrategias didácticas concretas y el desarrollo
del pensamiento lógico-matemático en los
estudiantes de educación básica de Guayaquil,
2026, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis investigativa, debido a que el
coeficiente de correlación de Pearson alcanzó
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un valor de 0,892, con una significancia
bilateral de 0,000, inferior a 0,05. Lo cual
determina una correlación positiva muy alta y
estadísticamente significativa entre ambas
variables; por consiguiente, la poca aplicación
de estrategias didácticas concretas puede
asociarse con menores niveles de razonamiento
lógico, resolución de problemas y habilidades
numéricas en los estudiantes analizados.
En relación con el primer objetivo específico,
dirigido a medir la correlación entre el
Aprendizaje Basado en Proyectos y el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático,
se concluye la existencia de una correlación
positiva alta, representada mediante un
coeficiente de Pearson de 0,749 y una
significancia bilateral de 0,000. Los estudiantes
que participan con mayor frecuencia en
actividades vinculadas con la resolución de
situaciones reales, el trabajo colaborativo y la
elaboración de productos de aprendizaje tienden
a alcanzar niveles más elevados de pensamiento
lógico-matemático; en consecuencia, el
Aprendizaje Basado en Proyectos constituye
una estrategia relacionada favorablemente con
el fortalecimiento del razonamiento lógico y la
resolución de problemas matemáticos.
En cuanto al segundo objetivo específico,
orientado a evaluar la relación entre el aula
invertida y el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático, se concluye una correlación
positiva muy alta y estadísticamente
significativa, expresada mediante un coeficiente
de Pearson de 0,890 y una significancia bilateral
de 0,000. Este resultado representó el valor más
elevado entre las dimensiones analizadas,
situación que permite afirmar que el aula
invertida mantiene una relación especialmente
fuerte con el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático; la revisión previa de contenidos, el
uso de recursos digitales y el aprovechamiento
del tiempo presencial mediante actividades
prácticas se asocian con mayores niveles de
comprensión, autonomía y resolución de
problemas matemáticos.
Respecto al tercer objetivo específico, centrado
en valorar el relacionamiento entre la Técnica
Feynman y el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático, se concluye la existencia de
una correlación positiva alta y estadísticamente
significativa, representada por un coeficiente de
Pearson de 0,775 y una significancia bilateral de
0,000. Los estudiantes que explican contenidos
con sus propias palabras reformulan
procedimientos e identifican vacíos en su
comprensión tienden a reflejar mejores niveles
de pensamiento lógico-matemático; por tanto,
la Técnica Feynman se reconoce como una
estrategia vinculada con la metacognición, la
argumentación matemática y la comprensión
activa de los contenidos.
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Coello Cortez, Daniela Gabriela Figueroa
Cayetano, Leonila Elizabeth Ponce Marmolejo
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Ciencia y Educación
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