Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 862
COMPETENCIAS DIGITALES Y DESMOTIVACIÓN EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
BÁSICA SUPERIOR EN MILAGRO
DIGITAL COMPETENCIES AND DEMOTIVATION IN HIGHER BASIC EDUCATION
STUDENTS IN MILAGRO
Autores: ¹Paola María Alava Vera, ²Jessica Blanca Mamallacta Grefa, ³Romina Odalis Ruiz
Santos y
4
Jessica Mariela Carvajal Morales.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-8637-8461
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-6503-1805
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-7322-1504
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6692-1775
¹E-mail de contacto: palavav3@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: jmamallactag@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: rruizs6@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: jcarvajalm4@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 30 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 2 de Junio del 2026
Artículo aprobado: 2 de Junio del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Ingeniera en Estadística e Informática, con amplia experiencia laboral en Docencia Universitaria, Investigación y Vinculación con la
sociedad. Magíster en Sistemas de Información Gerencial, egresada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en
Educación Básica, egresada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Actualmente se desempeña como Docente Titular y
Directora de la carrera de Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
El presente estudio, enmarcado en la
apremiante necesidad de adaptar los entornos
virtuales a las exigencias educativas del siglo
XXI, tuvo como objetivo principal determinar
la correlación empírica entre las dimensiones
operativas de las competencias digitales y la
desmotivación escolar en estudiantes de
educación básica superior pertenecientes a la
Unidad Educativa Abdón Calderón Muñoz en
Milagro durante el periodo lectivo 2026. Para
este fin, se implementó una rigurosa
metodología cuantitativa de tipo básico, diseño
no experimental de corte transversal y alcance
correlacional, encuestando a una muestra
representativa de 35 sujetos mediante un
instrumento estructurado de 16 ítems que
demostró una consistencia interna aceptable
respaldada por un coeficiente Alfa de Cronbach
de 0.701 y una distribución normal verificada.
Tras el procesamiento inferencial de los datos
recolectados, la prueba paramétrica de Pearson
arrojó un coeficiente general de r = 0.082 y una
significancia bilateral de p = 0.639,
evidenciando una relación positiva muy baja y
estadísticamente no representativa tanto a nivel
global como en el análisis específico de la
alfabetización informacional, comunicación,
creación de contenidos, seguridad y resolución
de problemas técnicos, lo que determinó la
aceptación categórica de la hipótesis nula. En
consecuencia, se concluye de manera definitiva
que la pericia instrumental tecnológica no
constituye un factor mitigador ni detonante de
la apatía académica del alumnado,
demostrando empíricamente que la
desmotivación responde a la persistencia de
metodologías tradicionales, lo cual hace
imperativa una intervención institucional
orientada a transformar la praxis y mediación
didáctica del docente bajo los fundamentos
teóricos del Modelo TPACK.
Palabras clave: Competencias digitales,
Desmotivación escolar, Tecnologías de la
información, Educación básica,
Alfabetización informacional, Estudiantes.
Abstract
The present study, framed within the pressing
need to adapt virtual environments to the
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educational demands of the 21st century, had
as its main objective to determine the empirical
correlation between the operative dimensions
of digital competencies and school
demotivation in higher basic education
students belonging to the Abdón Calderón
Muñoz Educational Unit in Milagro during the
2026 academic period. For this purpose, a
rigorous quantitative methodology of a basic
type, non-experimental cross-sectional design,
and correlational scope was implemented,
surveying a representative sample of 35
subjects using a structured 16-item instrument
that demonstrated an acceptable internal
consistency supported by a Cronbach's Alpha
coefficient of 0.701 and a verified normal
distribution. Following the inferential
processing of the collected data, Pearson's
parametric test yielded a general coefficient of
r = 0.082 and a two-tailed significance of p =
0.639, evidencing a very low and statistically
non-representative positive relationship both
globally and in the specific analysis of
information literacy, communication, content
creation, security, and technical problem
resolution, which determined the categorical
acceptance of the null hypothesis.
Consequently, it is conclusively determined
that instrumental technological expertise does
not constitute a mitigating or triggering factor
for the students' academic apathy, empirically
demonstrating that demotivation responds to
the persistence of traditional methodologies,
which makes imperative an institutional
intervention aimed at transforming the
teacher's praxis and didactic mediation under
the theoretical foundations of the TPACK
Model.
Keywords: Digital skills, School
demotivation, Information technologies,
Basic education, Information literacy,
Students.
Sumário
O presente estudo, enquadrado na necessidade
premente de adaptar os ambientes virtuais às
exigências educacionais do século XXI, teve
como objetivo principal determinar a correlação
empírica entre as dimensões operativas das
competências digitais e a desmotivação escolar
em estudantes da educação básica superior
pertencentes à Unidade Educativa Abdón
Calderón Muñoz em Milagro durante o período
letivo de 2026. Para este fim, implementou-se
uma rigorosa metodologia quantitativa de tipo
básico, delineamento não experimental de corte
transversal e alcance correlacional, pesquisando
uma amostra representativa de 35 sujeitos por
meio de um instrumento estruturado de 16 itens
que demonstrou uma consistência interna
aceitável, respaldada por um coeficiente Alfa de
Cronbach de 0,701 e uma distribuição normal
verificada. Após o processamento inferencial
dos dados coletados, o teste paramétrico de
Pearson apresentou um coeficiente geral de r =
0,082 e uma significância bilateral de p = 0,639,
evidenciando uma relação positiva muito baixa
e estatisticamente não representativa tanto em
nível global quanto na análise específica da
alfabetização informacional, comunicação,
criação de conteúdos, segurança e resolução de
problemas técnicos, o que determinou a
aceitação categórica da hipótese nula.
Consequentemente, conclui-se de forma
definitiva que a perícia instrumental tecnológica
não constitui um fator mitigador ou
desencadeador da apatia acadêmica dos alunos,
demonstrando empiricamente que a
desmotivação responde à persistência de
metodologias tradicionais, o que torna
imperativa uma intervenção institucional
orientada a transformar a práxis e a mediação
didática do professor sob os fundamentos
teóricos do Modelo TPACK.
Palavras-chave: Habilidades digitais,
Desmotivação escolar, Tecnologias da
informação, Educação básica, Alfabetização
informacional, Estudantes.
Introducción
En el escenario educativo actual, la integración
de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) exige formar estudiantes
capaces de gestionar información y resolver
problemas digitales con autonomía. El
Ministerio de Educación (2016) plantea que el
currículo debe incorporar recursos tecnológicos
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para fortalecer el aprendizaje interactivo y el
pensamiento crítico. Sin embargo, en la Unidad
Educativa Abdón Calderón Muñoz de Milagro,
se observa una persistente desmotivación y
apatía frente a las responsabilidades académicas
en los estudiantes de Educación Básica
Superior, lo que vuelve indispensable investigar
si su nivel de competencias digitales guarda
alguna relación con este desinterés
generalizado.
Para entender este fenómeno desde una
perspectiva global, resulta pertinente observar
el estudio desarrollado en Kazajistán por
Bakirova et al. (2026), quienes determinaron la
influencia de las herramientas interactivas sobre
la competencia digital y la motivación del
alumnado. Mediante un enfoque cuantitativo y
técnica de encuesta, los autores evaluaron a una
muestra representativa de estudiantes de niveles
superiores para medir su progreso académico.
Los resultados evidenciaron que el desarrollo de
estas habilidades incrementa el interés
académico, demostrando empíricamente que la
correcta educación tecnológica reduce la
desigualdad informática y estimula el
compromiso escolar. Por su parte, en el
panorama europeo, Mendoza Íñigo et al. (2026)
investigaron la evolución de la competencia
digital en alumnos de secundaria en España, la
investigación adoptó un enfoque cuantitativo y
diseño correlacional, evaluando a los
adolescentes mediante cuestionarios
estandarizados a lo largo del ciclo lectivo. Los
hallazgos revelaron que la habilidad informática
de los estudiantes mejora conforme avanzan de
curso, pero atribuyeron este avance al uso de
metodologías dinámicas en clase más que al
simple contacto diario con los dispositivos. En
el contexto latinoamericano, investigaciones
desarrolladas en México por Pinto et al. (2023)
comprobaron mediante un estudio correlacional
que lograr una buena confianza para buscar
información es indispensable para estimular la
motivación escolar de los jóvenes. Así mismo,
otro estudio en Colombia realizado por Cuenca
(2025) analizó el desarrollo de competencias
digitales mediante un enfoque educativo
integrado en estudiantes de secundaria, su
análisis demostró que reducir la brecha
tecnológica transforma positivamente la
dinámica de las clases, logrando disminuir el
aburrimiento y la falta de interés en los
estudiantes evaluados. Profundizando en la
región, en Perú, Condori (2025) analizó la
relación entre las TIC y la motivación en
estudiantes de secundaria mediante un enfoque
cuantitativo y alcance correlacional. Tras
aplicar encuestas estructuradas a los
adolescentes, el estudio reportó una correlación
positiva y estadísticamente significativa de r =
0.532 entre las variables analizadas. Esta
evidencia confirmó de forma contundente que
una adecuada integración de las herramientas
digitales favorece de manera directa el interés y
el esfuerzo del estudiante frente a las exigencias
diarias.
Acercando el análisis a la realidad nacional, el
contexto ecuatoriano refleja que tener
tecnología sin una planificación clara suele
generar apatía, tal como lo comprobaron
Argüello Pazmiño et al. (2025) al investigar el
uso de recursos tecnológicos en bachillerato. A
través de un diseño correlacional, demostraron
una relación directa significativa (r = 0.58),
concluyendo que un mayor dominio
informático aumenta el interés académico
siempre que existan objetivos formativos
claros. No obstante, la literatura local
corroborada por Bravo-Bravo y Monserrate
(2022) advierte que mantener métodos de
enseñanza tradicionales es un factor clave del
desinterés, haciendo necesario crear espacios
interactivos para despertar la curiosidad del
estudiante. En cuanto a la fundamentación
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teórica, la variable independiente de
"Competencias digitales" se define como un
componente esencial que abarca la capacidad
intrínseca de los individuos para buscar,
gestionar y evaluar críticamente la información,
tal como sostienen Vergara et al. (2025).
Adicionalmente, el Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado (INTEF, 2017) complementa esta
visión orientándola hacia el uso seguro y
creativo de las tecnologías para resolver
problemas. Esta investigación se apoya
estructuralmente en el modelo europeo
DigComp sustentado por Mora et al. (2024), el
cual divide este concepto en cinco áreas
fundamentales: alfabetización informacional,
comunicación digital, creación de contenido,
seguridad y resolución de problemas.
Para aplicar estas destrezas de manera efectiva
dentro del aula, el estudio se fundamenta
sólidamente en el Modelo TPACK propuesto
por Mishra y Koehler (2006). Esta estructura
teórica explica que el docente no solo debe
saber usar la tecnología de forma instrumental,
sino que debe combinarla estratégicamente con
sus conocimientos pedagógicos y disciplinares
para lograr un aprendizaje real. En
consecuencia, se establece que la sola presencia
de dispositivos es insuficiente si no existe una
mediación didáctica que guíe al estudiante a
transformar la información en conocimiento
útil. Por otro lado, la variable dependiente de
"Desmotivación" se define como el rechazo
profundo hacia el entorno educativo digital
cuando el estudiante siente que no es capaz de
realizar las tareas asignadas. De acuerdo con la
literatura especializada, este problema se
desglosa operativamente en tres dimensiones
específicas: la motivación general, la falta de
valor otorgado a la tarea y la falta de capacidad
percibida frente al desafío tecnológico. En
conjunto, estos factores explican cómo la
frustración frente a un software o plataforma
puede anular por completo la intención de
participación del educando durante su proceso
formativo. El comportamiento de esta variable
se explica a través de la Teoría de la
Autodeterminación de Deci y Ryan (1985), la
cual señala que, si el alumno no siente que tiene
las habilidades o el apoyo necesario, perderá su
interés intrínseco en aprender. Esta perspectiva
psicológica se complementa perfectamente con
la Teoría de la Expectativa-Valor de Eccles y
Wigfield (2002) y la Teoría de la Autoeficacia
de Bandura (1977). Ambas corrientes indican
que si el joven cree que fracasará técnicamente
o que la tarea digital no le sirve para su futuro,
dejará de esforzarse y verá la clase como una
fuente inevitable de ansiedad.
El desarrollo de esta investigación se justifica
sustancialmente desde un enfoque práctico y
pertinente para la realidad educativa actual. A
nivel práctico, este estudio ofrece un
diagnóstico claro y basado en datos reales que
facilitará la toma de decisiones estratégicas
dentro de las instituciones educativas,
coincidiendo con los postulados de Argüello
Pazmiño et al. (2025). Al entender exactamente
cómo influyen las destrezas informáticas en el
interés del alumno, las autoridades podrán
rediseñar sus planes de formación docente,
invirtiendo prioritariamente en mejorar los
métodos de enseñanza en lugar de limitarse a
comprar más equipos tecnológicos. En el
ámbito social, esta investigación es muy
importante porque desarrollar habilidades
digitales va más allá de la escuela,
convirtiéndose en una herramienta clave para la
inclusión dentro de una comunidad totalmente
tecnológica. Por esta razón, analizar la falta de
interés ayuda a entender qué barreras frenan a
los adolescentes, asegurando que los jóvenes de
Milagro se preparen como ciudadanos activos
en la era del conocimiento. De esta manera, el
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estudio se respalda en los aportes de Bunce
Jiménez et al. (2025), quienes advierten que la
falta de preparación en estas capacidades
empeora directamente las desigualdades
sociales y educativas ya existentes. Desde el
punto de vista pedagógico, el estudio es
indispensable porque demuestra la necesidad de
cambiar los métodos de enseñanza tradicionales
por formas de dar clase mucho más
innovadoras, ya que, muchas veces, el
desinterés de los alumnos no se debe a la falta
de dispositivos, sino a que las estrategias de los
docentes no se conectan bien con los recursos
tecnológicos. Al evaluar esta relación, se ofrece
una base clara para diseñar actividades virtuales
que despierten la curiosidad y la independencia
de los estudiantes, coincidiendo con Pinto et al.
(2023) en que el buen uso de la tecnología es
fundamental para que el alumno regule su
propio aprendizaje.
Llevando estas necesidades metodológicas al
terreno de la acción, el desarrollo de la
investigación se justifica desde un enfoque
práctico al ofrecer un diagnóstico claro que
facilitará la toma de decisiones institucionales.
Este aporte coincide con los postulados de
Argüello Pazmiño et al. (2025), al permitir que
las autoridades entiendan de forma exacta cómo
influyen las destrezas informáticas en el interés
del alumno. Con esta información basada en
datos reales, los directivos podrán rediseñar sus
planes de formación docente, invirtiendo
prioritariamente en mejorar las estrategias de
enseñanza en lugar de limitarse a comprar más
equipos tecnológicos. En cuanto a su carácter
pertinente, la indagación responde a la
necesidad urgente de atender los altos niveles de
frustración escolar que presentan los
adolescentes de la ciudad de Milagro en la
actualidad. Evaluar esta problemática de
manera científica es fundamental en este
momento histórico para evitar que los
estudiantes de educación básica superior se
queden rezagados frente a las altas exigencias
digitales del mundo moderno (Bravo y
Monserrate, 2022). De esta manera, el estudio
se alinea perfectamente con los grandes retos
del sistema educativo nacional, buscando
alternativas viables para transformar la
dinámica de las clases y recuperar el
compromiso de los jóvenes.
Frente a este complejo escenario detectado en la
Unidad Educativa Abdón Calderón Muñoz, se
formula el siguiente problema científico: ¿Cuál
es la correlación de las competencias digitales y
la desmotivación en estudiantes de educación
básica superior en Milagro, 2026? Para resolver
esta inquietud fundamental, se plantea como
objetivo general determinar la correlación de las
competencias digitales frente a la
desmotivación en estudiantes de educación
básica superior de la mencionada institución.
Alcanzar esta meta principal permitirá
establecer directrices claras sobre el impacto
real que tiene el manejo de las TIC sobre la
actitud académica del estudiantado.
Derivado de lo anterior, los objetivos
específicos se orientan, en primer lugar, a
identificar la relación entre la alfabetización
informacional y la desmotivación en estudiantes
de básica superior en Milagro, 2026.
Posteriormente, se busca establecer el
relacionamiento de la comunicación y
colaboración y la desmotivación en los sujetos
de estudio, además de analizar la relación entre
la creación de contenidos digitales y la
desmotivación en la unidad de análisis.
Sucesivamente, las metas finales se enfocan en
evaluar la correlación entre la seguridad digital
y la desmotivación en los estudiantes
investigados y como último objetivo específico,
valorar la correlación entre la resolución de
problemas tecnológicos y la desmotivación en
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la muestra seleccionada. Para la contrastación
formal del estudio, la hipótesis investigativa
sostiene que: "Existe una correlación
significativa de las competencias digitales y la
desmotivación en estudiantes de secundaria en
Milagro, 2026". En contraparte, la hipótesis
nula plantea de manera textual que: "No existe
una correlación significativa de las
competencias digitales y la desmotivación en
estudiantes de secundaria en Milagro, 2026".
Comprobar empíricamente esta relación
aportará evidencia clave para entender si
dominar las herramientas tecnológicas
realmente ayuda a disminuir la apatía en las
aulas o si el problema radica enteramente en los
métodos tradicionales de enseñanza.
Materiales y Métodos
Desde una lectura epistemológica rigurosa, el
estudio fue desarrollado como una
investigación básica, debido a que se orientó a
generar conocimiento teórico sobre la relación
entre las competencias digitales y la
desmotivación escolar, sin pretender una
intervención directa en la realidad educativa.
Asimismo, se asumió un enfoque cuantitativo,
porque los datos fueron medidos y analizados
mediante procedimientos numéricos que
permitieron establecer asociaciones precisas
entre las variables estudiadas. En coherencia
con la naturaleza del problema, se trabajó con
un diseño no experimental, puesto que los
fenómenos analizados no sufrieron ningún tipo
de manipulación deliberada, sino que fueron
observados en su contexto natural dentro de la
Unidad Educativa Abdón Calderón Muñoz de la
ciudad de Milagro. Del mismo modo, el estudio
fue de corte transversal, debido a que la
información se recolectó en un único momento
temporal durante el periodo lectivo 2026, y tuvo
un alcance correlacional asociativo para
determinar exclusivamente el grado de relación
estadística existente entre ambas variables. La
población estuvo conformada por 105
estudiantes matriculados en los tres paralelos de
noveno año de Educación General Básica, de la
cual se extrajo una muestra de 35 participantes
mediante un muestreo no probabilístico por
conveniencia, considerando su accesibilidad
física y disposición voluntaria para el proceso
investigativo.
Para la fase de recolección de datos, se utilizó la
técnica de la encuesta y se aplicó un
cuestionario estructurado de 16 ítems,
organizado en función de las cinco dimensiones
de las competencias digitales (10 enunciados) y
los factores de la desmotivación (6 enunciados).
El instrumento fue valorado mediante una
escala tipo Likert de tres alternativas,
conformada por las opciones siempre, a veces y
nunca, estructura que permitió cuantificar la
frecuencia de las conductas observadas de
manera estandarizada. En referencia al rigor
científico, previo a su administración definitiva,
este cuestionario superó un riguroso proceso de
validación de contenido a través del juicio
experto de tres profesionales educativos.
Del mismo modo, el instrumento fue sometido
a la prueba de fiabilidad mediante el coeficiente
Alfa de Cronbach, obteniéndose un índice de α
= 0.701, lo que determinó una consistencia
interna aceptable para medir de manera
homogénea los componentes analizados.
Seguidamente, se realizó la prueba de
normalidad mediante el estadístico de Shapiro-
Wilk, evidenciando un valor de significancia de
p = 0.299, superior al margen de 0.05, por lo que
se confirmó empíricamente que los datos
presentaron una distribución normal. En
consecuencia, al contar con variables
paramétricas, el procesamiento centralizado en
el software SPSS viabilizó el uso pertinente de
la prueba de correlación de Pearson para
contrastar la hipótesis investigativa. En
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relación con los aspectos éticos, se garantizó la
participación voluntaria de los estudiantes
mediante la aplicación rigurosa del
consentimiento y asentimiento informado,
respetando su derecho a decidir sobre su
inclusión con la autorización previa de sus
representantes legales. Este procedimiento
procuró que los participantes comprendan los
objetivos del estudio sin presión alguna, lo cual
coincide con lo señalado por Espinoza (2022),
quien destaca que la ética y la transparencia
constituyen requerimientos ineludibles en las
investigaciones educativas. Este principio ético
permitió proteger la integridad de los
adolescentes y generar confianza en el proceso
investigativo, omitiendo cualquier solicitud de
datos personales en el instrumento. Al respecto,
Orozco y Lamberto (2022) señalan que la
protección de la identidad y la confidencialidad
absoluta son fundamentales para garantizar que
el tratamiento de las respuestas se realice
exclusivamente de forma agrupada. En un
análisis final, bajo los postulados de
beneficencia, el diseño metodológico evitó la
exposición a riesgos psicosociales o académicos
para los participantes, asumiendo una postura
orientada a maximizar los beneficios
institucionales a través de un diagnóstico
situacional. En esta línea, Pastor-Andrés et al.
(2025) sostienen que la responsabilidad social y
la ética son pilares esenciales de la
investigación socioeducativa, previniendo usos
indebidos de la información y fortaleciendo el
rigor del estudio.
Resultados y Discusión
En correspondencia con la tabla 1, se evidencia
una relación positiva muy baja y
estadísticamente no significativa entre la
alfabetización informacional y la
desmotivación en la muestra evaluada. El
coeficiente de Pearson alcanzó un valor de r =
0.165, con una significancia bilateral de p =
0.344, lo que demuestra que la capacidad para
el manejo de la comprensión digital no se asocia
de manera directa con los niveles de apatía o
interés escolar de los adolescentes.
Tabla 1. Objetivo Específico 1: Identificar la relación entre la alfabetización informacional y la
desmotivación en estudiantes de básica superior, Milagro 2026
Correlaciones
Alfabetización informacional
Desmotivación
Alfabetización informacional
1
.165
Sig. (bilateral)
---
.344
N
35
35
Desmotivación
.165
1
Sig. (bilateral)
.344
---
N
35
35
Fuente: Elaboración propia
En términos concretos, las habilidades del
alumnado para navegar, filtrar datos y evaluar
la confiabilidad de fuentes de información en la
web no ejercen un impacto determinante sobre
su sensación de incapacidad o aburrimiento
dentro del entorno educativo. De este modo, el
manejo de herramientas de búsqueda de
información se perfila como una destreza
independiente que no influye de forma directa
en el esfuerzo cognitivo que los jóvenes dedican
a sus responsabilidades escolares diarias. Bajo
esta línea interpretativa, la falta de asociación
estadística contradice lo expuesto por Pinto et
al. (2023), quienes aseguraban que la óptima
gestión de información virtual resulta
indispensable para estimular el interés y la
autorregulación escolar. Esta divergencia
encuentra una explicación sólida en la Teoría de
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la Expectativa-Valor propuesta por Eccles y
Wigfield (2002), puesto que, si el adolescente
percibe que saber buscar datos no añade un
beneficio real a su cotidianidad, su compromiso
pedagógico se anulará inexorablemente. En este
sentido, tal como sostienen Peralta Roncal et al.
(2023), la simple alfabetización informacional
carece de impacto si no se integra a objetivos
curriculares, por lo que, apoyados en los
postulados de Bunce et al. (2025), se concluye
que el desinterés responde a una desconexión
metodológica y no a la falta de destrezas de
búsqueda del estudiante. Con apoyo en la tabla
2, se observa una relación negativa muy baja y
carente de significancia estadística entre la
comunicación y colaboración digital frente a la
desmotivación estudiantil. El coeficiente de
Pearson fue de r = -0.111, con una significancia
bilateral de p = 0.525, lo cual permite afirmar
que el intercambio de información en entornos
virtuales no se vincula con los niveles de control
o rechazo personal durante las actividades
escolares.
Tabla 2: Objetivo Específico2: Establecer el
relacionamiento de la comunicación y
colaboración y la desmotivación en los sujetos
de estudio.
Comunicación y
colaboración
Desmotivación
Comunicación y
colaboración
1
-.111
Sig. (bilateral)
---
.525
N
35
35
Desmotivación
-.111
1
Sig. (bilateral)
.525
---
N
35
35
Fuente: Elaboración propia
Dicho de forma preciso, la capacidad de los
jóvenes para interactuar activamente en
plataformas interactivas o participar en
dinámicas de trabajo colaborativo en red no
atenúa ni incrementa su falta de esfuerzo y
apatía hacia las exigencias académicas. Esta
realidad instrumental demuestra que el uso de
canales digitales de socialización se mantiene al
margen de las actitudes y compromisos que los
alumnos asumen frente a sus tareas curriculares.
Desde una lectura comparativa, esta
divergencia confronta directamente las
afirmaciones de Rodríguez Cuenca (2025),
quien argumentaba que los entornos
interactivos colaborativos en red elevan de
manera sostenida el estímulo educativo de los
jóvenes de secundaria. Para dilucidar esta
contradicción bajo la perspectiva del Modelo
TPACK de Mishra y Koehler (2006), se debe
recordar que la interacción digital aislada no
asegura el éxito formativo, requiriendo de una
mediación docente que guíe la comunicación
hacia fines verdaderamente significativos.
Consecuentemente, en concordancia con Mora
et al. (2024) y contrastando los hallazgos de
Bakirova et al. (2026), se evidencia que la
simple capacidad de interactuar en plataformas
compartidas es insuficiente para reducir el
rechazo escolar si la estrategia didáctica
aplicada perpetúa esquemas tradicionales de
enseñanza.
A partir de los valores presentados en la tabla 3,
se identifica una relación negativa muy baja y
estadísticamente no significativa entre la
creación de contenidos digitales y la
desmotivación en la unidad de análisis. El
coeficiente de Pearson alcanzó un valor de r = -
0.104, con una significancia bilateral de p =
0.552, lo que permite reconocer que la
producción de materiales virtuales no guarda un
vínculo de dependencia con el desinterés
académico. En términos reales, las destrezas
operativas que poseen los estudiantes para
editar recursos multimedia, producir textos o
diseñar presentaciones digitales no modifican el
sentido de propósito escolar ni logran alterar el
nivel de constancia que dedican al aprendizaje.
El dominio técnico para estructurar contenidos
nuevos en la red se manifiesta como una
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destreza procedimental que resulta indiferente
ante el estado anímico o motivacional del
alumnado.
Tabla 3: Objetivo Específico 3: Analizar la
relación entre la creación de contenidos
digitales y la desmotivación a en la unidad de
análisis.
Creación de
contenidos
Desmotivación
Creación de
contenidos
1
-.104
Sig. (bilateral)
---
.552
N
35
35
Desmotivación
-.104
1
Sig. (bilateral)
.552
---
N
35
35
Fuente: Elaboración propia.
Bajo este marco de análisis, la falta de
significancia estadística difiere de lo planteado
por Montañez Condori (2025), cuyos estudios
afirmaban que el desarrollo de producciones
digitales autónomas empodera al estudiante y
eleva indiscutiblemente su persistencia
académica. No obstante, al analizar esta
dinámica mediante la Teoría de la Autoeficacia
de Bandura (1977), se comprende que la pericia
instrumental para usar un software de edición
no se traduce en autoconfianza escolar si el
alumno no percibe una utilidad real en el diseño
solicitado. Por ende, respaldando las
advertencias de Zambrano y Chancay (2024) y
alejándose de las proyecciones de Mendoza
Íñigo et al. (2026), se demuestra que la creación
de contenidos multimedia se mantiene como
una habilidad puramente técnica que no logra
contrarrestar el aburrimiento generalizado hacia
el entorno educativo actual. Con base en la
información consolidada en la tabla 4, se
aprecia una relación positiva baja y
estadísticamente no significativa entre la
dimensión de seguridad digital y la variable de
desmotivación escolar. El nivel de correlación
de Pearson se situó en r = 0.287, con una
significancia bilateral de p = 0.095, lo que
impide declarar la existencia de una asociación
válida u operativa a nivel metodológico.
Tabla 4: Objetivo Específico 4: Evaluar la
correlación entre la seguridad digital y la
desmotivación en los estudiantes investigados.
Seguridad
Desmotivación
Seguridad
1
.287
Sig. (bilateral)
---
.095
N
35
35
Desmotivación
.287
1
Sig. (bilateral)
.095
---
N
35
35
Fuente: Elaboración propia
De manera específica, el nivel de precaución
que adoptan los educandos para salvaguardar
sus datos personales y proteger su privacidad en
línea no repercute como un factor determinante
sobre su ansiedad tecnológica escolar. Esto
clarifica que la conciencia sobre los riesgos y
peligros informáticos en la red se desarrolla de
forma independiente a la valoración o apatía
que los estudiantes experimentan dentro del
aula. Desde una lectura crítica, esta ausencia de
correlación válida coincide de modo indirecto
con las observaciones de Pinto et al. (2023),
respecto a que el conocimiento técnico
enfocado en la protección virtual no satisface
necesariamente las necesidades intrínsecas de
estímulo académico. A través de la Teoría de la
Autodeterminación postulada por Deci y Ryan
(1985), se deduce que la seguridad digital
resguarda la integridad virtual del adolescente,
pero resulta indiferente para despertar un interés
genuino hacia el aprendizaje formal. De ahí que,
contradiciendo el supuesto efecto motivador
propuesto por Núñez et al. (2025) y alineándose
con la visión integral de Bravo-Bravo y
Monserrate (2022), se concluya que saber
configurar la privacidad en la red representa una
conducta técnica valiosa pero incapaz de
solucionar la motivación profunda del
alumnado hacia las tareas escolares asignadas.
En consonancia con la tabla 5, se detecta una
relación positiva muy baja y carente de
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significancia estadística entre la resolución de
problemas tecnológicos y la desmotivación en
la muestra seleccionada. El coeficiente de
Pearson se ubicó en r = 0.113, con una
significancia bilateral de p = 0.519,
determinando de forma contundente que la
capacidad para solventar incidentes
informáticos no se asocia con el desinterés
educativo.
Tabla 5: Objetivo Específico 5: Valorar la
correlación entre la resolución de problemas
tecnológicos y la desmotivación en la muestra
seleccionada.
Resolución de
problemas
Desmotivación
Resolución de
problemas
1
.113
Sig. (bilateral)
---
.519
N
35
35
Desmotivación
.113
1
Sig. (bilateral)
.519
---
N
35
35
Fuente: Elaboración propia
Dicho de forma clara, la autonomía del
estudiante para solucionar fallas técnicas
básicas de conectividad, así como su capacidad
para buscar soporte de forma independiente, no
disminuyen ni incrementan su desinterés hacia
el entorno educativo digital. De este modo, la
destreza para superar imprevistos informáticos
se consolida como una capacidad operativa
aislada que no altera la autopercepción de
competencia académica del discente. Bajo esta
línea de argumentación, el hallazgo contradice
frontalmente las premisas generales discutidas
por Argüello Pazmiño et al. (2025), quienes
sostenían que la capacidad para resolver
percances tecnológicos de manera autónoma
fomenta un mayor entusiasmo dentro del aula al
reducir la frustración técnica. Para explicar esta
discrepancia, el Modelo TPACK de Mishra y
Koehler (2006) clarifica que solucionar
problemas de soporte constituye una destreza de
infraestructura sin vínculo alguno con la
motivación cognitiva, la cual depende
exclusivamente de la calidad del diseño
didáctico.
En consecuencia, tal como lo corroboran
Abarca et al. (2023) en sus estudios y
contrastando la visión instrumental propuesta
por Eccles y Wigfield (2002) respecto al valor
práctico de las tareas, se constata que la pericia
frente a errores de software se presenta como
una variable aislada insuficiente para alterar el
desinterés generalizado del alumnado. Con base
en la figura 1, se aprecia una tendencia
horizontal y plana entre el dominio de las
competencias digitales y la desmotivación
escolar en los estudiantes evaluados. El análisis
general alcanzó un coeficiente de Pearson de r
= 0.082, con una significancia bilateral de p =
0.639 en una muestra de 35 sujetos, datos
estadísticos contundentes que permitieron
aceptar la hipótesis nula y rechazar la hipótesis
investigativa.
Figura 1: Correlación entre competencias
digitales y desmotivación
Fuente: Elaboración propia
La nube de puntos confirma que la relación no
es accidental, sino consistente con la
independencia absoluta de los fenómenos en
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aquellos estudiantes que manejan la tecnología
con fines instrumentales, pero carecen de
incentivos académicos. Sobre la base de este
resultado general, la destreza tecnológica se
confirma como un componente desligado de la
motivación, difiriendo drásticamente de las
conclusiones de Argüello Pazmiño et al. (2025)
y Montañez Condori (2025), quienes reportaron
vínculos estadísticamente significativos al
sostener que la integración de las TIC favorece
el interés académico.
Para comprender esta independencia absoluta
entre variables, resulta indispensable apoyarse
en el Modelo TPACK de Mishra y Koehler
(2006) y en la Teoría de la Expectativa-Valor de
Eccles y Wigfield (2002), demostrando
empíricamente que la inversión educativa a
nivel local debe abandonar la simple dotación
de equipos para orientarse de urgencia hacia la
transformación de la praxis y mediación
didáctica del profesorado. Finalmente, se
reconoce que el tamaño reducido de la muestra
y el diseño transversal de este estudio abren el
camino para futuras líneas de investigación
enfocadas en evaluar rigurosamente las barreras
metodológicas y actitudinales del propio cuerpo
docente frente a la inserción tecnológica.
Conclusiones
En una lectura integradora del objetivo general,
se concluyó que las competencias digitales
evidenciaron una relación positiva muy baja y
estadísticamente no significativa con la
desmotivación en los estudiantes de Educación
Básica Superior de la Unidad Educativa Abdón
Calderón Muñoz de la ciudad de Milagro, 2026.
El análisis general alcanzó un coeficiente de
Pearson de 0.082, una significancia bilateral de
0.639 y una muestra de 35 estudiantes, datos
empíricos que determinaron la aceptación
categórica de la hipótesis nula y el rechazo de la
investigativa. Este resultado evidenció que,
aunque los estudiantes dominen el uso de
herramientas tecnológicas o posean pericia
informática, estas destrezas instrumentales no
actúan como un factor directo para mitigar o
detonar su apatía y desinterés hacia las
responsabilidades académicas.
Desde el primer objetivo específico, se
concluyó que la alfabetización informacional
mantuvo una relación positiva muy baja y
carente de significancia estadística frente a la
desmotivación. El coeficiente de Pearson fue de
0.165 y la significancia bilateral alcanzó 0.344
en la muestra de 35 estudiantes, lo que demostró
empíricamente que la organización y gestión de
datos no influye en la apatía del alumnado. En
consecuencia, las habilidades que poseen los
educandos para navegar, buscar información y
evaluar fuentes web confiables no repercuten en
su nivel de esfuerzo cognitivo ni logran reducir
su aburrimiento escolar. Respecto al segundo
objetivo específico, se concluyó que la
comunicación y colaboración digital presentó
una asociación negativa muy baja y
estadísticamente no significativa frente a la
variable dependiente.
El análisis arrojó un coeficiente de r = -0.111
con una significancia de p = 0.525, confirmando
que la interacción mediante plataformas
tecnológicas no altera el estado anímico del
estudiante frente al aprendizaje. Por ello, la
capacidad de los jóvenes para participar
activamente en redes de trabajo compartido o
intercambiar mensajes no ejerce un efecto
directo en la reducción de su desinterés por las
tareas asignadas. En cuanto al tercer objetivo
específico, se concluyó que la creación de
contenidos digitales evidenció una relación
negativa muy baja y sin significancia de
carácter representativo frente a la
desmotivación. El coeficiente de Pearson
alcanzó -0.104 y la significancia bilateral fue de
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0.552, hallazgo que descartó cualquier vínculo
de dependencia o influencia entre ambas
variables. Desde esta perspectiva, se confirma
que las destrezas operativas orientadas a la
edición de materiales multimedia o a la
producción de textos digitales no ejercen un
efecto determinante sobre el sentido de
propósito educativo de los encuestados.
Sobre el cuarto objetivo específico, se concluyó
que la seguridad digital mostró una relación
positiva baja y estadísticamente no significativa
con la desmotivación escolar. Esto quedó
respaldado por un coeficiente de Pearson de
0.287 y una significancia de 0.095, lo que
permitió constatar que la protección de la
identidad virtual es una conducta técnica aislada
del compromiso académico. Por lo tanto, las
precauciones que toman los adolescentes para
resguardar sus datos personales y su privacidad
en la red no guardan un vínculo relevante con la
ansiedad tecnológica o el abandono escolar.
Desde el quinto objetivo específico, se constató
que la resolución de problemas tecnológicos
mantuvo una asociación positiva muy baja y no
significativa respecto a la desmotivación
estudiantil. El análisis estadístico registró un
valor de r = 0.113 con una significancia de p =
0.519, indicando que el soporte técnico
autónomo no transforma la actitud del alumno
hacia su entorno formativo. Esto permitió
interpretar que la pericia de los estudiantes para
identificar fallas y solucionar percances
informáticos por cuenta propia no influye de
manera representativa en la valoración que le
otorgan a sus responsabilidades educativas
diarias.
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