Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 640
RADIO TEATRO ESCOLAR Y PRECISIÓN PROSÓDICA EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA MEDIA DE LA UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL EUGENIO
ESPEJO, QUITO
SCHOOL RADIO THEATRE AND PROSODIC PRECISION IN MIDDLE BASIC
EDUCATION STUDENTS OF THE UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL EUGENIO
ESPEJO, QUITO
Autores: ¹Daniela Alejandra Gonzaga Encalada, ²Fernanda Carolina Castillo Sánchez, ³Doris
Georgina Salguero Acurio y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-0006-469X
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-7788-7981
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-7298-3994
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: dgonzagae@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: fcastillos@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: dsalgueroa@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 25 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 27 de Mayo del 2026
Artículo aprobado: 29 de Mayo del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación, egresado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Docencia Universitaria,
egresado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo, (Perú).
Resumen
El presente estudio examinó la relación entre el
radio teatro escolar y la precisión prosódica en
estudiantes de Educación Básica Media de la
Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo,
Quito, 2026. La investigación respondió a la
necesidad de comprender cómo la integración
de estrategias educomunicativas basadas en la
producción radiofónica incidió en el desarrollo
de la entonación expresiva, las pausas
prosódicas y el ritmo oral del estudiantado. En
el plano metodológico, se adoptó un estudio
básico, de enfoque cuantitativo, diseño no
experimental y alcance correlacional
asociativo. La población estuvo conformada
por 140 estudiantes y la muestra por 45
participantes, seleccionados mediante
muestreo probabilístico aleatorio simple. Los
datos se recolectaron a través de un
cuestionario estructurado de 24 ítems,
distribuido en dos categorías: radio teatro
escolar, organizada en tres dimensiones; guion
radiofónico escolar, interpretación vocal
dramática y producción sonora y difusión
escolar y precisión prosódica, organizada en
tres dimensiones; entonación expresiva, pausas
prosódicas y ritmo y duración oral, valoradas
con una escala Likert de cinco puntos. La
confiabilidad del instrumento se estableció
mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, que
arrojó un valor de 0,863, indicando una
confiabilidad alta. Los resultados revelaron
relaciones positivas y estadísticamente
significativas entre las dimensiones del radio
teatro escolar y la precisión prosódica. La
relación general entre ambas categorías resultó
positiva y significativa, lo que permitió aceptar
la hipótesis investigativa. Se concluye que el
radio teatro escolar constituyó una estrategia
pedagógica eficaz para el fortalecimiento de la
precisión prosódica, al articular la elaboración
del guion, la interpretación vocal y la
producción sonora con el desarrollo de la
entonación, las pausas y el ritmo oral del
estudiantado.
Palabras clave: Radio teatro, Precisión
prosódica, Educomunicación, Expresión
oral, Educación Básica Media.
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Abstract
The present study examined the relationship
between school radio theatre and prosodic
precision in Middle Basic Education students
of the Unidad Educativa Municipal Eugenio
Espejo, Quito, 2026. The research addressed
the need to understand how the integration of
educommunicative strategies based on radio
production affected the development of
expressive intonation, prosodic pauses, and
oral rhythm in students. Methodologically, a
basic study was adopted with a quantitative
approach, non-experimental design, and
associative correlational scope. The population
consisted of 140 students and the sample of 45
participants selected through simple random
probability sampling. Data were collected
through a structured questionnaire of 24 items
organized into two categories: school radio
theatre, arranged in three dimensions; school
radio script, dramatic vocal interpretation, and
sound production and school dissemination and
prosodic precision, arranged in three
dimensions; expressive intonation, prosodic
pauses, and oral rhythm and duration, rated on
a five-point Likert scale. Instrument reliability
was established through Cronbach's Alpha
coefficient, yielding a value of 0.863,
indicating high reliability. Results revealed
positive and statistically significant
relationships between the dimensions of school
radio theatre and prosodic precision. The
overall relationship between both categories
was positive and significant, allowing
acceptance of the research hypothesis. It is
concluded that school radio theatre constituted
an effective pedagogical strategy for
strengthening prosodic precision by
articulating script writing, vocal interpretation,
and sound production with the development of
intonation, pauses, and oral rhythm.
Keywords: Radio theater, Prosodic
precision, Educommunication, Oral
expression, Secondary basic Education.
Sumário
O presente estudo examinou a relação entre o
rádio teatro escolar e a precisão prosódica em
estudantes do Ensino Básico Médio da Unidade
Educacional Municipal Eugenio Espejo, Quito,
2026. A pesquisa respondeu à necessidade de
compreender como a integração de estratégias
educomunicativas baseadas na produção
radiofônica incidiu no desenvolvimento da
entonação expressiva, das pausas prosódicas e
do ritmo oral dos estudantes. No plano
metodológico, foi adotado um estudo básico, de
abordagem quantitativa, delineamento não
experimental e alcance correlacional
associativo. A população foi composta por 140
estudantes e a amostra por 45 participantes,
selecionados mediante amostragem
probabilística aleatória simples. Os dados foram
coletados por meio de questionário estruturado
de 24 itens, distribuído em duas categorias:
rádio teatro escolar, organizada em três
dimensões: roteiro radiofônico escolar,
interpretação vocal dramática e produção
sonora e difusão escolar; e precisão prosódica,
organizada em três dimensões: entonação
expressiva, pausas prosódicas e ritmo e duração
oral, avaliadas com escala Likert de cinco
pontos. A confiabilidade do instrumento foi
estabelecida mediante o coeficiente Alfa de
Cronbach, que apresentou um valor de 0,863,
indicando confiabilidade alta. Os resultados
revelaram relações positivas e estatisticamente
significativas entre as dimensões do rádio teatro
escolar e a precisão prosódica. A relação geral
entre ambas as categorias mostrou-se positiva e
significativa, o que permitiu aceitar a hipótese
investigativa. Conclui-se que o rádio teatro
escolar constituiu uma estratégia pedagógica
eficaz para o fortalecimento da precisão
prosódica, ao articular a elaboração do roteiro,
a interpretação vocal e a produção sonora com
o desenvolvimento da entonação, das pausas e
do ritmo oral dos estudantes.
Palavras-chave: Teatro radiofônico,
Precisão prosódica, Educomunicação,
Expressão oral, Ensino básico secundário.
Introducción
La expresión oral constituyó uno de los ejes
centrales de la formación lingüística en la
Educación Básica Media. Cuando los
estudiantes desarrollaron habilidades para
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comunicarse con precisión prosódica,
modulando la entonación, gestionando las
pausas y regulando el ritmo del habla, no solo
mejoraron su desempeño comunicativo, sino
que construyeron competencias fundamentales
para el aprendizaje, la participación social y la
interacción cultural. El Currículo Nacional del
Ecuador reconoció la oralidad como una
capacidad esencial que debió cultivarse de
manera sistemática, articulando las destrezas
lingüísticas con experiencias significativas que
comprometieran activamente al estudiantado.
En este contexto, el radio teatro escolar emergió
como una estrategia educomunicativa que
integró la elaboración del guion radiofónico, la
interpretación vocal dramática y la producción
sonora para favorecer la expresión oral dentro
del aula. No obstante, cuando esta estrategia no
se implementó de manera planificada y
sistemática, su potencial formativo sobre la
precisión prosódica del estudiantado resultó
limitado. Debido a ello, comprender la relación
entre el radio teatro escolar y la precisión
prosódica adquirió una relevancia pedagógica
innegable para el fortalecimiento de la oralidad
en contextos de educación básica.
En esta línea, Nakamura e Ishikawa (2022), en
Japón, analizaron la relación entre la
producción de audio dramatizado y la precisión
prosódica en lectura oral en "Audio drama
production and prosodic accuracy in oral
reading: A quantitative study". El estudio
adoptó un enfoque cuantitativo correlacional
con cuestionario estructurado como
instrumento principal. Los resultados
reportaron una correlación positiva r = 0,68 y un
71% de participantes en nivel adecuado,
permitiendo concluir que la producción sonora
dramatizada potenció la capacidad prosódica
del estudiantado al integrar entonación, pausas
y ritmo en contextos comunicativos auténticos.
En el marco de este análisis, Adeyemi y Okafor
(2024), en Nigeria, exploraron la relación entre
la producción de programas radiales escolares y
las competencias de expresión oral en "School
radio programmes and oral expression
competencies in primary students". El estudio
adoptó un enfoque cuantitativo correlacional y
aplicó un cuestionario validado como
instrumento de medición. Los resultados
evidenciaron una correlación significativa r =
0,69 y un 72% de estudiantes en nivel
satisfactorio, sugiriendo que la participación en
la producción radiofónica escolar favoreció el
desarrollo de competencias comunicativas
orales, especialmente en los componentes
prosódicos del habla.
Bajo este enfoque, Müller y Brandt (2023), en
Alemania, indagaron la asociación entre el
teatro radiofónico escolar y el dominio de la
prosodia oral en "School radio theatre and oral
prosody mastery in primary education:
correlational evidence". La investigación
empleó un diseño cuantitativo no experimental
y un cuestionario estructurado como
instrumento de recolección de datos. Los
hallazgos mostraron una correlación alta r =
0,74 y un 77% de desempeño adecuado,
reflejando que los programas de teatro
radiofónico escolar estructurados incidieron
positivamente en el desarrollo de la precisión
prosódica, la fluidez oral y el control del ritmo
del discurso. Tal como lo demuestran Lozano y
Suárez (2023), en España, la asociación entre
las estrategias de dramatización radiofónica y el
desarrollo prosódico en educación primaria fue
examinada en "Dramatización radiofónica y
desarrollo de la prosodia en el aula: un estudio
correlacional". La investigación adoptó un
diseño cuantitativo correlacional no
experimental y empleó un cuestionario validado
como instrumento de medición. Los resultados
evidenciaron una correlación significativa r =
0,71 y un 74% de estudiantes en nivel
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satisfactorio, demostrando que la práctica
estructurada de producción radiofónica
fortaleció la entonación, el ritmo y las pausas
prosódicas del estudiantado de manera
consistente. A partir de este planteamiento,
Torres y Vásquez (2023), en México,
analizaron la relación entre el teatro radiofónico
y la expresión oral en educación básica en
"Teatro radiofónico y expresión oral en
estudiantes de primaria: estudio correlacional".
La investigación adoptó un diseño cuantitativo
correlacional con cuestionario estructurado
como instrumento. Los resultados evidenciaron
una correlación significativa r = 0,67 y un 70%
de participantes en nivel adecuado, indicando
que las actividades de teatro radiofónico
estimularon la modulación de la voz, el manejo
de pausas y la regulación del ritmo oral como
componentes clave de la precisión prosódica.
En concordancia con ello, Flores y Pacheco
(2024), en Chile, exploraron la asociación entre
la dramatización sonora y el desarrollo de la
prosodia en lectura oral en "Dramatización
sonora y desarrollo prosódico en lectores de
educación básica". El estudio adoptó un
enfoque cuantitativo correlacional con
cuestionario como instrumento principal. Los
resultados revelaron una correlación alta r =
0,72 y un 75% de estudiantes en nivel
satisfactorio, demostrando que las experiencias
de dramatización sonora estructuradas
fortalecieron de manera progresiva la
entonación, el ritmo y las pausas en la lectura
oral del estudiantado. Partiendo de esta premisa,
como lo expresa Carvajal y Cifuentes (2023), en
Colombia, abordaron la relación entre la
producción radial estudiantil y la precisión en la
lectura oral en "Producción radial y precisión
lectora oral en estudiantes de educación básica".
La investigación adoptó un diseño cuantitativo
no experimental y empleó un cuestionario
estructurado como instrumento. Los resultados
mostraron una correlación moderada r = 0,63 y
un 66% de participantes con desempeño
satisfactorio, permitiendo inferir que la
producción radial estudiantil constituyó un
espacio formativo que desarrolló la conciencia
prosódica del estudiante de manera efectiva.
Desde esta perspectiva, Quispe y Condori
(2022), en Perú, examinaron la asociación entre
estrategias educomunicativas y el desarrollo de
la prosodia oral en "Estrategias
educomunicativas y prosodia oral en educación
primaria: un análisis correlacional". La
investigación empleó un enfoque cuantitativo
correlacional y un cuestionario validado. Los
hallazgos reportaron una correlación positiva r
= 0,65 y un 68% de desempeño adecuado,
evidenciando que las estrategias mediadas por
recursos sonoros y dramatización vocal
fortalecieron significativamente la capacidad
prosódica del estudiantado en contextos de
educación formal.
En ese sentido, Andrade y Lara (2023), en
Guayaquil, analizaron la relación entre
estrategias de expresión oral dramatizada y la
fluidez lectora en "Dramatización oral y fluidez
lectora en estudiantes de Educación Básica
Media de instituciones fiscales". La
investigación adoptó un enfoque cuantitativo
correlacional y empleó un cuestionario
estructurado como instrumento. Los resultados
mostraron una correlación positiva r = 0,66 y un
69% de estudiantes con niveles adecuados de
fluidez oral, orientando a fortalecer las
estrategias de dramatización vocal con mayor
sistematicidad pedagógica dentro del aula.
Aunado a lo anterior, Herrera y Sánchez (2024),
en Cuenca, examinaron la incidencia de los
recursos educomunicativos en el desarrollo
prosódico de estudiantes de básica media en
"Recursos educomunicativos y desarrollo
prosódico en Educación Básica Media
ecuatoriana". La investigación empleó un
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diseño cuantitativo descriptivo-correlacional y
un cuestionario estructurado como instrumento
de medición. Los hallazgos evidenciaron una
relación positiva entre el uso de recursos
sonoros dramatizados y el mejoramiento de la
entonación, las pausas y el ritmo oral del
estudiantado, confirmando la pertinencia de las
estrategias educomunicativas en la formación
lingüística.
Desde una perspectiva pedagógica integradora,
el radio teatro escolar y la precisión prosódica
constituyeron dimensiones complementarias
del proceso formativo en lenguaje oral. El
Ministerio de Educación del Ecuador, en su
propuesta curricular para Educación Básica
Media, estableció la oralidad como un eje de
aprendizaje que articuló la comprensión, la
producción y la reflexión sobre el uso del
lenguaje. En consecuencia, cuando las
estrategias de expresión oral no incluyeron
experiencias de dramatización, modulación
vocal y producción sonora, el desarrollo de la
precisión prosódica del estudiantado quedó
reducido a ejercicios mecánicos de lectura que
no favorecieron la comunicación efectiva en
contextos reales.
En el contexto institucional específico, los
estudiantes de Educación Básica Media de la
Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo de
Quito presentaron dificultades en la regulación
de la entonación durante la lectura oral, en el
manejo funcional de las pausas prosódicas y en
el control del ritmo y la duración del discurso.
Estas dificultades se evidenciaron en
situaciones de expresión oral como
exposiciones, lecturas en voz alta e
intercambios comunicativos dentro del aula. De
ahí que analizar la relación entre el radio teatro
escolar y la precisión prosódica permitió
comprender si la estrategia educomunicativa
constituyó un mecanismo pedagógico eficaz
para superar estas limitaciones y fortalecer la
expresión oral del estudiantado. En este
contexto, la investigación se justificó porque la
precisión prosódica representó una condición
fundamental para la comunicación efectiva del
estudiante dentro de su comunidad escolar y
familiar. El dominio de la entonación, las
pausas y el ritmo no solo mejoró la comprensión
del discurso, sino que facilitó la participación
del estudiantado en situaciones comunicativas
reales. En palabras de Castañeda y Díaz (2023),
la oralidad desarrollada en contextos de
producción creativa fortaleció la integración
social del estudiante y su capacidad para
comunicarse con claridad, fluidez y seguridad
en entornos escolares y comunitarios de
creciente exigencia comunicativa.
En esta línea, el estudio aportó al identificar en
qué medida el radio teatro escolar incidió sobre
las dimensiones de la precisión prosódica del
estudiantado. Como lo expresan Rodríguez y
Vargas (2022), las estrategias basadas en
producción mediática estudiantil, cuando se
implementaron con diseño pedagógico
deliberado, generaron mejoras verificables en la
expresión oral; en consecuencia, los resultados
del estudio orientaron la toma de decisiones
docentes en torno al uso del radio teatro como
recurso pedagógico sistemático para el
desarrollo prosódico. Desde esta perspectiva, la
investigación adquirió valor porque permitió
comprender el radio teatro escolar como una
herramienta formativa que articuló la
elaboración del guion, la interpretación vocal
dramática y la producción sonora en una
experiencia de aprendizaje integral y
significativa. Tal como lo plantean Montoya y
Fernández (2023), las estrategias
educomunicativas estructuradas en torno a la
producción radial favorecieron la conciencia
prosódica del estudiantado al situar la oralidad
en contextos auténticos de comunicación que
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demandaron precisión, creatividad y
responsabilidad comunicativa. Bajo este
enfoque, el estudio respondió a una necesidad
teórica y empírica de comprender cómo el radio
teatro escolar se relacionó con el desarrollo de
la precisión prosódica en Educación Básica
Media. Al respecto, Espinoza y Cortez (2024)
reportaron que las investigaciones sobre
estrategias educomunicativas en la escuela
ecuatoriana evidenciaron brechas en el análisis
de su impacto sobre la oralidad; este hallazgo
respaldó la importancia de estudiar el radio
teatro escolar como mecanismo que articuló la
producción sonora con el fortalecimiento
prosódico del estudiantado.
En el marco de este análisis, el radio teatro
escolar pudo comprenderse como una práctica
educomunicativa que integró la elaboración de
guiones dramáticos, la interpretación vocal de
personajes y la producción de recursos sonoros
con el propósito de favorecer la expresión oral,
la creatividad y la comunicación efectiva en el
entorno escolar. Esta estrategia trascendió la
simple lectura en voz alta porque situó al
estudiante en un proceso comunicativo
auténtico donde la voz, el texto y el sonido
convergieron en un producto colectivo. Como
lo sostienen Gómez y Restrepo (2022), las
estrategias de producción radiofónica
estudiantil constituyeron espacios de
aprendizaje activo que comprometieron al
estudiante con la planificación, la ejecución y la
evaluación de su propia producción oral,
fortaleciendo así competencias comunicativas
esenciales. Sumado a ello, el radio teatro escolar
también implicó el desarrollo de habilidades
para la escucha activa, la cooperación entre
pares, la revisión y mejora del texto dramático
y el control consciente de los recursos vocales.
Esta dimensión colaborativa de la estrategia la
distinguió de otras prácticas de expresión oral
porque demandó que cada estudiante ajustara su
voz, su ritmo y su entonación en función del
conjunto de la producción, generando así una
conciencia prosódica articulada y funcional. Tal
como lo argumentan Medrano y Sánchez
(2023), las estrategias de dramatización
colectiva en el aula, cuando se acompañaron de
reflexión sobre los usos de la voz y los recursos
expresivos, favorecieron aprendizajes
prosódicos más sólidos y transferibles a
situaciones comunicativas diversas.
En virtud de lo expuesto, el radio teatro escolar
se configuró como una herramienta pedagógica
que potenció la conciencia comunicativa del
estudiante al integrar el guion radiofónico, la
interpretación vocal dramática y la producción
sonora en un proceso de aprendizaje
experiencial y significativo. Esta integración
permitió que el estudiantado desarrollara de
manera progresiva la capacidad de modular la
voz, gestionar las pausas y controlar el ritmo
oral en contextos dramatizados reales. En este
sentido, Ríos (2025) planteó que el radio teatro
escolar, concebido como estrategia didáctica
educomunicativa, articuló la producción del
guion, la interpretación vocal y la difusión
sonora en una experiencia que fortaleció la
expresión oral, la creatividad y la comunicación
dentro del entorno escolar.
A partir de este planteamiento, el radio teatro
escolar se comprendió como una estrategia
didáctica educomunicativa organizada en tres
dimensiones interdependientes que articularon
la producción textual, la interpretación vocal y
la dimensión sonora del discurso dramático.
Desde el modelo teórico de Ríos (2025), el radio
teatro escolar se estructuró en tres componentes
esenciales: el guion radiofónico escolar, que
comprometió la capacidad del estudiante para
organizar secuencias dramáticas coherentes y
adaptar el lenguaje al contexto comunicativo; la
interpretación vocal dramática, que integró la
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modulación de la voz, la caracterización
expresiva del personaje y la intención
comunicativa; y la producción sonora y difusión
escolar, que abarcó el uso de recursos sonoros y
el trabajo colaborativo orientado a la difusión
del radio teatro dentro del entorno escolar. Esta
articulación convirtió al radio teatro en una
experiencia de aprendizaje oral integral y
contextualizada.
Desde una perspectiva de la comunicación
dramática, el guion radiofónico escolar se
concibió como el componente textual del radio
teatro que comprometió al estudiante con la
organización de secuencias dramáticas
coherentes, la redacción de diálogos adecuados
a la situación comunicativa y la selección de un
vocabulario pertinente y comprensible. Esta
dimensión no solo implicó competencias de
escritura creativa, sino también una
comprensión profunda de la estructura narrativa
y de los recursos expresivos del lenguaje oral.
Al respecto, Bernal y Ferreiro (2022) señalaron
que la elaboración del guion en contextos de
producción radiofónica estudiantil desarrolló la
competencia textual y la conciencia
comunicativa del estudiante, al situar la
escritura en función de una producción oral que
demandó claridad, intención y coherencia
dramatúrgica.
En correspondencia con lo anterior, la
interpretación vocal dramática se entendió
como la capacidad del estudiante para modular
la voz de acuerdo con la intención comunicativa
del personaje, expresar emociones mediante
cambios tonales y mantener una caracterización
expresiva coherente durante la dramatización.
Esta dimensión representó el núcleo prosódico
del radio teatro porque puso en juego, de
manera integrada y funcional, los recursos
entonacionales, rítmicos y pausales del habla en
un contexto de producción oral auténtica. En
consonancia con ello, Cevallos e Intriago
(2023) sostuvieron que la práctica sostenida de
la interpretación vocal dramática en contextos
de producción radiofónica favoreció el
desarrollo de la precisión prosódica del
estudiante al articular la modulación vocal con
la expresión de emociones, significados e
intenciones comunicativas. En sintonía con esta
línea formativa, la producción sonora y difusión
escolar hizo referencia a la capacidad del
estudiante para incorporar efectos sonoros
pertinentes, seleccionar música de
ambientación adecuada al contenido
dramatizado y participar de manera
colaborativa en la difusión del radio teatro
dentro del entorno escolar. Esta dimensión
amplió el proceso comunicativo más allá del
aula al orientar la producción estudiantil hacia
una audiencia real dentro de la institución. De
forma análoga, Villareal y Aguirre (2024)
destacaron que la producción sonora y la
difusión escolar del radio teatro fortalecieron el
sentido comunicativo del estudiantado al
integrar recursos tecnológicos, habilidades
colaborativas y conciencia de la audiencia en
una experiencia de aprendizaje oral
contextualizada y socialmente significativa.
Desde una perspectiva de la comunicación
educativa, la Teoría de la Educomunicación,
desarrollada por Mario Kaplún (1992) y
enriquecida posteriormente por numerosos
investigadores en el campo de la comunicación
para la educación, planteó que los procesos de
aprendizaje se potenciaron cuando los
estudiantes asumieron el rol de productores
activos de mensajes comunicativos y no solo de
receptores pasivos. Aplicada al radio teatro
escolar, esta teoría permitió comprender que la
elaboración del guion, la interpretación vocal y
la producción sonora comprometieron al
estudiante con un proceso comunicativo
completo que desarrolló competencias
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lingüísticas, prosódicas y colaborativas de
manera integrada. En este sentido, Martínez y
Díez (2022) argumentaron que la producción
radiofónica estudiantil, fundamentada en
principios educomunicativos, favoreció el
aprendizaje activo y significativo al situar la
oralidad en contextos comunicativos reales que
demandaron del estudiante planificación,
reflexión y creatividad expresiva.
En correspondencia con este marco conceptual,
la Teoría del Aprendizaje Experiencial,
formulada por John Dewey (1938) y
posteriormente sistematizada por David Kolb
(1984), planteó que el aprendizaje genuino
surgió de la experiencia directa, la reflexión
sobre esa experiencia, la conceptualización de
los aprendizajes y la aplicación en nuevas
situaciones. Desde esta perspectiva, el radio
teatro escolar constituyó una experiencia de
aprendizaje experiencial que comprometió al
estudiante en un ciclo completo: la producción
del guion, la interpretación vocal, la reflexión
sobre el propio desempeño prosódico y la
mejora progresiva de la expresión oral.
Partiendo de esta premisa, Aguirre y Díaz
(2023) sostuvieron que las estrategias de
aprendizaje experiencial en el ámbito del
lenguaje oral favorecieron el desarrollo
prosódico del estudiante cuando integraron la
producción, la escucha crítica y la reflexión
metacognitiva sobre los propios recursos
vocales y expresivos.
A la luz de este enfoque cognitivo-lingüístico,
la Teoría Sociocultural del Lenguaje, formulada
por Lev Vygotsky (1934), sostuvo que el
desarrollo del lenguaje se produjo en la
interacción social y fue mediado por
instrumentos culturales que ampliaron las
capacidades comunicativas del individuo.
Aplicada al radio teatro escolar, esta teoría
permitió comprender que la producción
radiofónica constituyó un instrumento cultural
mediador que situó la expresión oral del
estudiante en un contexto social y comunicativo
significativo, potenciando así el desarrollo de la
conciencia prosódica a través de la
colaboración, la retroalimentación entre pares y
la mediación docente. De igual manera,
Guerrero y Espín (2022) señalaron que las
actividades de producción oral colaborativa en
entornos de educación básica, cuando se
acompañaron de mediación docente y
retroalimentación sistemática, favorecieron el
desarrollo prosódico del estudiantado de
manera más profunda y sostenida que los
ejercicios individuales de lectura en voz alta.
En el terreno de la lingüística aplicada a la
educación, la precisión prosódica pudo
entenderse como la capacidad del estudiante
para emplear de manera adecuada y funcional
los rasgos suprasegmentales del habla;
entonación, pausas y ritmo, durante la lectura
oral o la interpretación de textos, comunicando
con claridad el sentido, la intención y la
expresividad del discurso. Esta capacidad
trascendió la simple decodificación gráfica del
texto porque implicó que el estudiante
comprendiera profundamente el significado de
lo que comunicaba y lo tradujera en una
producción oral melódicamente apropiada. En
palabras de Sandoval (2024), la precisión
prosódica constituyó la capacidad del estudiante
para emplear de manera adecuada la
entonación, las pausas y el ritmo durante la
lectura o interpretación oral, comunicando
sentido, intención y expresividad en el discurso.
De forma complementaria, la precisión
prosódica también integró la capacidad del
estudiante para ajustar la velocidad de emisión
al contenido comunicativo, mantener la
continuidad y regularidad del discurso oral y
respetar los signos de puntuación como marcas
prosódicas que estructuraron el sentido del
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texto. Este ajuste prosódico exigió no solo
conocimiento lingüístico, sino también
conciencia meta comunicativa sobre los propios
recursos vocales y sobre el impacto de la
prosodia en la comprensión del oyente. Tal
como lo sostienen Pérez y Monsalve (2023), la
precisión prosódica en contextos de lectura oral
y dramatización constituyó una competencia
multidimensional que integró el control tonal, la
gestión de pausas y la regulación del ritmo
como mecanismos interdependientes para la
comunicación efectiva y expresiva del
significado.
Al profundizar en la dimensión expresiva de la
prosodia, la precisión prosódica pudo
concebirse también como la capacidad del
estudiante para imprimir intencionalidad
comunicativa a su discurso oral, diferenciando
enunciados declarativos, interrogativos y
exclamativos mediante variaciones melódicas
adecuadas, resaltando con la voz las palabras
clave del mensaje y modulando la velocidad de
emisión para favorecer la comprensión del
oyente. En concordancia con ello, Díaz y
Hernández (2022) argumentaron que el
desarrollo de la precisión prosódica en
estudiantes de educación básica requirió
experiencias pedagógicas que situaran la
oralidad en contextos comunicativos auténticos,
donde la entonación, el ritmo y las pausas no se
practicaran de manera aislada, sino articuladas
en producciones orales completas,
significativas y orientadas a una audiencia real.
Bajo una lectura específica de la oralidad
escolar, la precisión prosódica se comprendió
como una competencia multidimensional que
integró el control funcional de la entonación
expresiva, las pausas prosódicas y el ritmo y
duración oral como rasgos suprasegmentales
interdependientes que determinaron la calidad
comunicativa del discurso oral del estudiante.
Desde el modelo de Sandoval (2024), la
precisión prosódica no se valoró únicamente
por la corrección formal de la lectura, sino por
la manera en que el estudiante empleó la
entonación para expresar intenciones, gestionó
las pausas para organizar el sentido del discurso
y reguló el ritmo para mantener la fluidez y la
regularidad de la producción oral. Así, la
precisión prosódica integró entonación, pausa y
ritmo porque el estudiante no solo leyó
correctamente, sino que comunicó con
expresividad, coherencia y conciencia
prosódica.
Desde una perspectiva de la lingüística aplicada
al aula, la entonación expresiva se entendió
como la capacidad del estudiante para variar el
contorno melódico de su discurso de acuerdo
con el tipo de enunciado que expresó,
resaltando con la voz las palabras clave del
mensaje y comunicando con claridad la
intención comunicativa de cada segmento del
texto. Esta dimensión implicó no solo el
dominio técnico de los patrones entonacionales
del español, sino también una comprensión
profunda del significado del texto que se
interpretó. Sobre la base de lo expuesto, Roca y
González (2022) sostuvieron que la entonación
expresiva en contextos de producción oral
escolar se desarrolló progresivamente cuando el
estudiante tuvo oportunidades sistemáticas de
interpretar textos con intención comunicativa
clara, recibir retroalimentación sobre sus
patrones melódicos y reflexionar sobre el
impacto de la entonación en la comprensión del
oyente.
En coherencia con este planteamiento, las
pausas prosódicas hicieron referencia a la
capacidad del estudiante para realizar pausas en
los lugares sintácticamente adecuados del
discurso, respetar los signos de puntuación
como marcas prosódicas que organizaron el
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sentido del texto y mantener la fluidez sin omitir
ni exagerar las interrupciones del habla. Esta
dimensión fue esencial porque las pausas no
solo sirvieron para que el hablante tomara aire,
sino que estructuraron el sentido del mensaje y
permitieron al oyente procesar la información
con claridad. En atención a lo señalado, Aguilar
y Fernández (2023) argumentaron que la
gestión funcional de las pausas prosódicas en la
lectura oral y la dramatización estudiantil
requirió un trabajo pedagógico sistemático que
integrara la reflexión sobre la puntuación, la
escucha crítica de producciones propias y la
práctica sostenida en contextos comunicativos
auténticos.
A la luz de esta articulación prosódica, el ritmo
y duración oral se refirió a la capacidad del
estudiante para mantener una velocidad de
emisión adecuada al contenido y al contexto
comunicativo, sostener un ritmo oral continuo
durante la interpretación del texto y conservar
la regularidad del discurso sin aceleraciones ni
pausas innecesarias que dificultaran la
comprensión del oyente. Este componente
prosódico articuló la entonación y las pausas en
una producción oral fluida y coherente. En este
sentido, Herrera y Morales (2024) destacaron
que el ritmo y la duración oral constituyeron
componentes prosódicos determinantes para la
calidad comunicativa del discurso escolar, y que
su desarrollo requirió experiencias pedagógicas
que situaran la producción oral en contextos
dramáticos y expresivos donde el estudiante
debió regular conscientemente la velocidad y la
continuidad de su habla.
Desde una perspectiva de la lingüística
cognitiva, la Teoría de la Prosodia Funcional,
desarrollada en el marco de la fonología
prosódica por Nespor y Vogel (1986) y
enriquecida posteriormente desde la perspectiva
del procesamiento del habla, planteó que los
rasgos prosódicos del lenguaje; entonación,
ritmo, pausas y acento no constituyeron
elementos ornamentales del discurso, sino
componentes gramaticales y pragmáticos que
organizaron el significado, estructuraron la
información y facilitaron la comprensión del
oyente. Esta teoría resultó esencial para
comprender la precisión prosódica como una
competencia lingüística fundamental que debió
desarrollarse de manera explícita y sistemática
en los contextos de educación básica. Conviene
precisar que Mora y Cantero (2022)
argumentaron que la prosodia funcional en el
habla escolar requirió un trabajo pedagógico
deliberado que integrara la conciencia
entonacional, la gestión de pausas y la
regulación del ritmo como competencias
interdependientes en el desarrollo de la
expresión oral.
En correspondencia con estos enfoques, la
Teoría del Procesamiento del Habla,
sistematizada por Levelt (1989) y desarrollada
en estudios posteriores sobre producción y
percepción oral, explicó que la producción de
habla competente implicó la coordinación de
múltiples niveles de procesamiento: conceptual,
lingüístico, fonológico y articulatorio, siendo la
codificación prosódica una etapa crítica que
determinó la calidad comunicativa del discurso
producido. Desde esta perspectiva, la precisión
prosódica no fue un añadido estético sino una
condición estructural de la comunicación oral
efectiva. Ahora bien, Pilleux y Velásquez
(2023) señalaron que las dificultades prosódicas
de los estudiantes de educación básica se
explicaron frecuentemente por déficits en la
etapa de codificación fonológica, que debieron
abordarse mediante estrategias pedagógicas que
integraran la producción oral en contextos
comunicativos auténticos y exigentes. En
sintonía con este planteamiento
psicolingüístico, la Teoría de la Conciencia
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Fonológica y Prosódica creada por Liberman y
Shankweiler (1974), desarrollada en el marco
de los estudios sobre adquisición del lenguaje y
lectura emergente, sostuvo que la sensibilidad a
los rasgos prosódicos del habla constituyó una
habilidad metalingüística esencial que subyació
al desarrollo de la lectura oral fluida y
expresiva. Esta teoría permitió comprender que
la precisión prosódica no se adquirió
espontáneamente, sino que requirió instrucción
explícita y práctica sistemática en contextos
comunicativos que demandaran control
prosódico consciente. De manera similar,
Vásquez y Barrios (2022) sostuvieron que el
desarrollo de la conciencia prosódica en
estudiantes de educación básica se favoreció
mediante experiencias pedagógicas que
integraran la producción oral, la escucha crítica
y la reflexión meta comunicativa sobre los
propios recursos expresivos en contextos de
dramatización y lectura expresiva.
El objetivo general del estudio fue determinar la
relación entre el radio teatro escolar y la
precisión prosódica en estudiantes de
Educación Básica Media de la Unidad
Educativa Municipal Eugenio Espejo, Quito,
2026. Esta formulación orientó la investigación
hacia el análisis de dos componentes esenciales
del proceso formativo en oralidad: la estrategia
educomunicativa de producción radiofónica y la
capacidad prosódica del estudiante para
comunicar con entonación, pausas y ritmo
adecuados. Los objetivos específicos se
estructuraron de manera progresiva para
examinar dimensiones concretas de la relación
estudiada. En primer lugar, se planteó
determinar la relación entre el guion
radiofónico escolar y la precisión prosódica de
la muestra; luego, analizar la relación entre la
interpretación vocal dramática y la precisión
prosódica del objeto de estudio; y, finalmente,
establecer la relación entre la producción sonora
y difusión escolar y la precisión prosódica de la
unidad de análisis. La investigación se sostuvo
en dos supuestos centrales. La hipótesis
investigativa señaló que existió relación
significativa entre el radio teatro escolar y la
precisión prosódica en estudiantes de
Educación Básica Media de la Unidad
Educativa Municipal Eugenio Espejo, Quito,
2026. En contraste, la hipótesis nula estableció
que no existió tal relación significativa. A partir
de ello, la pregunta de investigación quedó
formulada así: ¿Cuál fue la relación entre el
radio teatro escolar y la precisión prosódica en
dichos estudiantes?
Materiales y Métodos
En el plano epistemológico, la investigación se
orientó hacia un estudio de carácter básico, en
la medida en que su propósito central consistió
en generar conocimiento teórico sobre la
relación entre el radio teatro escolar y la
precisión prosódica, sin perseguir una
intervención directa sobre el fenómeno
educativo. Este tipo de investigación privilegió
la comprensión profunda del objeto de estudio,
aportando fundamentos conceptuales que
pudieron servir de base para futuras
intervenciones pedagógicas orientadas al
fortalecimiento de la expresión oral en
contextos de Educación Básica Media.
En el ámbito metodológico, se adoptó un
enfoque cuantitativo, dado que la indagación se
sustentó en la medición sistemática de
comportamientos y percepciones relacionadas
con la producción radiofónica y la precisión
prosódica del estudiantado. Esta orientación
permitió traducir ambas categorías en datos
numéricos, facilitando la identificación de
patrones, tendencias y niveles de relación entre
las dimensiones analizadas. Desde la
organización del estudio, se asumió un diseño
no experimental, puesto que los fenómenos
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fueron observados en su desarrollo natural
dentro del contexto escolar, sin manipulación
deliberada ni alteración de las condiciones
pedagógicas del aula. En cuanto al nivel de
análisis, la investigación se situó en un alcance
correlacional asociativo, orientado a identificar
el grado de relación entre el radio teatro escolar
y la precisión prosódica. No se buscó establecer
vínculos de causalidad, sino reconocer si ambas
dimensiones de la formación en oralidad se
manifestaron de manera conjunta en el
desempeño estudiantil. Este alcance permitió
aportar evidencia empírica relevante sobre la
forma en que las prácticas de producción
radiofónica incidieron en el desarrollo de la
competencia prosódica del estudiantado.
Respecto al universo de estudio, la población
estuvo constituida por 140 estudiantes de
Educación Básica Media de la Unidad
Educativa Municipal Eugenio Espejo, en Quito.
Este grupo representó un conjunto homogéneo
en términos de nivel académico y contexto
institucional. En relación con la delimitación
operativa, la muestra se conformó por 45
estudiantes seleccionados mediante muestreo
probabilístico aleatorio simple, garantizando
que cada miembro de la población tuviera igual
probabilidad de ser incluido en el estudio.
En el proceso de recolección de información, se
utilizó la encuesta como técnica principal. El
instrumento empleado fue un cuestionario
estructurado de 24 ítems, distribuido en dos
categorías: radio teatro escolar, organizada en
tres dimensiones; guion radiofónico escolar,
interpretación vocal dramática y producción
sonora y difusión escolar y precisión prosódica,
organizada en tres dimensiones; entonación
expresiva, pausas prosódicas y ritmo y duración
oral. La escala de valoración fue de tipo Likert
de cinco puntos: 5 = Siempre, 4 = Casi siempre,
3 = A veces, 2 = Casi nunca, 1 = Nunca. En
referencia al rigor científico del instrumento, el
cuestionario fue sometido al coeficiente de Alfa
de Cronbach, obteniendo un índice de 0,863, lo
que determinó que, de acuerdo con los rangos
establecidos por George y Mallery (2003),
existió una confiabilidad alta. Esto significó que
los ítems mantuvieron una alta consistencia
interna y midieron de manera homogénea las
categorías estudiadas. Asimismo, se realizó la
prueba de normalidad, cuyos resultados
evidenciaron que el radio teatro escolar obtuvo
W = 0,963, p = 0,182, y la precisión prosódica
obtuvo W = 0,957, p = 0,096, ambos valores de
p superiores a 0,05, por lo que los datos
presentaron distribución normal. En virtud de
ello, se empleó el coeficiente de correlación de
Pearson como prueba estadística de contraste.
En cuanto al tratamiento de la información, los
datos fueron organizados y analizados en
función de los objetivos planteados. Se realizó
una descripción de frecuencias y porcentajes
para cada dimensión, seguida de un análisis
correlacional mediante el coeficiente de
Pearson, que permitió identificar el grado de
relación entre el radio teatro escolar y la
precisión prosódica. Este procedimiento facilitó
una lectura estructurada de los resultados y
permitió interpretar con claridad los niveles de
asociación entre ambas categorías.
En lo que respecta al consentimiento informado,
el proceso investigativo garantizó que cada
participante recibiera información clara y
completa sobre los propósitos del estudio, el
tratamiento que se daría a los datos y el carácter
voluntario de su participación, sin que existiera
ningún tipo de presión o condicionamiento. Este
principio constituyó el fundamento ético del
vínculo entre el investigador y los participantes,
asegurando transparencia desde el inicio hasta
el cierre del proceso. Tal como lo sostienen
Arias y Covinos (2021), el consentimiento
informado en investigaciones con población
escolar exigió que los participantes
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comprendieran con precisión el alcance del
estudio y decidieran libremente su
involucramiento, lo que garantizó el respeto a
su autonomía y dignidad durante todo el
proceso investigativo. En cuanto a la
confidencialidad y el anonimato, se adoptaron
medidas concretas para proteger la identidad de
los estudiantes participantes, evitando en todo
momento la exposición de datos personales que
pudieran asociarse directamente con personas
identificables. La información recolectada fue
tratada de manera reservada, utilizada
exclusivamente para los fines académicos del
estudio y resguardada con criterios de seguridad
apropiados al contexto escolar. Conforme a lo
planteado por Beltrán y Cartuche (2023), la
protección de la identidad de los participantes
en investigaciones educativas constituyó un
imperativo ético ineludible que salvaguardó la
integridad personal de los involucrados y
fortaleció la confianza en el proceso científico,
especialmente cuando se trabajó con
poblaciones estudiantiles de educación básica.
Se asumió el principio de responsabilidad
social, orientando el estudio hacia la generación
de conocimiento que pudiera contribuir de
manera concreta a la mejora de la enseñanza de
la expresión oral y el bienestar del estudiantado
dentro del contexto escolar. Este principio
implicó también que los hallazgos del estudio
fueran tratados con rigor, honestidad y
coherencia, evitando la distorsión de los datos o
la presentación parcializada de los resultados.
Como lo expresan Creswell y Creswell (2023),
toda investigación cuantitativa debió asumir
compromisos éticos que trascendieran los
procedimientos formales, integrando la
responsabilidad hacia los participantes, la
comunidad y el campo del conocimiento como
ejes transversales que orientaron cada decisión
metodológica y analítica del proceso
investigativo.
Resultados y Discusión
A continuación, se presenta los resultados del
objetivo específico 1: Determinar la relación
entre el guion radiofónico escolar y la precisión
prosódica en estudiantes de Educación Básica
Media de la Unidad Educativa Municipal
Eugenio Espejo, Quito, 2026.
Tabla 1. Correlación entre el guion radiofónico escolar y la precisión prosódica.
Correlaciones
Guion radiofónico escolar
Precisión prosódica
Guion radiofónico escolar
Correlación de Pearson
1
0,612
Sig. bilateral
—
0,000
N
45
45
Precisión prosódica
Correlación de Pearson
0,612
1
Sig. bilateral
0,000
—
N
45
45
Fuente: Elaboración propia
Según la Tabla 1, se apreció una relación
estadística positiva de intensidad moderada-alta
entre el guion radiofónico escolar y la precisión
prosódica. En consecuencia, se obtuvo una
significancia de p = 0,000, con un coeficiente de
correlación de r = 0,612, lo cual determinó que
la organización de secuencias dramáticas
coherentes y la adecuación del lenguaje en los
diálogos promovieron la precisión prosódica del
estudiantado de forma significativa. En
términos precisos, estructurar el inicio,
desarrollo y cierre del guion, organizar las
escenas de forma lógica, redactar diálogos
acordes con la situación comunicativa y
emplear un vocabulario comprensible
favorecieron el desarrollo de la entonación
expresiva, las pausas prosódicas y el ritmo oral
en la unidad de estudio. La relación positiva
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moderada-alta entre el guion radiofónico
escolar y la precisión prosódica evidenció que
la organización textual del radio teatro y la
adecuación del lenguaje dramático
constituyeron bases formativas que
favorecieron el desarrollo de la entonación, las
pausas y el ritmo oral del estudiantado de
manera significativa. Tal como lo demuestran
Lozano y Suárez (2023), la práctica
estructurada de producción radiofónica
fortaleció la entonación, el ritmo y las pausas
prosódicas en contextos de educación primaria,
hallazgo que guarda coherencia con el nivel de
asociación encontrado en la muestra. Como lo
señalan Torres y Vásquez (2023), las
actividades de teatro radiofónico estimularon la
modulación de la voz y el manejo de pausas al
situar la oralidad en contextos comunicativos
auténticos y dramáticamente significativos. En
palabras de Quispe y Condori (2022), las
estrategias mediadas por recursos sonoros y
dramatización vocal fortalecieron la capacidad
prosódica del estudiantado cuando se
articularon con la producción textual orientada
a la expresión oral. Tal como lo indican
Adeyemi y Okafor (2024), la participación en la
producción radiofónica escolar favoreció el
desarrollo de competencias comunicativas
orales, especialmente en los componentes
prosódicos del habla, resultado que respalda la
incidencia del guion sobre la precisión
prosódica. La tabla 2 muestra el objetivo
específico 2: Analizar la relación entre la
interpretación vocal dramática y la precisión
prosódica en estudiantes de Educación Básica
Media de la Unidad Educativa Municipal
Eugenio Espejo, Quito, 2026.
Tabla 2. Correlación entre la interpretación vocal dramática y la precisión prosódica.
Correlaciones
Interpretación vocal dramática
Precisión prosódica
Interpretación vocal dramática
Correlación de Pearson
1
0,683
Sig. bilateral
—
0,000
N
45
45
Precisión prosódica
Correlación de Pearson
0,683
1
Sig. bilateral
0,000
—
N
45
45
Fuente: Elaboración propia.
A la luz de lo analizado en la Tabla 2, se
identificó un relacionamiento estadístico
positivo de intensidad moderada-alta entre la
interpretación vocal dramática y la precisión
prosódica. En tal sentido, se encontró una
significancia de p = 0,000, con un coeficiente de
correlación de r = 0,683, lo cual indicó que la
modulación de la voz según la intención
comunicativa del personaje y la caracterización
expresiva durante la dramatización
promovieron la precisión prosódica de forma
significativa. En términos concretos, cambiar el
tono de voz para expresar emociones,
interpretar la personalidad del personaje
mediante la voz, mantener una expresión vocal
coherente y modular la intención comunicativa
favorecieron el desarrollo de la entonación, las
pausas y el ritmo oral del estudiantado en la
unidad de estudio. La relación positiva
moderada-alta entre la interpretación vocal
dramática y la precisión prosódica constituyó el
nivel de asociación más alto de los objetivos
específicos, evidenciando que el control vocal
en contextos dramáticos incidió de manera
directa sobre la capacidad prosódica del
estudiantado. Como lo expresan Müller y
Brandt (2023), los programas de teatro
radiofónico escolar estructurados incidieron
positivamente en el desarrollo de la precisión
prosódica, la fluidez oral y el control del ritmo
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del discurso, resultado que es coherente con los
hallazgos de la muestra analizada. Conforme a
lo planteado por Carvajal y Cifuentes (2023), la
producción radial estudiantil constituyó un
espacio formativo que desarrolló la conciencia
prosódica al situar la interpretación vocal en
contextos comunicativos exigentes. De forma
análoga, Andrade y Lara (2023) reportaron que
las estrategias de dramatización oral se
asociaron positivamente con la fluidez y la
expresividad en la lectura oral cuando se
implementaron de manera sistemática. En este
sentido, Nakamura e Ishikawa (2022) señalaron
que la producción sonora dramatizada potenció
la capacidad prosódica del estudiantado al
integrar entonación, pausas y ritmo en contextos
comunicativos auténticos y dramáticamente
motivadores. La tabla 3 evidencia el objetivo
específico 3: Establecer la relación entre la
producción sonora y difusión escolar y la
precisión prosódica en estudiantes de
Educación Básica Media de la Unidad
Educativa Municipal Eugenio Espejo, Quito,
2026.
Tabla 3. Correlación entre la producción sonora y difusión escolar y la precisión prosódica.
Producción sonora y difusión escolar
Precisión prosódica
1
0,574
—
0,000
45
45
0,574
1
0,000
—
45
45
Fuente: Elaboración propia.
Con base en la Tabla 3, se apreció un
relacionamiento estadístico positivo de
intensidad moderada entre la producción sonora
y difusión escolar y la precisión prosódica. En
efecto, se obtuvo una significancia de p = 0,000,
con un coeficiente de correlación de r = 0,574,
lo cual permitió señalar que la incorporación de
efectos sonoros, el uso de música de
ambientación y el trabajo colaborativo
orientado a la difusión del radio teatro
promovieron la precisión prosódica de forma
significativa. Dicho de forma precisa,
incorporar sonidos que reforzaron el significado
de la escena, seleccionar música pertinente,
participar activamente en la producción
colectiva y colaborar en la preparación y
difusión del radio teatro escolar favorecieron el
desarrollo de la entonación, las pausas y el ritmo
oral del estudiantado en la unidad de estudio. La
relación positiva moderada entre la producción
sonora y difusión escolar y la precisión
prosódica evidenció que los recursos sonoros y
el trabajo colaborativo constituyeron
componentes que reforzaron la conciencia
prosódica del estudiantado al ampliar el
contexto comunicativo de la producción oral
más allá del aula. Tal como lo demuestran
Flores y Pacheco (2024), las experiencias de
dramatización sonora estructuradas
fortalecieron de manera progresiva la
entonación, el ritmo y las pausas en la lectura
oral del estudiantado. Al respecto, Herrera y
Sánchez (2024) reportaron que el uso de
recursos sonoros dramatizados se asoció
positivamente con el mejoramiento de la
entonación, las pausas y el ritmo oral en
contextos educativos ecuatorianos. Conforme a
lo planteado por Adeyemi y Okafor (2024), la
participación en la producción radiofónica
favoreció el desarrollo de competencias
comunicativas orales, especialmente cuando la
difusión orientó al estudiante hacia una
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audiencia real. Como lo indican Lozano y
Suárez (2023), la práctica estructurada de
producción radiofónica en contextos de
educación primaria fortaleció los componentes
prosódicos del habla de manera sistemática y
verificable. La figura 1 muestra el objetivo
General: Determinar la relación entre el radio
teatro escolar y la precisión prosódica en
estudiantes de Educación Básica Media de la
Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo,
Quito, 2026.
Figura 1: Correlación entre el radio teatro
escolar y la precisión prosódica,
Fuente: Elaboración propia.
Según la Figura 1, se evidenció la existencia de
un relacionamiento estadístico positivo de
intensidad moderada-alta entre el radio teatro
escolar y la precisión prosódica. En
consecuencia, se encontró una significancia de
p = 0,000, con un coeficiente de correlación de
r = 0,641, lo que determinó que el guion
radiofónico escolar, la interpretación vocal
dramática y la producción sonora y difusión
escolar promovieron la entonación expresiva,
las pausas prosódicas y el ritmo y duración oral
del estudiantado de forma significativa. Por
tanto, se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la
hipótesis investigativa, especificando que
existió una relación significativa entre el radio
teatro escolar y la precisión prosódica en los
estudiantes de la unidad de estudio. La relación
positiva moderada-alta entre el radio teatro
escolar y la precisión prosódica demostró que la
articulación del guion, la interpretación vocal y
la producción sonora constituyeron un conjunto
de experiencias formativas que incidieron
significativamente en el desarrollo de la
entonación, las pausas y el ritmo oral del
estudiantado. Tal como lo demuestran Lozano y
Suárez (2023), la práctica estructurada de
producción radiofónica fortaleció los
componentes prosódicos del habla de manera
consistente y verificable en contextos de
educación primaria. En concordancia con ello,
Müller y Brandt (2023) señalaron que los
programas de teatro radiofónico escolar
incidieron positivamente en el dominio
prosódico del habla al integrar la producción
textual, vocal y sonora en una experiencia
comunicativa completa.
Como lo expresan Torres y Vásquez (2023), las
actividades de teatro radiofónico estimularon la
modulación de la voz, el manejo de pausas y la
regulación del ritmo oral como componentes
interdependientes de la precisión prosódica.
Partiendo de esta premisa, Flores y Pacheco
(2024) evidenciaron que las experiencias de
dramatización sonora estructuradas
fortalecieron de manera progresiva los rasgos
prosódicos del habla al comprometer al
estudiante con contextos comunicativos
auténticos y expresivamente exigentes. En
consecuencia, se interpretó que el radio teatro
escolar, implementado de manera sistemática y
pedagógicamente mediada, constituyó una
estrategia eficaz para el desarrollo de la
precisión prosódica en la Educación Básica
Media.
Conclusiones
Desde la primera dimensión de análisis, se
concluye que el guion radiofónico escolar
presentó una correlación positiva moderada-alta
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con la precisión prosódica, con un coeficiente r
= 0,612 y una significancia p = 0,000, lo que
evidenció que la organización de secuencias
dramáticas coherentes y la adecuación del
lenguaje en los diálogos radiofónicos
constituyeron bases textuales que favorecieron
el desarrollo de la entonación expresiva, las
pausas prosódicas y el ritmo oral del
estudiantado de manera significativa. Estos
hallazgos revelaron que cuando el estudiante
estructuró y redactó guiones dramáticos con
intención comunicativa clara, desarrolló una
mayor conciencia sobre los recursos prosódicos
necesarios para la interpretación oral efectiva,
fortaleciendo así su capacidad para modular la
voz y organizar el discurso oral con precisión.
Desde la perspectiva de la interpretación vocal
dramática, se concluye que esta dimensión
presentó la correlación positiva más alta entre
los objetivos específicos con la precisión
prosódica, con r = 0,683 y p = 0,000, lo que
indicó que la modulación de la voz según la
intención comunicativa del personaje y la
caracterización expresiva durante la
dramatización incidieron de manera directa y
significativa sobre el desarrollo de la
entonación, las pausas y el ritmo oral. Este
resultado sugirió que la práctica sistemática de
la interpretación vocal dramática constituyó el
componente del radio teatro con mayor poder
formativo sobre la precisión prosódica, al situar
al estudiante en un contexto comunicativo
exigente que demandó control consciente de los
rasgos suprasegmentales del habla. En lo
referente a la producción sonora y difusión
escolar, se concluye que esta dimensión
presentó una correlación positiva moderada con
la precisión prosódica, con r = 0,574 y p =
0,000, evidenciando que la incorporación de
efectos sonoros pertinentes, la selección de
música de ambientación y el trabajo
colaborativo orientado a la difusión del radio
teatro favorecieron el desarrollo prosódico del
estudiantado de manera significativa. Aunque
esta dimensión registró la correlación más baja
entre los objetivos específicos, su incidencia fue
estadísticamente significativa, lo que orientó a
integrar más sistemáticamente los recursos
sonoros y la dimensión colaborativa de la
producción radiofónica como componentes
complementarios del fortalecimiento prosódico
en el aula.
De manera integradora, se concluye que el radio
teatro escolar se relacionó positiva y
significativamente con la precisión prosódica,
con r = 0,641 y p = 0,000, lo que permitió
rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis
investigativa. Los hallazgos revelaron que las
tres dimensiones del radio teatro escolar; guion
radiofónico, interpretación vocal dramática y
producción sonora, promovieron de manera
progresiva y articulada el desarrollo de la
entonación expresiva, las pausas prosódicas y el
ritmo y duración oral del estudiantado, siendo la
interpretación vocal dramática la dimensión con
mayor incidencia. Por ello, el radio teatro
escolar debió consolidarse como una estrategia
pedagógica sistemática que articulara la
producción textual, la interpretación vocal y la
dimensión sonora en una propuesta formativa
coherente, orientada al fortalecimiento integral
de la precisión prosódica en la Educación
Básica Media.
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