Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 506
GESTIÓN SOCIOEMOCIONAL Y LA CONFLICTIVIDAD COTIDIANA EN DOCENTES
DE EDUCACIÓN BÁSICA
SOCIOEMOTIONAL MANAGEMENT AND EVERYDAY CONFLICT IN BASIC
EDUCATION TEACHERS
Autores: ¹Víctor Leonardo Indio Asunción, ²Lisbet Coralía Solís Navarrete, ³Ariana Daniela Soto
Rodríguez y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-0234-460X
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-6069-5785
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-6038-3741
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: vindioa@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: lsolisn@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: asotor@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 24 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 26 de Mayo del 2026
Artículo aprobado: 28 de Mayo del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación especialización de Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestro en
Docencia Universitaria, graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El estudio tuvo como propósito examinar la
relación entre la gestión socioemocional y la
conflictividad cotidiana en docentes de
Educación Básica de la Unidad Educativa
Ciudad de Girón, durante el año 2026. La
investigación partió del reconocimiento de que
las tensiones escolares, los desacuerdos
frecuentes y las dificultades de convivencia no
dependen únicamente de factores
administrativos, sino también de la capacidad
docente para regular emociones, actuar con
empatía y sostener relaciones profesionales
saludables. Se trabajó desde un enfoque
cuantitativo, con diseño no experimental y
alcance correlacional asociativo. La población
estuvo constituida por 37 docentes y la muestra
por 17 participantes, seleccionados mediante
muestreo no probabilístico por conveniencia.
La técnica utilizada fue la encuesta y el
instrumento correspondió a un cuestionario
estructurado con escala Likert de cinco puntos.
La confiabilidad fue alta, con Alfa de Cronbach
de 0,887. Los resultados mostraron una
correlación positiva moderado-alta entre
gestión socioemocional y conflictividad
cotidiana, con r = 0,714 y p = 0,001. Se
concluye que la autoconciencia, la empatía y las
habilidades sociales del profesorado favorecen
una convivencia institucional más equilibrada,
reducen respuestas impulsivas y fortalecen la
resolución constructiva de tensiones escolares.
Palabras clave: Gestión socioemocional,
Conflictividad cotidiana, Docentes,
Convivencia escolar, Educación Básica.
Abstract
This study aimed to examine the relationship
between socio-emotional management and
everyday conflict among Basic Education
teachers at Unidad Educativa Ciudad de Girón
during 2026. The research was based on the
understanding that school tensions, frequent
disagreements, and coexistence difficulties are
not determined only by administrative factors,
but also by teachers’ ability to regulate
emotions, act with empathy, and sustain healthy
professional relationships. A quantitative
approach, non-experimental design, and
associative-correlational scope were applied.
The population consisted of 37 teachers, while
the sample included 17 participants selected
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through non-probabilistic convenience
sampling. The survey technique was used, and
the instrument was a structured questionnaire
with a five-point Likert scale. Reliability was
high, with a Cronbach’s Alpha coefficient of
0.887. The results showed a moderate-high
positive correlation between socio-emotional
management and everyday conflict, with r =
0.714 and p = 0.001. It is concluded that
teachers’ self-awareness, empathy, and social
skills promote a more balanced institutional
coexistence, reduce impulsive responses, and
strengthen constructive conflict resolution in
school settings.
Keywords: Socio-emotional management,
Everyday conflict, Teachers, School
coexistence, Basic Education.
Sumário
O estudo teve como objetivo examinar a relação
entre a gestão socioemocional e a
conflitualidade cotidiana em docentes de
Educação Básica da Unidade Educacional
Ciudad de Girón, durante o ano de 2026. A
pesquisa partiu do reconhecimento de que as
tensões escolares, os desentendimentos
frequentes e as dificuldades de convivência não
dependem exclusivamente de fatores
administrativos, mas também da capacidade
docente para regular emoções, agir com empatia
e manter relações profissionais saudáveis. O
trabalho foi desenvolvido a partir de uma
abordagem quantitativa, com delineamento não
experimental e alcance correlacional
associativo. A população foi constituída por 37
docentes e a amostra por 17 participantes,
selecionados por meio de amostragem não
probabilística por conveniência. A técnica
utilizada foi o questionário estruturado com
escala Likert de cinco pontos. A confiabilidade
foi considerada alta, com Alfa de Cronbach de
0,887. Os resultados demonstraram uma
correlação positiva moderada a alta entre gestão
socioemocional e conflitualidade cotidiana,
com r = 0,714 e p = 0,001. Conclui-se que a
autoconsciência, a empatia e as habilidades
sociais do corpo docente favorecem uma
convivência institucional mais equilibrada,
reduzem respostas impulsivas e fortalecem a
resolução construtiva das tensões escolares.
Palavras-chave: Gestão socioemocional,
Conflitualidade Cotidiana, Docentes,
Convivência escolar, Educação Básica.
Introducción
En el campo educativo, la gestión
socioemocional constituye una dimensión
estratégica del desempeño docente, debido a
que incide en la autorregulación, la toma de
decisiones pedagógicas y la calidad de las
interacciones que se producen en el entorno
escolar. En Educación Básica, esta competencia
adquiere especial relevancia, puesto que el
profesorado enfrenta situaciones relacionales
complejas que demandan equilibrio emocional,
empatía y habilidades de mediación. En tal
sentido, estudiar su vínculo con la
conflictividad cotidiana permite analizar cómo
los recursos socioemocionales del docente
influyen en la convivencia y en la estabilidad
del clima institucional.
Desde una mirada problemática, la
conflictividad cotidiana en los espacios
escolares no responde únicamente a
desacuerdos aislados, sino a dinámicas
recurrentes que pueden deteriorar el ambiente
de trabajo, la comunicación y el bienestar
profesional. En este marco, cuando la gestión
socioemocional resulta insuficiente, aumentan
las probabilidades de respuestas impulsivas,
dificultades para manejar tensiones y
debilitamiento de los vínculos pedagógicos. En
consecuencia, investigar esta relación se vuelve
pertinente, puesto que permite reconocer
factores críticos del ejercicio docente y orientar
acciones formativas dirigidas al fortalecimiento
de una convivencia más equilibrada y funcional.
En primer lugar, Valente y Lourenço (2020), en
el artículo Conflict in the Classroom: How
Teachers’ Emotional Intelligence Influences
Conflict Management, desarrollado en
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Portugal, tuvieron como objetivo examinar
cómo la inteligencia emocional del profesorado
se relaciona con la gestión del conflicto en el
aula. Metodológicamente, aplicaron un enfoque
cuantitativo, de tipo correlacional y diseño
transversal. Utilizaron la encuesta como técnica
y el Emotional Skills and Competence
Questionnaire for Teachers junto con el Rahim
Organizational Conflict Inventory II como
instrumentos. En la muestra, 67% fueron
mujeres y 33% hombres. Los hallazgos
evidenciaron que una mayor inteligencia
emocional se asocia con estrategias
integradoras y de compromiso, concluyendo
que la competencia socioemocional fortalece el
manejo constructivo de la conflictividad
cotidiana intensifica problemáticas que
deterioran la convivencia y el bienestar
profesional.
Para Lu y Chen (2024), a través del artículo The
Effects of Teacher’s Emotional Intelligence on
Team-Member Exchange and Job Performance:
the Moderating Role of Teacher Seniority,
desarrollado en Taiwán, buscaron examinar la
relación entre inteligencia emocional,
intercambio entre colegas y desempeño laboral
docente. El estudio siguió una metodología
cuantitativa, de tipo correlacional, con diseño
transversal. La técnica fue la encuesta y se
aplicaron cuestionarios sobre inteligencia
emocional, team-member exchange y
desempeño laboral, analizados con SEM y
SPSS PROCESS. La muestra presentó 71% de
mujeres, 29% de hombres, 76% entre 31 y 50
años y 74% con más de 10 años de experiencia.
Los resultados confirmaron efectos positivos de
la inteligencia emocional sobre la interacción
profesional y el rendimiento, concluyendo que
la gestión socioemocional mejora la respuesta
del docente ante tensiones relacionales
cotidianas. En consonancia con lo anterior,
Sánchez et al. (2021), mediante el estudio
Teachers’ Burnout during COVID-19
Pandemic in Spain: Trait Emotional
Intelligence and Socioemotional Competencies,
realizado en España, se propusieron reconocer
los niveles de desgaste docente y analizar su
correlación con la inteligencia emocional y las
competencias socioemocionales. El trabajo se
desarrolló con metodología cuantitativa,
investigación correlacional y diseño no
experimental de corte transversal. Emplearon la
encuesta y aplicaron como instrumentos el
MBI, el TMMS-24 y la Socioemotional
Competences Scale. La muestra estuvo
compuesta por 53,72% hombres y 46,28%
mujeres. Los resultados mostraron relaciones
negativas significativas entre inteligencia
emocional y burnout, por lo que concluyeron
que fortalecer dichas competencias actúa como
factor protector frente a tensiones cotidianas del
ejercicio docente.
De manera complementaria, Hassan y Ibourk
(2021), en el artículo Burnout, Self-Efficacy
and Job Satisfaction among Primary School
Teachers in Morocco, efectuado en Marruecos,
plantearon como objetivo explorar las
correlaciones entre autoeficacia, burnout y
satisfacción laboral en docentes de primaria.
Para ello, desarrollaron una metodología
cuantitativa, con investigación correlacional y
análisis mediante modelamiento de ecuaciones
estructurales. La técnica utilizada fue la
encuesta y los instrumentos incluyeron escalas
de autoeficacia docente, burnout y satisfacción
laboral. Participaron 404 docentes. Entre los
hallazgos, identificaron una correlación
negativa entre autoeficacia y burnout, así como
entre satisfacción laboral y agotamiento. En
consecuencia, concluyeron que la debilidad en
recursos personales y emocionales. De manera
convergente, Campo y Patiño (2021), en
Afectividad de normalistas: estudio sobre el
estado de ánimo y la inteligencia emocional,
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realizado en México, buscaron examinar cómo
se vinculan las habilidades de inteligencia
emocional con el estado anímico de futuros
docentes. El estudio siguió un enfoque
cuantitativo, no experimental, con análisis
correlacional; utilizó la encuesta como técnica y
aplicó los instrumentos TMMS-24 y PANAS.
Los resultados mostraron que 55,4 % debía
mejorar la atención emocional y 53,9 % la
claridad emocional. En conclusión, fortalecer la
regulación afectiva constituye una base
preventiva frente a tensiones relacionales y
dificultades de convivencia escolar.
En el plano argentino, Expósito y Marsollier
(2021), en el artículo El impacto del
Aislamiento Social por COVID-19 en docentes:
Una aproximación a sus condicionantes
familiares, económicos y laborales, se
propusieron identificar los factores personales,
familiares y económicos vinculados al
desempeño docente. Desarrollaron una
metodología cuantitativa, comparativa y
correlacional, aplicando la técnica de encuesta
y escalas tipo Likert procesadas con SPSS,
ANOVA y correlación de Pearson. Entre los
hallazgos, 42,99 % convivía con personas de
riesgo y 55,98 % trabajaba desde el comedor.
Concluyeron que el malestar emocional, el
espacio doméstico y la sobrecarga intensifican
la conflictividad cotidiana.
A su vez, Ascorra et al. (2021), en Relación
entre estilos de convivencia e indicadores de
desarrollo personal y social en escuelas
chilenas, desarrollado en Chile, tuvieron como
objetivo identificar los abordajes de
convivencia escolar promovidos por las
escuelas y conocer su incidencia sobre
indicadores nacionales. Aplicaron un análisis
secundario con metodología cuantitativa, de
tipo descriptivo-correlacional y regresión
múltiple, sobre 125 escuelas. Entre los
resultados, la dimensión paz presentó 20 % de
escuelas en nivel alto y 12 % en nivel bajo.
Concluyeron que predomina una convivencia
centrada en contener la violencia, más que en
construir una convivencia democrática y
duradera.
Bajo esta misma línea analítica, Charria et al.
(2022), en Bienestar laboral y condiciones de
trabajo en docentes de primaria y secundaria,
efectuado en Colombia, se propusieron analizar
la relación entre la valoración de las
condiciones de trabajo y el bienestar laboral en
132 docentes. Emplearon una metodología
cuantitativa, con diseño correlacional y
muestreo no probabilístico intencional; la
técnica fue la encuesta y el estudio reporta la
valoración de condiciones de trabajo y bienestar
laboral. Como dato relevante, en antecedentes
comparativos del contexto colombiano se
reporta que 20,97 % de docentes combinaban la
enseñanza con otra actividad remunerada,
alcanzando 32,14 % en el sector privado.
Concluyeron que la sobrecarga, la contratación
temporal y la inestabilidad erosionan el
bienestar y agravan tensiones cotidianas del
ejercicio docente.
Bajo la realidad de Quito, Ramos Armijos et al.
(2024), en Estrés laboral y escolar en la vida
familiar durante la epidemia de COVID-19
(caso de estudio), Ecuador, se propusieron
demostrar la incidencia del estrés laboral y
académico en la dinámica familiar.
Desarrollaron una metodología cuantitativa,
con nivel descriptivo, correlacional y
explicativo; utilizaron la encuesta y tres
instrumentos adaptados y validados por siete
expertos, aplicados a una población de 180
participantes. Entre los hallazgos, el estrés
laboral alto mostró una probabilidad de
ocurrencia del 20,79 %, confirmando
asociaciones significativas entre las variables
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En el caso de Cuenca, Indacochea Mendoza et
al. (2025), en el artículo Relación de las
habilidades cognitivas y el desarrollo escolar en
estudiantes del subnivel medio, Ecuador,
tuvieron como objetivo determinar la conexión
entre ambas variables en la Unidad Educativa
Dr. Benigno Malo. Emplearon metodología
cuantitativa, diseño no experimental y alcance
correlacional; la técnica fue la encuesta y los
instrumentos fueron cuestionarios aplicados a
estudiantes. Los resultados evidenciaron una
relación significativa, por lo que concluyeron
que las debilidades en procesos cognitivos
repercuten en la dinámica escolar y profundizan
dificultades cotidianas del contexto educativo.
Desde el ámbito institucional, la problemática
de la gestión socioemocional y la conflictividad
cotidiana en docentes de Educación Básica
representa un asunto de alta relevancia, puesto
que las dinámicas escolares no dependen
únicamente de la planificación pedagógica, sino
también de la manera en que el profesorado
regula sus emociones, afronta tensiones y
construye vínculos dentro de la comunidad
educativa. Al respecto, el Ministerio de
Educación del Ecuador establece que la
convivencia escolar debe orientarse al
bienestar, la seguridad, la equidad y el
desarrollo integral, principios que exigen
entornos laborales armónicos y relaciones
profesionales sustentadas en el respeto y la
autorregulación emocional.
En correspondencia con ello, la población
docente de la institución objeto de estudio
constituye un espacio particularmente
significativo para analizar esta problemática,
debido a que el ejercicio profesional diario
implica afrontar presiones académicas,
demandas administrativas, interacción
constante con estudiantes y coordinación
permanente con colegas y directivos. En la
muestra seleccionada, esta situación podría
evidenciarse en reacciones impulsivas ante
desacuerdos, dificultades para manejar
emociones en contextos de tensión, desgaste en
la comunicación interpersonal y afectación
progresiva del clima laboral. De este modo, el
problema rebasa la esfera individual del docente
y se proyecta sobre la estabilidad relacional y
funcional de toda la institución.
En el marco de este análisis, esta investigación
adquiere relevancia en la esfera colectiva
porque la gestión socioemocional del
profesorado no repercute únicamente en el
bienestar individual, sino también en la calidad
de la convivencia, la estabilidad institucional y
la construcción de relaciones pedagógicas
saludables. García et al. (2023), en un estudio
correlacional con docentes peruanos,
identificaron una relación positiva moderada
entre bienestar laboral y compromiso docente,
lo que permite inferir que las condiciones
emocionales y organizacionales del trabajo
inciden de manera directa en la dinámica social
de la escuela y en la cohesión de su comunidad
educativa.
Partiendo de esta premisa, el estudio posee una
utilidad concreta, puesto que puede generar
insumos orientados al diseño de acciones
institucionales de acompañamiento, prevención
y fortalecimiento emocional. Imán et al. (2025)
demostraron que un programa socioemocional
aplicado a docentes de educación básica
produjo mejoras significativas en habilidades
sociales. Tal evidencia respalda la conveniencia
de investigar esta problemática, debido a que
ofrece una base empírica para formular
estrategias viables que respondan a necesidades
reales del contexto escolar. En virtud de lo
expuesto, esta temática también encuentra
sustento en el ámbito formativo, dado que la
función docente exige no solo dominio
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disciplinar, sino también recursos emocionales
que favorezcan la mediación, la empatía y la
regulación de tensiones en el ejercicio
pedagógico. Romero (2024) señala que el
trabajo emocional del profesorado se configura
en la cotidianeidad escolar, donde el cuidado, la
convivencia y la respuesta frente a contextos
adversos forman parte de la práctica educativa.
Desde esa lectura, estudiar la gestión
socioemocional permite comprender mejor su
incidencia en la calidad de la enseñanza y en la
relación pedagógica.
Dado este escenario, la investigación resulta
oportuna porque aborda una situación vigente,
observable y susceptible de intervención dentro
del contexto institucional seleccionado. Sáez et
al. (2025) encontraron en profesorado chileno
una correlación positiva entre conciencia
emocional y bienestar profesional. Este
hallazgo confirma que el fortalecimiento de la
dimensión emocional docente no constituye un
aspecto secundario, sino un componente
decisivo para reducir tensiones cotidianas,
prevenir desgaste laboral y favorecer un entorno
profesional más equilibrado y funcional. En
clave conceptual, la gestión socioemocional
puede entenderse como el conjunto de
capacidades que permite al docente reconocer
sus emociones, regularlas de manera consciente
y proyectarlas adecuadamente en la relación
pedagógica.
En este sentido, Pérez et al. (2025), en el
artículo Habilidades de inteligencia emocional
en la formación de docentes para el rendimiento
académico de estudiantes, la describen a partir
de componentes como la empatía, la
autorregulación emocional, la motivación
intrínseca y la comunicación asertiva, lo que
permite concebirla como una competencia
profesional orientada al equilibrio personal y al
manejo adecuado de las interacciones escolares.
Desde una aproximación pedagógica, la gestión
socioemocional no se limita al control interno
de las emociones, sino que implica su
traducción en decisiones didácticas, formas de
acompañamiento y estrategias de convivencia
dentro del aula. Así, Askia et al. (2024), en
Educación Socioemocional en la enseñanza
primaria: un análisis práctico de la experiencia,
muestran que los docentes asocian esta
dimensión con la reflexión sobre las emociones,
el aprendizaje socioemocional y la enseñanza
de habilidades sociales y emocionales. De ese
modo, la variable puede definirse como un
proceso pedagógico mediante el cual el
profesorado integra el trabajo emocional en la
práctica educativa cotidiana.
En una comprensión integradora, la gestión
socioemocional también puede definirse como
una competencia multidimensional que articula
autorregulación, conciencia social, bienestar
relacional y toma de decisiones responsables en
el ejercicio docente. Desde esta perspectiva,
Jara et al. (2025), en el artículo Modelos de
competencia socioemocional docente para la
innovación educativa, sostienen que los
modelos contemporáneos de competencia
socioemocional del profesorado convergen en
dimensiones como habilidades
socioemocionales, bienestar de relaciones,
conciencia social, autorregulación y decisiones
responsables. Por consiguiente, esta variable
representa una base estructural para que el
docente sostenga vínculos saludables y
responda con equilibrio a las exigencias del
entorno escolar.
Bajo este referente teórico, la gestión
socioemocional puede definirse como la
capacidad docente para reconocer sus propios
estados emocionales, comprender las
emociones de los demás y actuar de manera
relacionalmente competente dentro del contexto
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educativo. Desde esta perspectiva, Rivera
(2025) sostiene en Competencias
socioemocionales en docentes: una revisión
sistemática que este constructo se organiza en
torno a la autoconciencia, la empatía y las
habilidades sociales, dimensiones que permiten
al profesorado regular su respuesta emocional y
favorecer interacciones pedagógicas más
equilibradas, conscientes y funcionales en la
vida escolar.
En una primera delimitación conceptual, la
autoconciencia puede entenderse como la
capacidad del docente para identificar sus
emociones, reconocer sus sesgos y comprender
de qué manera sus estados internos inciden en
su actuación profesional. Esta dimensión no se
agota en la introspección, sino que implica una
lectura reflexiva del propio comportamiento en
situaciones pedagógicas concretas. En esa línea,
Franco et al. (2024) sostienen que la
autoconciencia social permite al profesorado
reconocer prejuicios, emociones y conductas
que influyen directamente en su práctica y en la
manera de vincularse con sus estudiantes, lo que
la convierte en un componente esencial del
desempeño educativo. Desde una perspectiva
relacional, la empatía se define como la
disposición del docente para comprender el
mundo emocional del otro, interpretar sus
necesidades y responder con sensibilidad,
respeto y apertura en el escenario escolar. No se
trata solo de percibir sentimientos ajenos, sino
de traducir esa comprensión en formas de
interacción que favorezcan el diálogo y la
confianza.
En ese sentido, Medina y Ibáñez (2025)
destacan que la empatía, articulada con el
estado emocional, influye de manera sustancial
en los procesos comunicativos, lo que permite
concebirla como una dimensión decisiva para
fortalecer vínculos pedagógicos más humanos y
efectivos. En lo concerniente al plano
interactivo, las habilidades sociales pueden
concebirse como el conjunto de recursos
comunicativos, asertivos y relacionales que
posibilitan al docente establecer vínculos
constructivos con estudiantes, colegas y
familias. Su importancia radica en que median
la calidad del trato, la resolución de tensiones y
la construcción de ambientes respetuosos. Tal
como expone Borbor (2024), estas habilidades
comprenden capacidades como la
comunicación efectiva, la empatía, el
asertividad y la resolución de conflictos, de
modo que constituyen un soporte fundamental
para sostener relaciones interpersonales
positivas y para intervenir con mayor equilibrio
en la dinámica cotidiana del contexto educativo.
Desde una comprensión fundacional, la Teoría
de la Inteligencia Emocional, creada por
Salovey y Mayer en 1990, permite concebir la
gestión socioemocional como una capacidad
orientada a percibir, comprender y regular las
emociones de forma reflexiva en contextos de
interacción humana. Aplicada al campo
educativo, esta teoría sostiene que el docente no
solo identifica sus estados afectivos, sino que
también los utiliza para responder con mayor
equilibrio a las exigencias del aula. En esa
dirección, Martínez et al. (2024) evidencian que
la inteligencia emocional cumple un papel
predictor frente al burnout docente, lo que
reafirma su valor como base explicativa del
manejo socioemocional en la práctica
profesional.
En una línea de interpretación complementaria,
el Modelo de Inteligencia Emocional-Social,
propuesto por Reuven Bar-On en 1997, amplía
esta mirada al integrar componentes
intrapersonales, interpersonales, adaptativos y
de manejo del estrés. Bajo este enfoque, la
gestión socioemocional puede definirse como
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una competencia compleja que articula
autorregulación, empatía, ajuste contextual y
habilidades para afrontar presiones del entorno
escolar. De manera consistente con ello, Hewitt
et al. (2023) señalan que la regulación
emocional y las habilidades de afrontamiento
del profesorado influyen en su bienestar y ajuste
psicológico, lo que permite entender esta
variable como un recurso funcional para
sostener desempeño y equilibrio relacional en el
ejercicio docente.
A partir de una perspectiva procesual, el
Modelo Procesual de Regulación Emocional,
desarrollado por James J. Gross en 1998,
explica que la emoción puede regularse en
distintos momentos de su aparición, desde la
selección de la situación hasta la modulación de
la respuesta emocional. En el plano educativo,
esta teoría permite definir la gestión
socioemocional como la capacidad del docente
para intervenir conscientemente sobre sus
reacciones antes de que estas afecten la
convivencia, la enseñanza o su propio bienestar.
En concordancia con esta premisa, Castellanos
et al. (2024) concluyen que la regulación
emocional actúa como un factor inhibidor del
tecnoestrés docente, reforzando así su
relevancia como mecanismo de adaptación
profesional.
En una aproximación conceptual renovada, la
conflictividad cotidiana puede comprenderse
como el conjunto de tensiones, fricciones e
interacciones problemáticas que emergen de
manera recurrente en la vida escolar y afectan la
armonía de la convivencia. Desde esta
perspectiva, Luligo et al. (2024), en La
convivencia escolar y la ética del cuidado:
percepción de docentes de educación
secundaria, permiten inferir que dicha
conflictividad no se limita a hechos visibles de
confrontación, sino que también se expresa en
el debilitamiento del cuidado, el respeto y la
corresponsabilidad dentro de las relaciones
educativas. Bajo un enfoque más operativo, la
conflictividad cotidiana también puede
definirse como la manifestación frecuente de
conductas que alteran el orden pedagógico,
erosionan la interacción respetuosa y exigen
respuestas constantes del profesorado en el aula.
En este sentido, Orellana y Ruiz (2024), en el
artículo La conducta disruptiva en el discurso
docente, tipos, causas y consecuencias, aportan
una lectura útil al mostrar que los
comportamientos disruptivos constituyen uno
de los mayores problemas de la convivencia
escolar, debido a que interfieren en el
desempeño docente y en la estabilidad de los
procesos formativos.
Desde una mirada relacional complementaria,
esta variable puede definirse como una
condición escolar en la que la percepción de
injusticia, el deterioro del ambiente y la
fragilidad del bienestar favorecen la aparición
de conflictos persistentes en la experiencia
educativa. De acuerdo con Valenzuela y Frías
(2024), en Ambiente escolar positivo, justicia
escolar, conducta sostenible y bienestar en
estudiantes de bachillerato, el clima escolar, la
justicia percibida y el bienestar mantienen
vínculos relevantes entre sí, lo que permite
entender la conflictividad cotidiana como un
fenómeno que surge cuando esas bases de
equilibrio institucional se debilitan y afectan la
convivencia diaria. En correspondencia con este
sustento teórico, la conflictividad cotidiana
puede comprenderse como el conjunto de
tensiones, desacuerdos y fricciones recurrentes
que se producen en la dinámica escolar y que
afectan la armonía de la convivencia, la
interacción entre los actores educativos y la
estabilidad del clima institucional. Desde esta
perspectiva, Teves et al. (2025) permiten inferir,
a partir del estudio Convivencia democrática y
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clima escolar en estudiantes de Ayacucho, que
dicha conflictividad se manifiesta cuando se
debilitan prácticas como el diálogo, la justicia,
la equidad y la convivencia pacífica,
componentes que resultan esenciales para
sostener relaciones escolares equilibradas,
respetuosas y funcionales.
En el terreno interactivo, el diálogo y la
resolución de conflictos pueden concebirse
como la capacidad de abordar desacuerdos
mediante la escucha activa, la comunicación
asertiva y la mediación pedagógica, con el
propósito de transformar la confrontación en
una oportunidad de entendimiento. En ese
sentido, Onofre (2025), al analizar el rol del
profesor como mediador en el aula, sostiene que
la intervención docente orientada al diálogo
contribuye a disminuir enfrentamientos entre
estudiantes y, al mismo tiempo, fortalece
habilidades socioemocionales como la empatía,
la cooperación y el respeto, elementos
indispensables para una convivencia escolar
más estable y funcional. Bajo el prisma de la
igualdad escolar, la dimensión justicia y
equidad puede definirse como el principio que
orienta un trato imparcial, inclusivo y
respetuoso de las diferencias, de modo que
todos los integrantes de la comunidad educativa
dispongan de oportunidades reales de
participación y reconocimiento.
Así, Chuchón (2025) plantea que una educación
auténticamente inclusiva reorganiza la escuela
para acoger a todo el alumnado desde un
enfoque de equidad, justicia y respeto a la
diversidad; por ello, esta dimensión no alude
solo a normas formales, sino a prácticas
concretas que reducen barreras y legitiman la
dignidad de cada estudiante dentro de la vida
escolar. En sintonía con dicha lógica, la
convivencia pacífica puede entenderse como la
construcción cotidiana de un ambiente escolar
basado en el respeto mutuo, la tolerancia, la
cooperación y el bienestar colectivo, donde la
prevención del conflicto tiene tanta importancia
como su manejo. De hecho, Pinedo (2024)
afirma que el fortalecimiento de habilidades
blandas favorece la formación de estudiantes
participativos, empáticos y respetuosos,
capaces de contribuir a un clima favorable y a
una convivencia pacífica tanto en la escuela
como en otros espacios de interacción. Desde
esta lectura, la paz escolar se configura como
una práctica relacional sostenida y no como
simple ausencia de confrontación.
Desde una perspectiva transformadora, la
Teoría de la Transformación del Conflicto,
formulada por John Paul Lederach en 1995,
permite comprender la conflictividad cotidiana
no como una anomalía que debe suprimirse,
sino como una realidad relacional que puede
reorientarse hacia formas más constructivas de
convivencia. Aplicada al ámbito escolar, esta
teoría sugiere que los desacuerdos diarios, las
tensiones comunicativas y las fricciones
institucionales pueden convertirse en
oportunidades de aprendizaje y recomposición
del vínculo pedagógico. En sintonía con ello,
Mejía (2024) sostiene que la educación para la
paz reconoce los conflictos como oportunidades
de aprendizaje para la convivencia, siempre que
promuevan participación conjunta,
construcción de consensos y transformación
social. En el horizonte de las necesidades
básicas, la Teoría de las Necesidades Humanas,
desarrollada por John Burton en 1990, permite
definir la conflictividad cotidiana como la
expresión visible de tensiones que emergen
cuando necesidades esenciales, como
reconocimiento, participación, dignidad o
seguridad, no son satisfechas en el entorno
escolar. Desde esta lectura, el conflicto no surge
únicamente por desacuerdos circunstanciales,
sino por carencias más profundas que afectan la
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interacción y el sentido de pertenencia de los
sujetos. De acuerdo con Cruz (2024), la paz
imperfecta implica una resolución no violenta
de los conflictos y la satisfacción de las
necesidades humanas, lo que refuerza la idea de
que atender dichas necesidades resulta clave
para comprender y prevenir la conflictividad en
la vida educativa.
En clave sociológica, la Teoría del Conflicto
Social, planteada por Lewis A. Coser en 1956,
permite interpretar la conflictividad cotidiana
como una manifestación inherente a toda
interacción social, derivada de diferencias,
tensiones y disputas que atraviesan las
relaciones humanas. En el contexto escolar, esta
teoría ayuda a entender que el conflicto no
siempre representa ruptura, sino también una
dinámica que revela desequilibrios, disputas de
sentido y necesidades de reajuste en la
convivencia institucional. En esa dirección,
Cruz (2023) afirma que el conflicto permea toda
interacción social y que el ámbito educativo no
constituye una excepción, lo cual ofrece un
sustento claro para concebir esta variable como
una condición recurrente y estructural de la vida
escolar. La presente investigación tuvo como
objetivo general determinar la relación entre la
gestión socioemocional y la conflictividad
cotidiana en docentes de Educación Básica de
la Unidad Educativa Ciudad de Girón, Girón,
2026.
En coherencia con ello, se plantearon como
objetivos específicos identificar la relación
entre la autoconciencia y la conflictividad
cotidiana, establecer la relación entre la empatía
y la conflictividad cotidiana, y determinar la
relación entre las habilidades sociales y la
conflictividad cotidiana en los docentes
participantes. Desde esta perspectiva analítica,
se formula como hipótesis investigativa que
existe una relación significativa entre la gestión
socioemocional y la conflictividad cotidiana en
docentes de Educación Básica de la Unidad
Educativa Ciudad de Girón, Girón, 2026;
mientras que la hipótesis nula sostiene que
dicha relación no existe. En coherencia con ello,
el problema de investigación se expresa en la
siguiente interrogante: ¿Cuál es la relación entre
la gestión socioemocional y la conflictividad
cotidiana en docentes de Educación Básica de
la Unidad Educativa Ciudad de Girón, Girón,
¿2026? Así, el estudio se encamina a generar
una comprensión clara y fundamentada de una
realidad que incide de manera directa en el
bienestar docente y en la convivencia
institucional.
Materiales y Métodos
La investigación fue de tipo básica, porque se
orientó a ampliar el conocimiento teórico sobre
la relación entre la gestión socioemocional y la
conflictividad cotidiana en docentes de
Educación Básica, sin ejecutar una intervención
directa en el contexto institucional. Asimismo,
se desarrolló desde un enfoque cuantitativo,
debido a que las dimensiones del estudio fueron
medidas mediante datos numéricos,
organizados en puntajes y analizados
estadísticamente. En concordancia con
Hernández et al. (2010), este procedimiento
permitió examinar el comportamiento de los
constructos desde una lógica objetiva,
sistemática y verificable.
El diseño fue no experimental, puesto que no se
manipuló ninguna condición del fenómeno
estudiado; por el contrario, la gestión
socioemocional y la conflictividad cotidiana
fueron observadas tal como se manifestaron en
la realidad laboral de la Unidad Educativa
Ciudad de Girón. Además, el alcance fue
correlacional asociativo, ya que se buscó
determinar el grado de relación existente entre
los constructos principales y entre cada una de
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sus dimensiones, sin establecer causalidad
directa ni modificar las condiciones naturales
del escenario educativo. La población estuvo
conformada por 37 docentes de Educación
Básica de la Unidad Educativa Ciudad de
Girón, ubicada en el cantón Girón, provincia del
Azuay. De este universo, la muestra quedó
integrada por 17 docentes, quienes participaron
de manera voluntaria y accesible durante el
proceso de recolección de datos. El muestreo
fue no probabilístico por conveniencia, debido
a que la selección respondió a la disponibilidad,
consentimiento y presencia efectiva de los
participantes en la institución durante el periodo
de aplicación del instrumento.
La técnica utilizada fue la encuesta, porque
permitió recoger información directa, uniforme
y sistemática sobre las percepciones docentes
vinculadas con las dimensiones analizadas. El
instrumento aplicado fue un cuestionario
estructurado de 24 ítems, distribuido en 12
ítems para la gestión socioemocional y 12 ítems
para la conflictividad cotidiana. La primera se
organizó en las dimensiones autoconciencia,
empatía y habilidades sociales, conforme al
referente de Rivera (2025); mientras que la
segunda se estructuró en diálogo y resolución de
conflictos, justicia y equidad, y convivencia
pacífica, de acuerdo con el modelo de Teves et
al. (2025). La escala de valoración fue Likert de
cinco puntos, integrada por Nunca, Casi nunca,
A veces, Casi siempre y Siempre.
En referencia al rigor científico, el instrumento
fue sometido al coeficiente Alfa de Cronbach,
en donde se estableció un índice de 0,887, lo
que determinó, de acuerdo con los rangos
establecidos por Hernández et al. (2010), una
confiabilidad alta. Esto significó que los ítems
mantuvieron una consistencia interna adecuada
y midieron de manera homogénea los
constructos delimitados. Del mismo modo, se
efectuó la prueba de normalidad, pertinente por
el tamaño muestral de 17 docentes,
obteniéndose p = 0,969. Los valores de
significancia fueron superiores a 0,05; por lo
tanto, se determinó que los datos presentaron
distribución normal. Además, debido a que los
ítems fueron agrupados mediante puntajes
totales derivados de una escala tipo Likert, se
empleó la prueba de correlación de Pearson para
responder al objetivo general y a los objetivos
específicos.
Respecto del procesamiento de datos, la
información fue recolectada en un solo
momento de aplicación, bajo instrucciones
comunes para todos los participantes.
Posteriormente, las respuestas fueron revisadas,
codificadas y organizadas en matrices de
análisis según la escala establecida. Se
calcularon frecuencias para describir el
comportamiento de los datos y, a continuación,
se efectuaron correlaciones de Pearson para
identificar la asociación entre la gestión
socioemocional y la conflictividad cotidiana,
así como entre la autoconciencia, la empatía y
las habilidades sociales con la conflictividad
cotidiana. En el plano ético, el estudio asumió
como principio irrenunciable el consentimiento
informado, lo que implicó comunicar a cada
participante el propósito de la investigación, el
carácter voluntario de su colaboración, el uso
académico de la información y su derecho a
retirarse sin perjuicio alguno.
Esta práctica no constituyó una formalidad
vacía, sino una garantía concreta de autonomía
y respeto a la dignidad humana. En este sentido,
Bustos (2023) sostiene que toda investigación
responsable debe reconocer la libertad
decisional del participante mediante
información suficiente, comprensible y libre de
coerción. Con igual relevancia, se preservó la
confidencialidad de los datos y el resguardo de
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la identidad de los docentes, evitando cualquier
registro o divulgación que permitiera asociar
respuestas con personas concretas. Este criterio
resultó especialmente sensible cuando se
investigaron percepciones vinculadas con
emociones, conflictos y convivencia, debido a
que una exposición indebida pudo afectar la
imagen profesional o la seguridad subjetiva de
los participantes. Desde esa perspectiva,
Ordelin (2022) advierte que la protección de
datos personales constituye una exigencia ética
fundamental, sobre todo cuando la información
recolectada puede incidir en la esfera privada y
laboral de quienes participan. Junto a ello, la
investigación observó el principio de no
maleficencia y beneficencia, procurando que
ninguna fase del proceso generara daño
emocional, moral o institucional a los
participantes. La formulación de los ítems, la
aplicación del cuestionario y la interpretación
de resultados se realizaron con prudencia
analítica, evitando juicios estigmatizantes o
usos improcedentes de la información. Tal
resguardo fue indispensable porque el objeto de
estudio involucró tensiones del ejercicio
profesional. En concordancia con esta idea,
Sánchez (2024) subraya que la ética
investigativa exige proteger a las personas por
encima de cualquier interés técnico o
académico.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados del
objetivo específico 1: Identificar la relación
entre la autoconciencia y la conflictividad
cotidiana de la muestra.
Tabla 1. Correlación entre la dimensión autoconciencia y la conflictividad cotidiana en docentes
Correlaciones
Autoconciencia
Conflictividad cotidiana
Autoconciencia
Correlación de Pearson
1
0,682
Sig. (bilateral)
—
0,003
N
17
17
Conflictividad cotidiana
Correlación de Pearson
0,682
1
Sig. (bilateral)
0,003
—
N
17
17
Fuente: Elaboración propia
En este contexto, los datos estadísticos
presentados en la Tabla 1 revelan que la
dimensión autoconciencia mantiene una
relación positiva de intensidad moderada con la
variable conflictividad cotidiana, expresada a
través del coeficiente r = 0,682. En términos
interpretativos, este valor indica que, a mayor
capacidad del docente para identificar y
reflexionar sobre sus propios estados
emocionales, mayor es la percepción de una
convivencia institucional menos conflictiva y
más armónica. La significancia bilateral
obtenida p = 0,003 se sitúa por debajo del
umbral crítico de 0,05, lo que permite afirmar
que la asociación detectada no es producto del
azar, sino que responde a un patrón
estadísticamente consistente en la muestra
estudiada. En virtud de lo expuesto, la hipótesis
investigativa que postulaba una relación
significativa entre la autoconciencia y la
conflictividad cotidiana queda respaldada, de
modo que se rechaza la hipótesis nula.Bajo este
enfoque, el coeficiente r = 0,682 entre
autoconciencia y conflictividad cotidiana
evidencia una asociación relevante con la
literatura especializada. Valente y Lourenço
(2020) demostraron que los docentes con mayor
inteligencia emocional recurren a estrategias
integradoras ante el conflicto; sin embargo, este
estudio precisa que la autoconciencia opera
como mecanismo previo, al permitir reconocer
el propio estado afectivo antes de responder.
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Asimismo, Franco et al. (2024) sostuvieron que
identificar emociones y sesgos favorece
intervenciones más ecuánimes. Desde otro
ángulo, Sánchez et al. (2021) evidenciaron que
las competencias socioemocionales protegen
frente al desgaste producido por tensiones
escolares, aunque el tamaño de la muestra exige
cautela en su generalización. Igualmente,
Martínez et al. (2024) confirmaron que la
inteligencia emocional predice el burnout
docente; por lectura inversa, una mayor
autoconciencia puede reducir el desgaste y
moderar fricciones convivenciales recurrentes.
Por ello, esta dimensión no elimina la
conflictividad, pero sí contribuye a gestionarla
con mayor equilibrio institucional. La tabla 2
muestra el objetivo específico 2: Establecer la
relación entre la empatía y la conflictividad
cotidiana del objeto de estudio.
Tabla 2. Relación entre la dimensión empatía y la conflictividad cotidiana en docentes
Correlaciones
Empatía
Conflictividad cotidiana
Empatía
Correlación de Pearson
1
0,591
Sig. (bilateral)
—
0,013
N
17
17
Conflictividad cotidiana
Correlación de Pearson
0,591
1
Sig. (bilateral)
0,013
—
N
17
17
Fuente: Elaboración propia
En esta línea, los resultados consignados en la
Tabla 2 indican que la dimensión empatía
presenta una correlación positiva de magnitud
moderada con la conflictividad cotidiana r =
0,591, p = 0,013. Este resultado significa que
cuando los docentes desarrollan una mayor
capacidad para comprender las emociones de
sus colegas y estudiantes, y para responder con
sensibilidad a sus necesidades relacionales, la
percepción de conflictividad en el entorno
institucional tiende a reducirse de manera
significativa. La significancia bilateral obtenida
p = 0,013, confirma que la asociación observada
supera el umbral estadístico de 0,05, lo que
permite descartar la hipótesis nula y aceptar que
existe una relación estadísticamente
significativa entre la empatía docente y la
conflictividad cotidiana percibida en la
institución. Desde esta perspectiva, el hallazgo
coincide con estudios sobre competencias
relacionales docentes. Medina e Ibáñez (2025)
sostuvieron que la empatía, vinculada al estado
emocional, incide en la comunicación
pedagógica y contribuye a disminuir tensiones
cotidianas. Asimismo, Lu y Chen (2024)
comprobaron que la inteligencia emocional
fortalece la interacción profesional en contextos
colaborativos complejos. De forma
complementaria, Valente y Lourenço (2020)
afirmaron que los docentes emocionalmente
competentes emplean estilos integradores de
resolución, basados en la comprensión del otro.
En esa misma línea, Hewitt et al. (2023)
evidenciaron que la regulación emocional y las
habilidades de afrontamiento favorecen el
bienestar docente y relaciones más equilibradas.
Además, Imán et al. (2025) demostraron que un
programa socioemocional mejoró habilidades
sociales en docentes de educación básica,
destacando la empatía como dimensión
transversal. Sin embargo, el coeficiente
moderado r = 0,591 sugiere que esta variable
actúa junto con otros componentes
socioemocionales que también influyen en la
convivencia escolar. La tabla 3 evidencia el
objetivo específico 3: Estable Determinar la
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relación entre las habilidades sociales y la
conflictividad cotidiana en la unidad de análisis.
Sobre la base de lo expuesto, la Tabla 3
evidencia que la dimensión habilidades sociales
se asocia de manera positiva y estadísticamente
significativa con la conflictividad cotidiana r =
0,648, p = 0,005. La dirección positiva de la
correlación señala que los docentes con mayor
repertorio de habilidades comunicativas,
asertivas y colaborativas perciben un entorno
institucional con niveles más bajos de conflicto
recurrente.
Tabla 3. Relación entre la dimensión habilidades sociales y la conflictividad cotidiana en docentes
Correlaciones
Habilidades sociales
Conflictividad cotidiana
Habilidades sociales
Correlación de Pearson
1
0,648
Sig. (bilateral)
—
0,005
N
17
17
Conflictividad cotidiana
Correlación de Pearson
0,648
1
Sig. (bilateral)
0,005
—
N
17
17
Fuente: Elaboración propia
La magnitud moderada del coeficiente indica
que esta relación es consistente y relevante,
aunque no total ni excluyente de otros factores.
Dado que el nivel de significancia obtenido es
inferior al umbral crítico de 0,05, se descarta la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis
investigativa, confirmando que las habilidades
sociales del profesorado ejercen una influencia
estadísticamente significativa sobre la
conflictividad cotidiana percibida en la
institución. En concordancia con ello, el
presente resultado guarda coherencia con la
evidencia acumulada sobre el papel de las
habilidades relacionales en la convivencia
escolar. Borbor (2024) sostiene que
capacidades como la comunicación efectiva, el
asertividad y la resolución de conflictos
constituyen un soporte fundamental para
sostener relaciones interpersonales positivas en
el contexto educativo, lo que respalda
directamente la correlación significativa
obtenida. En esa misma línea, Sánchez et al.
(2021) documentaron, en su investigación con
docentes españoles durante el período de
pandemia, que las competencias
socioemocionales actúan como factor protector
frente a las tensiones cotidianas del ejercicio
docente, reduciendo el desgaste emocional y
favoreciendo interacciones más equilibradas
entre el personal. Asimismo, Ascorra et al.
(2021), en su análisis de 125 escuelas chilenas,
identificaron que los entornos con prácticas
convivenciales más consolidadas presentan
menores niveles de conflictividad, lo que
permite inferir que las habilidades sociales del
profesorado constituyen un elemento
dinamizador de dichas prácticas y, por
extensión, de la estabilidad del clima
institucional. De forma complementaria,
Expósito y Marsollier (2021) concluyeron que
el malestar emocional y la sobrecarga
intensifican la conflictividad cotidiana,
resultado que, leído desde el polo opuesto,
confirma que el desarrollo de habilidades para
manejar las propias reacciones y establecer
vínculos colaborativos actúa como un
amortiguador eficaz de las tensiones
relacionales. En atención a lo señalado, el
hallazgo de este estudio se inscribe en una
tendencia sostenida por la literatura
internacional, que reconoce las habilidades
sociales como un componente decisivo de la
gestión emocional docente con efectos directos
sobre la calidad de la convivencia institucional.
La figura 1 muestra el objetivo General:
Determinar la relación entre la gestión
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socioemocional y la conflictividad cotidiana en
docentes de Educación Básica de la Unidad
Educativa Ciudad de Girón, Girón, 2026.
Figura 1: Diagrama de dispersión entre
gestión socioemocional y conflictividad
cotidiana en docentes de Educación Básica de
la Unidad Educativa Ciudad de Girón, 2026
Fuente: Elaboración propia.
Partiendo de esta premisa, los resultados del
análisis general muestran que la gestión
socioemocional y la conflictividad cotidiana
presentan una correlación positiva de intensidad
moderada-alta r = 0,714, p = 0,001. Este
coeficiente indica que a medida que los
docentes exhiben mayores niveles de gestión
socioemocional comprendida esta como la
integración funcional de la autoconciencia, la
empatía y las habilidades sociales en el ejercicio
pedagógico, la conflictividad percibida en el
entorno institucional tiende a disminuir de
forma significativa. El valor de significancia
bilateral p = 0,001, confirma de manera
inequívoca que la asociación detectada posee
solidez estadística, superando ampliamente el
umbral crítico. Debido a ello, se rechaza la
hipótesis nula y se acepta plenamente la
hipótesis investigativa, que postulaba la
existencia de una relación significativa entre
ambas variables en los docentes de Educación
Básica de la Unidad Educativa Ciudad de Girón
durante el año 2026. En definitiva, el resultado
general de esta investigación se alinea de
manera consistente con los hallazgos de la
literatura científica especializada en la relación
entre competencias socioemocionales del
profesorado y la calidad de la convivencia
escolar. Valente y Lourenço (2020)
demostraron que la inteligencia emocional
docente se asocia con estrategias integradoras
en la gestión del conflicto, lo que guarda directa
correspondencia con el coeficiente positivo
obtenido en el presente estudio. En consonancia
con ello, Hassan e Ibourk (2021) evidenciaron
que la debilidad en recursos personales y
emocionales intensifica problemáticas
convivenciales en el entorno escolar, lo cual
refuerza, desde el polo opuesto, la
interpretación de que una gestión
socioemocional consolidada opera como factor
moderador de la conflictividad. Asimismo,
Sánchez et al. (2021) corroboraron que las
competencias socioemocionales docentes
actúan como protectores frente a tensiones
cotidianas, resultado plenamente coherente con
la dirección y la magnitud de la correlación
reportada. En el contexto ecuatoriano, Ramos
Armijos et al. (2024) confirmaron asociaciones
significativas entre el malestar emocional
docente y la conflictividad en la dinámica
institucional, lo que refuerza la pertinencia
contextual de los hallazgos aquí obtenidos.
Conclusiones
En primer lugar, se concluyó que la
autoconciencia mantuvo una relación positiva y
estadísticamente significativa con la
conflictividad cotidiana en los docentes de
Educación Básica de la Unidad Educativa
Ciudad de Girón. El coeficiente de Pearson
alcanzó r = 0,682 y la significancia bilateral fue
p = 0,003 en una muestra de 17 docentes, lo que
evidenció una asociación de intensidad
moderada. Este resultado permitió afirmar que
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el reconocimiento de los propios estados
emocionales, la reflexión personal y el control
de las reacciones favorecieron una convivencia
institucional más equilibrada y redujeron la
posibilidad de respuestas impulsivas ante
tensiones escolares.
Asimismo, se determinó que la empatía
presentó una relación positiva y significativa
con la conflictividad cotidiana, con un
coeficiente de Pearson de r = 0,591 y una
significancia bilateral de p = 0,013. Aunque la
intensidad de la relación fue moderada, el dato
cuantitativo confirmó que la comprensión
emocional del otro, la escucha sensible y la
respuesta respetuosa se vincularon con mejores
condiciones de convivencia. Por ello, la empatía
se consolidó como una competencia docente
necesaria para interpretar adecuadamente las
necesidades relacionales de estudiantes, colegas
y familias, transformando los desacuerdos en
oportunidades de diálogo y cooperación. De
igual manera, se concluyó que las habilidades
sociales se asociaron de forma positiva y
significativa con la conflictividad cotidiana,
debido a que el coeficiente de Pearson fue r =
0,648 y la significancia bilateral alcanzó p =
0,005 en los 17 participantes.
Este hallazgo demostró que la comunicación
asertiva, la interacción cooperativa y la
búsqueda de acuerdos tuvieron un papel
relevante en la disminución de tensiones
recurrentes. En consecuencia, los docentes con
mayores recursos comunicativos y relacionales
mostraron mejores condiciones para sostener
vínculos profesionales respetuosos, resolver
diferencias y fortalecer el clima institucional. Se
concluyó que la gestión socioemocional se
relacionó de manera positiva moderado-alta y
significativa con la conflictividad cotidiana,
puesto que el análisis general arrojó un
coeficiente de Pearson de r = 0,714 y una
significancia bilateral de p = 0,001. Este
resultado permitió aceptar la hipótesis
investigativa y reconocer que la autoconciencia,
la empatía y las habilidades sociales actuaron de
forma articulada en la regulación de la
convivencia docente. Además, la confiabilidad
del instrumento alcanzó un Alfa de Cronbach de
0,887, lo que respaldó la consistencia interna de
los datos utilizados para interpretar la relación
entre los constructos estudiados.
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4.0 Internacional. Copyright © Víctor Leonardo
Indio Asunción, Lisbet Coralía Solís Navarrete,
Ariana Daniela Soto Rodríguez y Milton Alfonso
Criollo Turusina.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Víctor Leonardo Indio Asunción: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Lisbet Coralía Solís Navarrete: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados obtenidos
y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Ariana Daniela Soto Rodríguez: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
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