Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 490
LA HISTORIETA Y EL HÁBITO LECTOR EN ESTUDIANTES DE SÉPTIMO GRADO DE
LA ESCUELA CIUDAD DE VINCES
COMICS AND READING HABITS IN SEVENTH GRADE STUDENTS AT CIUDAD DE
VINCES SCHOOL
Autoras: ¹Mariela Elizabeth Chavarría Cedeño, ²Carmen Rosario Rios Mosquera y ³Yuleisi
Lisseth Rivera Ochoa y
4
Edinzon Gustavo Montero Zamora.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-7478-0853
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-7480-8194
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-9882-7528
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7872-6627
¹E-mail de contacto: marielachavarria0987@gmail.com
²E-mail de contacto: carmenrosarioriosmosquera@gmail.com
³E-mail de contacto: riveraochoayuleisilisseth@gmail.com
4
E-mail de contacto: emonteroz@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 23 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 25 de Mayo del 2026
Artículo aprobado: 27 de Mayo del 2026
¹Estudiante de Octavo Semestre, de la carrera de Educación Básica Modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo Semestre, de la carrera de Educación Básica Modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo Semestre, de la carrera de Educación Básica Modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Doctor en Educación. Magíster en Educación Superior. Especialista en Procesos Educativos. Licenciado en Administración Educativa.
Profesor de Química y Biología.
Resumen
El estudio analizó la correlación entre la
historieta y el hábito lector en escolares de
educación básica del Cantón Vinces, durante el
año 2026. La problemática partió del bajo
interés por la lectura observado en las aulas,
condición que afecta la comprensión textual y
el desempeño académico en los primeros años
de escolaridad. La investigación fue de tipo
básica, enfoque cuantitativo, diseño no
experimental y alcance correlacional-
asociativo. La muestra estuvo conformada por
30 estudiantes de séptimo grado paralelo A de
la Escuela Ciudad de Vinces, seleccionados
mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia. Se aplicó un cuestionario
estructurado de 30 ítems con escala Likert de
tres puntos, fundamentado en el modelo de
Tandayamo et al. (2023) para la variable
historieta y en el modelo de Guevara et al.
(2021) para el hábito lector. La confiabilidad
del instrumento se estableció a través del
coeficiente alfa de Cronbach, mientras que la
normalidad se verificó con la prueba de
Shapiro-Wilk. Los resultados evidenciaron una
correlación positiva moderada y
estadísticamente significativa entre ambas
variables (r = 0,670; p < 0,001), aceptándose la
hipótesis investigativa. Las dimensiones visual,
no verbal y verbal mostraron asociaciones
significativas con el hábito lector. Se concluye
que la historieta constituye un recurso
pedagógico válido para fortalecer la frecuencia,
el interés y la preferencia lectora en estudiantes
de educación general básica.
Palabras clave: Historieta, Hábito lector,
Educación básica, Comprensión lectora,
Recursos didácticos.
Abstract
This study analyzed the correlation between the
comic and reading habit in elementary school
students from Vinces Canton during 2026. The
problem arose from the low interest in reading
observed in classrooms, a condition that affects
textual comprehension and academic
performance during the early years of
schooling. The research was basic in type, with
a quantitative approach, a non-experimental
design and a correlational-associative scope.
The sample consisted of 30 students from
seventh grade A of the Ciudad de Vinces
School, selected through non-probabilistic
convenience sampling. A structured
questionnaire of 30 items with a three-point
Likert scale was applied, based on the model of
Tandayamo et al. (2023) for the comic variable
and on the model of Guevara et al. (2021) for
the reading habit variable. The reliability of the
instrument was established through Cronbach's
alpha coefficient, while normality was verified
with the Shapiro-Wilk test. The results showed
a moderate and statistically significant positive
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correlation between both variables (r = 0.670; p
< 0.001), accepting the research hypothesis. The
visual, non-verbal and verbal dimensions
presented significant associations with the
reading habit. It is concluded that the comic
constitutes a valid pedagogical resource to
strengthen the frequency, interest and reading
preference of students in general basic
education.
Keywords: Comics, Reading habit, Basic
education, Reading comprehension,
Teaching resources.
Sumario
O estudo analisou a correlação entre a história
em quadrinhos e o hábito de leitura em
escolares do ensino fundamental do Cantão
Vinces, durante o ano de 2026. A problemática
partiu do baixo interesse pela leitura observado
nas salas de aula, condição que afeta a
compreensão textual e o desempenho
acadêmico nos primeiros anos de escolaridade.
A pesquisa foi de tipo básica, abordagem
quantitativa, desenho não experimental y
alcance correlacional-associativo. A amostra foi
composta por 30 estudantes do sétimo ano
paralelo A da Escola Ciudad de Vinces,
selecionados mediante amostragem não
probabilística por conveniência. Aplicou-se um
questionário estruturado de 30 itens com escala
Likert de três pontos, fundamentado no modelo
de Tandayamo et al. (2023) para a variável
história em quadrinhos e no modelo de Guevara
et al. (2021) para o hábito de leitura. A
confiabilidade do instrumento foi estabelecida
por meio do coeficiente alfa de Cronbach,
enquanto a normalidade foi verificada com o
teste de Shapiro-Wilk. Os resultados
evidenciaram uma correlação positiva
moderada e estatisticamente significativa entre
ambas as variáveis (r = 0,670; p < 0,001),
aceitando-se a hipótese investigativa. As
dimensões visual, não verbal e verbal
apresentaram associações significativas com o
hábito de leitura. Conclui-se que a história em
quadrinhos constitui um recurso pedagógico
válido para fortalecer a frequência, o interesse e
a preferência leitora em estudantes da educação
geral básica.
Palavras-chave: história em quadrinhos;
hábito de leitura; educação básica;
compreensão leitora; recursos didáticos.
Introducción
El hábito lector representa una de las
competencias fundamentales en la formación
académica y social del estudiante de educación
básica, pues constituye la base para la
comprensión, la interpretación y la construcción
del conocimiento. Sin embargo, en el contexto
educativo contemporáneo se evidencian
dificultades sostenidas para que la niñez
consolide prácticas lectoras autónomas y
placenteras, fenómeno que ha motivado la
búsqueda de recursos didácticos más cercanos a
los intereses infantiles. En este escenario, la
historieta emerge como un recurso pedagógico
con un potencial significativo, dado que articula
códigos visuales y verbales en una narrativa
breve, atractiva y accesible para los lectores en
formación.
Desde esta perspectiva, en Canadá, Cummins
(2022) publicó un análisis sobre los hábitos
lectores de niños en edad escolar primaria. Los
resultados evidenciaron que el 65 % de los
estudiantes contaba con espacios para realizar
lectura independiente durante la jornada
escolar; no obstante, una proporción importante
manifestó el deseo de disponer de mayor tiempo
para esta actividad. En el grupo etario de seis a
ocho años, el 23 % indicó leer de manera
autónoma casi todos los días en la escuela,
mientras que el 41 % lo hacía entre dos y tres
veces por semana. Asimismo, el estudio
identificó que el 52 % de los participantes
mostraba mayor motivación hacia la lectura
cuando los docentes incorporaban textos
vinculados con sus intereses personales.
Estos hallazgos sugieren que, aunque existen
esfuerzos institucionales orientados al fomento
lector, resulta necesario fortalecer las
estrategias pedagógicas con propuestas más
dinámicas y sostenidas que favorezcan la
consolidación del hábito lector desde los
primeros años de la educación primaria. Por
otra parte, en Estados Unidos, Loh et al. (2022)
evidenciaron una disminución significativa en
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los niveles de lectura de estudiantes de cuarto
grado. Los resultados mostraron que
únicamente el 33 % alcanzó un nivel proficiente
en comprensión lectora, mientras que el 37 %
permaneció en un nivel básico y el 30 % se
ubicó por debajo de los estándares establecidos.
De manera complementaria, el 41 % de los
estudiantes indicó que leía por placer solo una
vez por semana o menos, y apenas el 18 %
realizaba esta práctica diariamente. Además, el
25 % presentó dificultades para relacionar las
ideas principales con los detalles del texto,
evidenciando limitaciones en procesos
cognitivos esenciales para la comprensión
lectora. En conjunto, estos datos reflejan que el
hábito lector en la niñez estadounidense
enfrenta importantes desafíos que podrían
afectar el desarrollo de competencias
fundamentales para el aprendizaje futuro.
En España, Romero-Naranjo et al. (2023)
examinaron el impacto de los recursos visuales-
narrativos, entre ellos la historieta, sobre el
desarrollo lector en estudiantes de educación
primaria de la Comunidad Valenciana. Los
resultados arrojaron que el 67 % de los
escolares incrementó su frecuencia lectora
cuando los textos contenían imágenes
secuenciadas y diálogos breves, mientras que el
54 % manifestó mayor preferencia por las
historietas frente a los textos tradicionales.
Asimismo, el 48 % de los docentes reportó
mejoras notorias en la comprensión inferencial
luego de implementar el cómic como mediador
didáctico, y el 39 % de las familias observó
incrementos en el tiempo lector en casa. Estos
hallazgos confirman que la integración de
recursos gráfico-narrativos en el aula constituye
una alternativa eficaz para revertir el desinterés
lector observado en la niñez europea
contemporánea.
En síntesis, en Nicaragua, la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2026)
evidenció graves limitaciones en el desarrollo
del hábito lector en primaria. El 79 % de los
estudiantes no logra comprender textos básicos
al finalizar este nivel, situándose en rezago
lector. Adicionalmente, el 46 % de los niños
afirmó tener rara vez acceso a materiales de
lectura en el hogar, mientras que el 39 % señaló
la ausencia de espacios atractivos para leer en la
escuela. Asimismo, el 34 % indicó que las
actividades lectoras promovidas por los
docentes se realizan únicamente de manera
ocasional, y apenas el 22 % participa en
programas extracurriculares de fomento lector.
Estas cifras reflejan que la escasez de recursos,
el limitado acompañamiento pedagógico y la
poca promoción de espacios de lectura afectan
el desarrollo de competencias lectoras
esenciales y dificultan la consolidación de un
hábito lector sólido desde la infancia.
En concordancia, Gaona (2024) señaló que, en
Panamá, el Ministerio de Educación impulsó
programas como Bibliotecas de Aulas y
Aprendamos Todos a Leer para fortalecer el
hábito lector en estudiantes de educación
básica. Estas iniciativas permitieron ampliar el
acceso a textos narrativos e ilustrados,
promoviendo la lectura tanto en la escuela como
en el hogar. Los informes evidenciaron que el
64 % de los estudiantes mostró mayor interés
por la lectura cuando los textos incluían
cuentos, mientras que el 49 % manifestó leer
con mayor frecuencia al contar con espacios
organizados en el aula. Asimismo, el 52 % de
los docentes observó mejoras en la fluidez y
comprensión lectora, y el 57 % de los padres
reportó un incremento del tiempo de lectura en
casa. Además, el 61 % de los niños expresó
sentirse más motivado a compartir lecturas con
sus compañeros. Estos resultados evidencian
que la promoción del hábito lector en la
educación básica constituye una estrategia
fundamental para fortalecer la comprensión, la
motivación y la formación integral de la
niñez.Asimismo, en Colombia, Fernández y
Simeón (2024) realizaron un estudio nacional
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sobre los hábitos de lectura en niños y jóvenes.
Los resultados indicaron que el 55 % de los
infantes entre seis y diecisiete años practica la
lectura no obligatoria, mientras que el 48 %
asiste a bibliotecas escolares o comunitarias al
menos una vez al mes. Adicionalmente, el 42 %
manifestó que la lectura se fortalece cuando los
docentes promueven actividades lúdicas
relacionadas con cuentos e historietas, y el 37 %
reportó mayor motivación al disponer de
materiales variados en el aula. De manera
particular, el 46 % de los estudiantes señaló
sentirse más cómodo leyendo en rincones de
lectura, espacios que favorecen la autonomía y
el gusto por leer. Estos resultados reflejan que,
aunque existe contacto frecuente con los libros,
aún persisten limitaciones que dificultan el
desarrollo pleno del hábito lector, por lo que
resulta necesario fortalecer estrategias
innovadoras y cercanas a los intereses de la
niñez colombiana.
En definitiva, en Ecuador, Paucar y Carvajal
(2022) realizaron un estudio con niños de ocho
a nueve años del sur de Quito para analizar los
factores que influyen en la adquisición del
hábito lector. Los resultados mostraron que el
58 % de los menores presentó mayor interés por
la lectura cuando recibía acompañamiento
familiar en casa, mientras que el 47 % indicó
sentirse más motivado cuando los docentes
desarrollaban actividades creativas y dinámicas
en el aula. Asimismo, el 42 % consideró que los
rincones de lectura fortalecían su interés por
leer, y el 36 % manifestó preferencia por
materiales ilustrados como cuentos e
historietas, ya que facilitaban la comprensión de
los textos. En consecuencia, el estudio destaca
que la participación de la familia, el apoyo
escolar y la disponibilidad de recursos
adecuados son elementos fundamentales para
consolidar el hábito lector y favorecer el
desarrollo integral infantil. Adicionalmente, en
la Escuela Ciudad de Vinces, ubicada en la
provincia de Los Ríos, se ha identificado que los
estudiantes de séptimo grado paralelo A
muestran un interés limitado por la lectura, lo
cual se refleja en la falta de continuidad y
compromiso con esta práctica. Aunque los
docentes promueven actividades orientadas al
fomento lector, los escolares suelen percibirlas
como poco motivadoras y repetitivas, lo que
ocasiona que prefieran otras formas de
entretenimiento, particularmente los medios
audiovisuales y digitales. Esta situación
evidencia que el hábito lector, lejos de
consolidarse, se encuentra en riesgo de
debilitarse durante una etapa crucial del
desarrollo académico y socioemocional.
Ante esta realidad, las historietas representan un
recurso pedagógico con un gran potencial, ya
que combinan imagen y texto, facilitando la
comprensión de ideas y generando mayor
atracción en los educandos. No obstante, en la
institución el uso de este recurso es ocasional y
no forma parte de una estrategia didáctica
planificada, lo que limita su incidencia en la
construcción de un hábito lector sostenido. El
desaprovechamiento de esta herramienta
provoca que los estudiantes no desarrollen
plenamente sus competencias de comprensión,
interpretación y disfrute de la lectura,
configurándose así un problema didáctico que
demanda investigación sistemática y propuestas
de intervención fundamentadas. En este marco,
se plantea la necesidad de investigar de qué
manera la incorporación sistemática de la
historieta puede influir en el fortalecimiento del
hábito lector de los estudiantes de séptimo
grado. Analizar esta problemática permitirá
generar propuestas metodológicas que
contribuyan a mejorar la práctica docente,
estimular la motivación infantil y favorecer la
formación de lectores autónomos. Así, la
investigación busca responder a un desafío
pedagógico relevante: transformar la lectura en
una experiencia significativa y atractiva que
impacte de manera positiva en la trayectoria
educativa de la niñez. La historieta se define
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como un recurso educativo innovador que
combina el lenguaje verbal con el visual,
facilitando el acceso a la lectura y desarrollando
competencias comunicativas en los estudiantes.
Bernal y Pérez (2023) la consideran, además,
una herramienta integral que fortalece la
comprensión lectora y estimula la creatividad,
ya que presenta narraciones dinámicas y
atractivas que permiten un aprendizaje más
significativo y motivador para la niñez en
formación.
Asimismo, la historieta también se describe
como una estrategia pedagógica para fomentar
el hábito lector en educación básica, puesto que
el uso de imágenes y diálogos sencillos facilita
la comprensión del texto, motiva a los
estudiantes y despierta el interés por nuevas
lecturas. Soto (2022) señala que este recurso
contribuye a formar lectores activos desde
edades tempranas, promoviendo el gusto por la
lectura y el desarrollo de habilidades
interpretativas indispensables para la
trayectoria académica posterior. En resumen,
bajo un enfoque educativo, la historieta se
entiende como un medio didáctico que vincula
la recreación con el aprendizaje, fortaleciendo
tanto el pensamiento crítico como la capacidad
de análisis narrativo en los estudiantes. Ramírez
y Torres (2024) destacan que su aplicación en el
aula no solo incrementa la motivación lectora,
sino que también contribuye al desarrollo de
competencias transversales como la
imaginación, la comunicación y la interacción
social, mejorando la calidad del proceso
educativo.
Para el modelo teórico de la variable 1 se
consideró que la historieta debe entenderse
como un recurso pedagógico integral que
articula elementos visuales, no verbales y
verbales en el proceso de formación lectora.
Tandayamo et al. (2023) señalan que la
historieta no se limita únicamente a la
presentación de imágenes y textos, sino que
busca fomentar la comprensión crítica, la
motivación hacia la lectura y el desarrollo de
competencias comunicativas en los estudiantes.
En este marco, plantean que las dimensiones de
la historieta son las siguientes: visual, no verbal
y verbal. El elemento visual es un recurso
gráfico que permite la transmisión de mensajes
y se complementa con los gestos de los
personajes para aportar claridad y expresividad.
Según Yukich (2024), este componente facilita
la atención y el interés del lector, pues convierte
el contenido en un proceso más atractivo y
dinámico. De esta manera, el aspecto visual no
solo ilustra la narración, sino que también guía
la interpretación de la historia y estimula la
imaginación del estudiante.
Por otra parte, el componente no verbal es un
recurso de comunicación que transmite
significados e intenciones mediante el uso de
onomatopeyas y la secuencia de las viñetas,
reforzando el sentido del mensaje. Florián y
León (2024) sostienen que este aspecto permite
al lector inferir emociones, acciones y contextos
sin necesidad de un texto explícito,
fortaleciendo la capacidad interpretativa. En
este sentido, el lenguaje no verbal se convierte
en un medio que amplía la comprensión y
complementa la experiencia lectora. El
elemento verbal se manifiesta a través del
lenguaje escrito, lo que permite la comprensión
clara del mensaje. Montaña (2024) afirma que
la comunicación verbal organiza las ideas y
facilita la transmisión de información. Así, este
componente otorga coherencia a la narración al
estructurar los diálogos y descripciones que
acompañan las imágenes. De este modo, el
lenguaje verbal constituye una herramienta
esencial para desarrollar la competencia lectora
y favorecer la construcción de significados en
los estudiantes.
Como teoría sustantiva inicial para la variable 1
se ha elegido la Teoría del Aprendizaje
Significativo de Ausubel (1963), citado por
Zapata et al. (2024), la cual explica que el
aprendizaje resulta más efectivo cuando la
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nueva información se relaciona con los
conocimientos previos del estudiante. En el
contexto de la historieta, esta teoría permite
comprender cómo los niños integran de manera
coherente los textos y las imágenes,
relacionándolos con experiencias anteriores.
Dicho proceso no solo favorece la comprensión
lectora, sino que también promueve
aprendizajes duraderos y motivadores al
vincular la lectura con contextos cercanos a la
realidad del estudiante.
Asimismo, la Teoría Sociocultural de Vygotsky
(1978), citado por Aguilar et al. (2025), plantea
que el aprendizaje se desarrolla mediante la
interacción social, la cooperación y la
mediación de otras personas dentro de un
entorno cultural. De este modo, la lectura de
historietas fomenta la construcción compartida
de significados y el desarrollo de habilidades
sociales y cognitivas, al tiempo que activa la
zona de desarrollo próximo a través de la
interacción con pares y guías. La historieta, por
su naturaleza dialógica y narrativa, se convierte
en un mediador ideal para el aprendizaje
cooperativo en el aula. La Teoría del
Aprendizaje Multimedia de Mayer (2001),
citado por Peña et al. (2025), sostiene que las
personas aprenden mejor cuando la información
se presenta de manera simultánea mediante
palabras e imágenes, ya que esto favorece el
procesamiento y comprensión del contenido. En
este sentido, la historieta integra lo verbal y lo
visual en una misma narración, optimizando así
los procesos de comprensión lectora y
demostrando que no solo motiva al estudiante,
sino que también potencia la retención de la
información y la construcción de significados
más profundos al favorecer el aprendizaje a
través de canales múltiples.
En primer lugar, el hábito lector constituye un
proceso fundamental en la formación integral
de los estudiantes, dado que fortalece
habilidades como la comprensión, la
interpretación y la reflexión crítica. Según
Fernández y Simeón (2024), la lectura permite
que los niños y adolescentes se aproximen a
diversos contextos culturales y sociales,
ampliando su visión del mundo. Además, este
hábito fomenta actitudes analíticas y
responsables frente a la información que
reciben diariamente de su entorno.
Por otra parte, el hábito lector debe ir más allá
de la decodificación de palabras. Hernández
(2021) sostiene que los estudiantes deben
convertirse en lectores autónomos mediante
prácticas significativas, como la lectura
recreativa y el análisis de textos diversos. De
esta forma, se impulsa una formación crítica
orientada al desarrollo del pensamiento y la
creatividad, elementos sustanciales en el perfil
de salida de la educación general
básica.Finalmente, el hábito lector también
puede entenderse como un proceso didáctico-
crítico que integra conocimientos, emociones y
valores. Fierro y Pérez (2023) destacan que
fomentar la lectura promueve no solo el
desarrollo académico, sino también la
construcción de ciudadanía y compromiso
social. De este modo, los estudiantes adquieren
competencias comunicativas y, al mismo
tiempo, consolidan actitudes participativas y
éticas en su entorno escolar y comunitario.
Para el modelo teórico de la variable 2 se
consideró que el hábito lector debe entenderse
como una práctica sostenida y voluntaria que, a
través de la repetición de actos de lectura en
distintos contextos y con diversos propósitos, se
convierte en una actividad rutinaria con impacto
en el desarrollo cognitivo, afectivo y social.
Según Guevara et al. (2021), este hábito no se
limita a la decodificación de palabras, sino que
fomenta la comprensión crítica, la reflexión y la
autonomía intelectual, elementos esenciales
para la formación integral del estudiante. De
esta manera, plantean que las dimensiones del
hábito lector son la frecuencia lectora, el interés
lector y la preferencia lectora. La frecuencia
lectora se refiere a la regularidad con la que una
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persona dedica tiempo a leer, destacando a los
lectores frecuentes que mantienen un contacto
constante con los textos. Según Melgarejo et al.
(2025), esta práctica contribuye al
enriquecimiento del vocabulario y al desarrollo
del pensamiento crítico, además de consolidar
destrezas de comprensión, memoria y análisis
que favorecen el rendimiento académico y el
aprendizaje autónomo.
Por otra parte, el interés lector se entiende como
la motivación que despierta la lectura en una
persona y que se manifiesta en la atracción y
compromiso hacia los textos escritos. Balarezo
(2024) explica que este interés permite una
conexión emocional y cognitiva con lo que se
lee, favoreciendo la reflexión personal,
impulsando la búsqueda de lecturas variadas y
fortaleciendo la curiosidad intelectual, lo que
potencia la disposición positiva hacia el
aprendizaje en diferentes áreas del
conocimiento. La preferencia lectora se define
como las elecciones personales que realiza un
lector al momento de leer, las cuales incluyen la
selección de libros de acuerdo con sus gustos y
la inclinación hacia un género literario en
particular. Carrillo et al. (2024) sostienen que
esta afinidad, en muchos casos hacia textos
narrativos de fantasía, estimula la imaginación
y el disfrute de la lectura, además de permitir al
estudiante desarrollar un vínculo afectivo con la
lectura, consolidar su identidad lectora y
fortalecer la motivación intrínseca para
continuar leyendo a lo largo del tiempo.
La primera teoría sustantiva considerada para la
variable 2 es la Teoría Transaccional de la
Lectura de Rosenblatt (1978), citada por
Revoredo y Núñez (2025), la cual indica que la
lectura constituye un proceso de interacción
entre el lector y el texto, donde el significado se
construye a partir de las experiencias,
emociones y conocimientos previos de cada
persona. En este sentido, esta teoría permite
comprender que el hábito lector se fortalece
cuando los estudiantes mantienen un contacto
constante con textos significativos y cercanos a
sus intereses, favoreciendo una participación
más activa, reflexiva y motivadora durante la
lectura.Asimismo, la Teoría de la
Autodeterminación de Deci y Ryan (1985),
citada por Gómez et al. (2025), plantea que las
personas desarrollan hábitos duraderos cuando
existe motivación intrínseca, autonomía e
interés personal en la actividad que realizan.
Bajo esta perspectiva, el hábito lector se
consolida cuando los estudiantes leen de
manera voluntaria y encuentran satisfacción en
la lectura, lo que contribuye al desarrollo de una
práctica lectora frecuente y significativa, capaz
de prolongarse más allá del contexto escolar.
La Teoría del Esquema de Anderson (1977),
citada por Moreira et al. (2025), sostiene que la
comprensión lectora depende de la activación
de conocimientos previos, los cuales sirven de
marco para organizar y dar sentido a la nueva
información. En este sentido, el autor señala que
el hábito lector se ve favorecido cuando los
textos se relacionan con las experiencias,
intereses y expectativas del estudiante,
generando una lectura más activa, motivadora y
crítica. En el ámbito social, la historieta como
recurso educativo contribuye a despertar el
interés por la lectura en los estudiantes, pues
combina el texto con imágenes que facilitan la
comprensión y hacen más atractiva la
experiencia lectora. Este medio no solo motiva
a los niños a acercarse a los libros, sino que
también estimula la interacción y el diálogo
entre compañeros, docentes y familias,
fortaleciendo los lazos sociales y la
construcción de una comunidad lectora dentro y
fuera del aula.
Asimismo, las historietas representan una
herramienta social integradora, ya que permiten
que los estudiantes compartan experiencias de
lectura de manera dinámica y participativa.
Según Quispe et al. (2024), su relevancia social
radica en la capacidad de fomentar hábitos
lectores desde edades tempranas, uniendo la
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recreación con el aprendizaje y promoviendo
valores como el respeto, la solidaridad y la
cooperación en contextos escolares y
comunitarios.Desde una perspectiva
pedagógica, la historieta se constituye en un
recurso didáctico que facilita el aprendizaje de
la lectura al vincular el contenido narrativo con
el apoyo visual, lo cual enriquece la
comprensión lectora. A través de este medio, los
estudiantes desarrollan habilidades cognitivas
como la secuenciación, la inferencia y la
interpretación crítica de textos, aspectos
fundamentales para fortalecer su competencia
comunicativa en la educación general básica.
De igual manera, las historietas favorecen
aprendizajes activos, pues permiten que los
estudiantes se involucren en la construcción de
significados al relacionar las imágenes con las
palabras. Para Armijos et al. (2023), este
recurso promueve metodologías motivadoras
que responden a diferentes estilos de
aprendizaje, ya que combina lo visual y lo
textual, fomentando así la creatividad, la
curiosidad y la autonomía de los estudiantes en
el proceso lector. En el ámbito práctico, la
historieta se convierte en una estrategia
accesible y atractiva para incentivar el hábito
lector, al presentar narraciones breves,
ilustradas y con diálogos sencillos que facilitan
la comprensión. Este formato dinámico permite
que los estudiantes se enfrenten a la lectura sin
sentirla como una obligación, generando así
experiencias positivas que se traducen en una
mayor disposición hacia los libros y otros textos
escolares.
Por lo tanto, la implementación de historietas en
el aula fomenta la participación activa de los
estudiantes en actividades de lectura
comprensiva, análisis de personajes y creación
de sus propias narrativas gráficas. Zambrano-
Alcívar et al. (2024) mencionan que este
recurso incrementa la motivación y el
compromiso de los educandos, ya que les ofrece
resultados tangibles en su avance lector, a la vez
que desarrolla competencias transversales como
la imaginación, el trabajo colaborativo y la
expresión creativa.
La pertinencia de esta investigación radica en
que la historieta, como recurso pedagógico y
social, responde a una necesidad actual en el
ámbito educativo: incentivar el hábito lector en
los estudiantes de educación básica. En un
contexto donde los índices de lectura suelen ser
bajos, este recurso combina el componente
visual con el textual, logrando captar la atención
de los niños y motivándolos a involucrarse
activamente en el proceso lector. De esta
manera, se fortalece la comprensión, la
creatividad y la interacción social, aspectos
fundamentales para el desarrollo integral del
estudiante.
En este sentido, el estudio resulta pertinente
porque aporta alternativas innovadoras y
accesibles para la práctica docente, al integrar la
historieta como estrategia didáctica que vincula
la recreación con el aprendizaje. Su aplicación
no solo favorece la formación de lectores
competentes, sino que también contribuye a la
construcción de valores como la cooperación, la
solidaridad y la autonomía, los cuales
repercuten positivamente en la vida escolar y
comunitaria (Suasnavas et al., 2024). De esta
forma, la investigación se ajusta a las demandas
educativas actuales, que buscan metodologías
motivadoras y significativas para fortalecer la
calidad del aprendizaje. Dado este contexto,
cabe preguntar: ¿Cuál es la correlación entre la
historieta y el hábito lector en estudiantes de
séptimo grado de la Escuela Ciudad de Vinces
del Cantón Vinces, 2026? El objetivo general
del estudio es determinar la correlación entre la
historieta y el hábito lector en estudiantes de
séptimo grado de la Escuela Ciudad de Vinces
del Cantón Vinces, 2026; Seguidamente los
objetivos específicos se orientan, en primer
lugar a identificar la relación de los elementos
visuales con el hábito lector en los estudiantes
del contexto investigado, por otra parte, medir
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el relacionamiento de los componentes no
verbales con el hábito lector en la unidad de
análisis y finalmente valorar la correlación entre
los elementos verbales y el hábito lector en los
estudiantes del contexto investigado. En cuanto
a la comprobación del estudio, la hipótesis
investigativa propone que existe correlación
significativa entre la historieta y el hábito lector
en estudiantes de séptimo grado de la Escuela
Ciudad de Vinces del Cantón Vinces, 2026. Sin
embargo, la hipótesis nula sostiene, que no
existe correlación significa
Materiales y métodos
La presente investigación fue de tipo básica, ya
que tuvo como propósito ampliar el
conocimiento científico sobre la relación entre
la historieta y el hábito lector, sin pretender una
aplicación inmediata. El enfoque adoptado fue
cuantitativo, debido a que se procedió a la
medición numérica y al análisis estadístico de
las variables, lo que permitió contrastar la
hipótesis investigativa con base en datos
objetivos. El diseño correspondió a uno no
experimental, puesto que las variables fueron
observadas en su contexto natural sin
manipulación deliberada por parte del equipo
investigador. El alcance fue correlacional-
asociativo, en tanto se buscó determinar el
grado de relación existente entre la variable
historieta y la variable hábito lector en el grupo
de estudio.
La población estuvo conformada por 350
estudiantes de la Escuela Ciudad de Vinces,
ubicada en la provincia de Los Ríos, Cantón
Vinces, Ecuador. La muestra estuvo integrada
por 30 estudiantes de séptimo grado paralelo A
de la mencionada institución, durante el año
lectivo 2026. La selección se realizó mediante
un muestreo no probabilístico por conveniencia,
considerando la accesibilidad a los
participantes, la disponibilidad institucional y
los criterios temporales del estudio. Los
criterios de inclusión contemplaron a los
estudiantes matriculados oficialmente en
séptimo grado paralelo A y residentes en el
Cantón Vinces; los criterios de exclusión
consideraron a estudiantes de otros grados, otras
instituciones o que no residieran en el cantón,
garantizando así la homogeneidad del grupo
participante.
La técnica empleada para la recolección de
información fue la encuesta, seleccionada por
su pertinencia en estudios cuantitativos
correlacionales, debido a su capacidad para
obtener datos de manera sistemática y
representativa en un periodo de tiempo acotado.
Como instrumento, se diseñó un cuestionario
estructurado de 30 ítems cerrados, distribuidos
en dos variables: 18 ítems para la variable
historieta (seis ítems por cada una de sus tres
dimensiones) y 12 ítems para la variable hábito
lector. La escala de medición utilizada fue de
tipo Likert de tres puntos, con las categorías
Siempre (3 puntos), A veces (2 puntos) y Nunca
(1 punto), lo que permitió cuantificar la
frecuencia con la que se manifiestan los
indicadores en los estudiantes.
La variable 1, historieta, se sustentó en el
modelo teórico de Tandayamo et al. (2023) y se
operacionalizó en tres dimensiones: visual, no
verbal y verbal, con los indicadores recurso
gráfico, transmisión de mensajes, gestos de los
personajes, significados e intenciones, uso de
onomatopeyas, secuencia de las viñetas,
lenguaje escrito, comprensión y comunicación
verbal. La variable 2, hábito lector, se
fundamentó en el modelo teórico de Guevara et
al. (2021) y se abordó a través de tres
dimensiones: frecuencia lectora, interés lector y
preferencia lectora, con los indicadores lectores
frecuentes, vocabulario, pensamiento crítico,
atracción y compromiso hacia los textos
escritos, conexión emocional y cognitiva,
reflexión, selección de libros, género literario y
textos narrativos de fantasía. Para garantizar la
validez del instrumento, este fue sometido a
juicio de tres expertos en investigación
educativa, quienes evaluaron la claridad,
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pertinencia y coherencia de los ítems con
relación a las variables y dimensiones. La
confiabilidad se determinó a través del
coeficiente alfa de Cronbach, cuyos resultados
se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1. Coeficiente alfa de Cronbach del
instrumento aplicado
Variable / Instrumento
N.º de
ítems
Alfa de
Cronbach
Interpretación
Variable 1: Historieta
18
0,829
Buena
Variable 2: Hábito lector
12
0,831
Buena
Instrumento total
30
0,894
Buena
Fuente: Elaboración propia
Como se observa en la Tabla 1, el coeficiente
alfa de Cronbach del instrumento total alcanzó
un valor de 0,894, lo cual se interpreta como una
consistencia interna buena. Las variables por
separado también presentaron valores buenos
(0,829 para historieta y 0,831 para hábito
lector), lo que confirma que los ítems miden de
manera coherente cada constructo y que el
instrumento es confiable para el análisis
estadístico. Adicionalmente, se aplicó la prueba
de normalidad de Shapiro-Wilk, recomendada
para muestras pequeñas (n ≤ 50), con el fin de
determinar la prueba estadística pertinente para
el análisis correlacional. Los resultados se
exponen en la Tabla 2.
Tabla 2. Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk
Variable
Estadístico W
gl
p-valor
(Sig.)
Historieta
0,978
30
0,781
Hábito lector
0,954
30
0,223
Fuente: Elaboración propia
Los resultados de la Tabla 2 muestran que
ambos conjuntos de datos presentaron valores
de p superiores a 0,05 (p = 0,781 para historieta
y p = 0,223 para hábito lector). En
consecuencia, no se rechaza la hipótesis de
normalidad y se concluye que los datos
provienen de una distribución normal. Por
tanto, se utilizó el coeficiente de correlación de
Pearson como prueba paramétrica adecuada
para verificar la relación entre las variables. El
procesamiento de datos se efectuó mediante el
software Microsoft Excel 365, que ofreció las
funciones estadísticas requeridas para los
cálculos descriptivos e inferenciales. La
recolección se realizó a través de un formulario
digital en Google Forms, posteriormente
exportado a Excel para su tabulación. Sobre la
base de datos consolidada se aplicaron, en
secuencia, la depuración de información, el
cálculo del coeficiente alfa de Cronbach, la
prueba de normalidad de Shapiro-Wilk, el
análisis descriptivo por dimensiones
(frecuencias y porcentajes). El cálculo del
coeficiente de correlación de Pearson tanto a
nivel global entre variables como entre las
dimensiones de la variable 1 y la variable 2, lo
que permitió responder al objetivo general y a
los objetivos específicos.
En primer lugar, se respetó el principio de
consentimiento informado, mediante el cual los
representantes legales de los estudiantes
participantes recibieron información detallada
sobre los objetivos, procedimientos y propósito
académico de la investigación, y otorgaron su
autorización por escrito. Paucar et al. (2022)
afirman que el consentimiento informado
constituye un elemento ineludible en cualquier
investigación con seres humanos,
especialmente cuando se trabaja con menores
de edad, pues garantiza la voluntariedad y el
respeto a la autonomía de los participantes.
En segundo lugar, se garantizó la
confidencialidad de la información
proporcionada por los estudiantes, asegurando
el anonimato de las respuestas y el uso
exclusivamente académico de los datos. Pinto
Molina et al. (2023) sostienen que el manejo
confidencial de la información en estudios
educativos protege la integridad de los
participantes y refuerza la credibilidad del
proceso investigativo, principios que se
observaron de manera estricta durante toda la
ejecución del estudio. Se promovió la
voluntariedad y el trato equitativo, asegurando
que ningún estudiante fuera obligado a
participar y que todos recibieran el mismo trato
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respetuoso durante la aplicación del
instrumento. León et al. (2023) destacan que el
respeto por la voluntad de los participantes y la
equidad en el trato constituyen pilares éticos
fundamentales en la investigación educativa, ya
que protegen la dignidad humana y aseguran la
legitimidad de los hallazgos obtenidos.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados
obtenidos a partir del procesamiento estadístico
de los datos recolectados con el cuestionario
aplicado a los 30 estudiantes de séptimo grado
paralelo A de la Escuela Ciudad de Vinces. El
análisis se organiza en función de los objetivos
específicos y del objetivo general, presentando
para cada uno la tabla de correlación
correspondiente y su respectiva interpretación.
Tabla 3. Objetivo específico 1: Identificar la
relación de los elementos visuales con el hábito
lector en los estudiantes investigados.
Correlaciones
Visual
Hábito lector
Visual (r)
1
0,567
Sig. (bilateral)
0,001
N
30
30
Hábito lector (r)
0,567
1
Sig. (bilateral)
0,001
N
30
30
Fuente: Elaboración propia
El análisis realizado mediante la correlación de
Pearson evidenció un coeficiente de r = 0,567 y
un nivel de significancia de p = 0,001 entre la
dimensión visual y el hábito lector, indicando
una correlación positiva moderada y
estadísticamente significativa en los 30
estudiantes investigados. Estos resultados
permiten comprender que los recursos gráficos
de la historieta, como las imágenes, los colores
y los gestos de los personajes, presentan una
influencia moderada en el hábito lector, lo que
sugiere que el componente visual favorece el
interés y la disposición de los estudiantes hacia
la lectura. El análisis realizado mediante la
correlación de Pearson evidenció un coeficiente
de r = 0,498 y un nivel de significancia de p =
0,005 entre la dimensión no verbal y el hábito
lector, indicando una correlación positiva
moderada y estadísticamente significativa en
los 30 estudiantes investigados.
Tabla 4: Objetivo específico 2: Medir el
relacionamiento de los componentes no
verbales con el hábito lector en los sujetos
estudiados.
Correlaciones
No verbal
Hábito lector
No verbal (r)
1
0,498
Sig. (bilateral)
0,005
N
30
30
Hábito lector (r)
0,498
1
Sig. (bilateral)
0,005
N
30
30
Fuente: Elaboración propia
Estos resultados permiten comprender que los
componentes no verbales de la historieta, como
las onomatopeyas y la secuencia de las viñetas,
presentan una influencia moderada en el hábito
lector, lo que sugiere que la inferencia de
significados a partir del lenguaje no verbal
favorece la comprensión y el gusto por la
lectura.
Tabla 5: Objetivo específico 3: Valorar la
correlación entre los elementos verbales y el
hábito lector en los estudiantes del contexto
investigado.
Correlaciones
Verbal
Hábito lector
Verbal (r)
1
0,660
Sig. (bilateral)
0,000
N
30
30
Hábito lector (r)
0,660
1
Sig. (bilateral)
0,000
N
30
30
Fuente: Elaboración propia
El análisis realizado mediante la correlación de
Pearson evidenció un coeficiente de r = 0,660 y
un nivel de significancia de p = 0,000 entre la
dimensión verbal y el hábito lector, indicando
una correlación positiva moderada y
estadísticamente significativa en los 30
estudiantes investigados. Estos resultados
permiten comprender que los elementos
verbales de la historieta, presentes en los
diálogos y las descripciones, presentan la
influencia más alta sobre el hábito lector, lo que
sugiere que el lenguaje escrito organiza las
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ideas y favorece la construcción de significados
en los estudiantes.
Figura 1. Diagrama de dispersión de la correlación de
Pearson entre la historieta y el hábito lector
Nota. Coeficiente de correlación de Pearson r =
0,670; Sig. (bilateral) = 0,000; N = 30, que
indica una correlación positiva moderada entre
la historieta y el hábito lector. Elaboración
propia.
La figura 1 muestra el objetivo general:
Determinar la correlación entre la historieta y el
hábito lector en estudiantes de séptimo grado de
la Escuela Ciudad de Vinces del Cantón Vinces,
2026. El análisis realizado mediante la
correlación de Pearson evidenció un coeficiente
de r = 0,670 y un nivel de significancia de p =
0,000 entre la historieta y el hábito lector,
indicando una correlación positiva moderada y
estadísticamente significativa en los 30
estudiantes investigados. Estos resultados
permiten comprender que la historieta, al
integrar elementos visuales, no verbales y
verbales, ejerce una influencia moderada y
significativa sobre el hábito lector, por lo que se
acepta la hipótesis investigativa y se rechaza la
hipótesis nula en el grupo estudiado. Los
hallazgos obtenidos en este estudio coinciden
con la línea internacional que reconoce a la
historieta como un recurso pedagógico eficaz
para fortalecer el hábito lector en niños de
educación primaria. La correlación positiva
moderada y significativa entre ambas variables
(r = 0,670; p < 0,001) refuerza lo planteado por
Romero-Naranjo et al. (2023) en España,
quienes reportaron incrementos del 67 % en la
frecuencia lectora cuando los textos contenían
imágenes secuenciadas y diálogos breves. De
manera análoga, los datos confirman la
tendencia identificada por Loh et al. (2022) en
Estados Unidos, donde la lectura por placer se
incrementa cuando los estudiantes acceden a
recursos visualmente atractivos y cercanos a sus
intereses.
Asimismo, los resultados se alinean con los
obtenidos por Fernández y Simeón (2024) en
Colombia, quienes evidenciaron que el 42 % de
los niños fortalece su hábito lector cuando los
docentes promueven actividades lúdicas
relacionadas con cuentos e historietas. En el
contexto ecuatoriano, Paucar y Carvajal (2022)
reportaron que el 36 % de los estudiantes
manifestó preferencia por materiales ilustrados,
dato que concuerda con los resultados de este
estudio. Estos hallazgos consolidan la
pertinencia de incorporar la historieta como
mediador didáctico en la educación general
básica latinoamericana. Desde la perspectiva
teórica, la correlación encontrada confirma los
postulados de la Teoría del Aprendizaje
Multimedia de Mayer (2001), citado por Peña et
al. (2025), que sostiene que el aprendizaje se
optimiza cuando la información se presenta de
manera simultánea mediante palabras e
imágenes. La dimensión verbal obtuvo la
asociación más alta con el hábito lector (r =
0,660), seguida de la visual (r = 0,567) y la no
verbal (r = 0,498), lo que evidencia el papel
complementario de los distintos canales de la
historieta. De igual forma, los hallazgos
respaldan la Teoría Sociocultural de Vygotsky
(1978), citado por Aguilar et al. (2025), pues la
historieta funciona como herramienta
mediadora que activa la zona de desarrollo
próximo a través de la interacción con pares y
docentes. Por su parte, la Teoría Transaccional
de la Lectura de Rosenblatt (1978), citada por
Revoredo y Núñez (2025), encuentra
correspondencia empírica en la disposición de
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los estudiantes a construir significados
personales a partir de los textos que se les
ofrecen. La Teoría de la Autodeterminación de
Deci y Ryan (1985), citada por Gómez et al.
(2025), también se ve respaldada, dado que el
carácter voluntario y motivador de la historieta
favorece la consolidación del hábito desde la
motivación intrínseca.
Finalmente, es necesario reconocer las
limitaciones del estudio. En primer lugar, la
muestra fue reducida (n = 30) y se seleccionó
mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia, lo que restringe la generalización
de los resultados a otros contextos. En segundo
lugar, el diseño no experimental no permite
establecer relaciones causales, sino únicamente
asociativas. Por último, el estudio se
circunscribe a un único establecimiento
educativo del Cantón Vinces, lo que sugiere la
conveniencia de replicar la investigación en
otros contextos institucionales con muestras
más amplias y diseños complementarios que
permitan profundizar en los mecanismos
pedagógicos a través de los cuales la historieta
favorece el hábito lector.
Conclusiones
El estudio determinó que existe una correlación
positiva moderada y estadísticamente
significativa entre la historieta y el hábito lector
en los estudiantes de séptimo grado paralelo A
de la Escuela Ciudad de Vinces del Cantón
Vinces, 2026 (r = 0,670; p < 0,001). Este
resultado permite rechazar la hipótesis nula y
aceptar la hipótesis investigativa, confirmando
que el uso sistemático de la historieta se asocia
con un fortalecimiento de las prácticas lectoras
en la educación general básica.
En relación con el primer objetivo específico, se
identificó una correlación positiva moderada y
significativa entre los elementos visuales de la
historieta y el hábito lector (r = 0,567; p < 0,01).
Esto evidencia que los recursos gráficos, los
gestos de los personajes y la transmisión de
mensajes a través de imágenes contribuyen de
manera relevante a despertar el interés y la
regularidad lectora en los estudiantes.
Respecto al segundo objetivo específico, se
midió una correlación positiva moderada y
significativa entre los componentes no verbales
de la historieta y el hábito lector (r = 0,498; p <
0,01). El uso de onomatopeyas, la secuencia de
las viñetas y la inferencia de significados a
partir del lenguaje no verbal se constituyen
como mediadores eficaces para el desarrollo de
competencias lectoras inferenciales.
En cuanto al tercer objetivo específico, se
valoró una correlación positiva moderada y
significativa entre los elementos verbales de la
historieta y el hábito lector (r = 0,660; p <
0,001). El lenguaje escrito presente en los
diálogos y descripciones de las historietas
favorece la organización de las ideas y la
construcción de significados, fortaleciendo así
la frecuencia, el interés y la preferencia lectora.
En síntesis, y dando respuesta al objetivo
general planteado, se concluye que la historieta
mantiene una correlación positiva, moderada y
estadísticamente significativa con el hábito
lector en los estudiantes de séptimo grado
paralelo "A" de la Escuela Ciudad de Vinces,
del Cantón Vinces, durante el año lectivo 2026.
La convergencia de los tres componentes
analizados el visual, el no verbal y el verbal
evidencia que este recurso gráfico-narrativo no
constituye un material aislado, sino un
mediador integral que articula la imagen, el
código simbólico y el lenguaje escrito para
dinamizar la frecuencia, el interés y la
preferencia lectora. De este modo, los hallazgos
confirman que el acercamiento sistemático a la
historieta se asocia con un fortalecimiento
sostenido de las prácticas lectoras en la
educación general básica; por consiguiente, la
relación entre ambas variables no obedece al
azar, sino a un nexo pedagógico consistente que
posiciona a la historieta como una alternativa
válida para consolidar el gusto por la lectura en
los primeros años de escolaridad.
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Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Mariela Elizabeth
Chavarría Cedeño, Carmen Rosario Rios Mosquera,
Yuleisi Lisseth Rivera Ochoa y Edinzon Gustavo
Montero Zamora.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 505
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Mariela Elizabeth Chavarría Cedeño: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Carmen Rosario Rios Mosquera: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Yuleisi Lisseth Rivera Ochoa: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Edinzon Gustavo Montero Zamora: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
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El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
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observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
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