Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 5.1  
Edición Especial UNEMI 2026  
LECTURA DE PAISAJES URBANOS Y COMPRENSIÓN DE LA ORGANIZACIÓN  
ESPACIAL EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA MEDIA DE LA UNIDAD  
EDUCATIVA MIGUEL MERCHÁN OCHOA, CUENCA  
URBAN LANDSCAPE READING AND UNDERSTANDING OF SPATIAL ORGANIZATION  
IN MIDDLE BASIC EDUCATION STUDENTS AT UNIDAD EDUCATIVA MIGUEL  
MERCHÁN OCHOA, CUENCA  
Autores: ¹Paola Nicole Vizcaino Sánchez, ²Jennifer Karina Macias Rodríguez, ³Angélica María  
Villalva Peralta y 4Milton Alfonso Criollo Turusina.  
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-4065-1004  
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-7716-222X  
3ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-7259-4878  
4ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160  
¹E-mail de contacto: pvizcainos@unemi.edu.ec  
²E-mail de contacto: jrmacias5@unemi.edu.ec  
³E-mail de contacto: avillalvap3@unemi.edu.ec  
4E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec  
Afiliación: ¹*²*³*4*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
Artículo recibido: 23 de Mayo del 2026  
Artículo revisado: 25 de Mayo del 2026  
Artículo aprobado: 27 de Mayo del 2026  
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro (Ecuador).  
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro (Ecuador).  
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro (Ecuador).  
4Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en  
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,  
(Perú).  
Resumen  
confiabilidad registró un Alfa de Cronbach de  
0,907, interpretado como excelente. Los  
hallazgos evidenciaron correlaciones positivas  
altas entre las dimensiones de la lectura de  
paisajes urbanos y la comprensión de la  
organización espacial. La correlación general  
obtuvo r = 0,841 con p = 0,000, por lo que se  
aceptó la hipótesis investigativa. Se concluye  
que la lectura de paisajes urbanos constituye  
una estrategia pedagógica pertinente para  
convertir el entorno en fuente de aprendizaje  
El estudio examinó la relación entre la lectura  
de paisajes urbanos y la comprensión de la  
organización espacial en estudiantes de  
Educación Básica Media de la Unidad  
Educativa Miguel Merchán Ochoa, Cuenca,  
2026. La investigación surgió ante la necesidad  
de  
comprender  
cómo  
la  
observación,  
interpretación y valoración del entorno urbano  
contribuyen al desarrollo del pensamiento  
espacial,  
la  
localización,  
las  
relaciones  
distribucionales y la interacción socioespacial  
en el alumnado. Metodológicamente, se  
efectuó un estudio básico, de enfoque  
cuantitativo, diseño no experimental y alcance  
correlacional asociativo. La población estuvo  
conformada por 105 estudiantes, mientras que  
geográfico  
socialmente situado.  
Palabras clave:  
Organización espacial,  
Educación  
significativo,  
razonado  
y
Paisajes  
urbanos,  
Pensamiento  
espacial,  
Básica  
Media,  
Geografía escolar.  
la  
muestra  
quedó  
integrada  
por  
31  
participantes, elegidos mediante muestreo no  
probabilístico por conveniencia. Para recopilar  
datos se empleó la técnica de encuesta a través  
de un cuestionario único de 24 ítems,  
organizado con escala Likert de cinco niveles y  
validado mediante juicio de expertos. La  
Abstract  
The study examined the relationship between  
urban landscape reading and understanding of  
spatial organization among Middle Basic  
Education students at Unidad Educativa Miguel  
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Merchán Ochoa, Cuenca, 2026. The research  
emerged from the need to understand how  
observation, interpretation, and valuation of the  
amostra foi integrada por 31 participantes,  
selecionados por meio de amostragem não  
probabilística por conveniência. Para a coleta de  
dados foi utilizado um questionário único de 24  
itens, organizado com escala Likert de cinco  
níveis e validado mediante julgamento de  
especialistas. A confiabilidade registrou um  
Alfa de Cronbach de 0,907, interpretado como  
urban  
environment  
contribute  
to  
the  
development of spatial thinking, localization,  
distributional relationships, and socio-spatial  
interaction among students. Methodologically,  
a basic study was conducted using a quantitative  
approach,  
non-experimental  
design,  
and  
excelente.  
Os  
resultados  
evidenciaram  
associative correlational scope. The population  
consisted of 105 students, while the sample  
comprised 31 participants selected through non-  
probabilistic convenience sampling. Data were  
collected through a single 24-item questionnaire  
organized on a five-level Likert scale and  
validated by expert judgment. The Cronbach's  
Alpha was 0.907, interpreted as excellent. The  
findings revealed high positive correlations  
between the dimensions of urban landscape  
correlações positivas altas entre as dimensões  
da leitura de paisagens urbanas e a compreensão  
da organização espacial. A correlação geral  
obteve r = 0,841 com p = 0,000, razão pela qual  
a hipótese investigativa foi aceita. Conclui-se  
que a leitura de paisagens urbanas constitui uma  
estratégia  
transformar  
aprendizagem  
pedagógica  
entorno  
geográfica  
pertinente  
em fonte  
para  
de  
o
significativa,  
raciocinada e socialmente situada.  
Palavras-chave: Paisagens  
reading  
and  
understanding  
of  
spatial  
urbanas,  
organization. The overall correlation obtained r  
= 0.841 with p = 0.000, allowing acceptance of  
the research hypothesis. It is concluded that  
urban landscape reading constitutes a relevant  
Organização espacial, Pensamento espacial,  
Ensino Básico Médio, Geografia escolar.  
Introducción  
pedagogical  
strategy  
for  
turning  
the  
Cuando la geografía escolar se reduce a la  
environment into a source of meaningful,  
reasoned, and socially situated geographical  
learning.  
memorización  
de  
nombres,  
fronteras  
y
capitales, pierde su capacidad de convertirse en  
pensamiento útil. Desde esta perspectiva, los  
avances educativos exigen que la enseñanza  
geográfica en Educación Básica Media supere  
la reproducción mecánica de datos y se vincule  
con experiencias concretas, como la lectura del  
entorno urbano, la identificación de espacios y  
la interpretación de usos. El Ministerio de  
Educación señala que Ciencias Sociales orienta  
el aprendizaje hacia la comprensión de la  
dinámica territorial desde el contexto local  
hasta el global. En particular, la lectura de  
paisajes urbanos representa una posibilidad  
pedagógica para que los estudiantes observen,  
interpreten y valoren cómo la ciudad se  
organiza, qué elementos la componen, qué  
significados portan sus espacios y cómo las  
actividades humanas la transforman. A pesar de  
ello, si estas experiencias no se planifican con  
intención formativa, la comprensión espacial  
Keywords:  
Urban  
landscapes,  
Spatial  
organization, Spatial thinking, Middle basic  
education, School geography.  
Sumário  
O estudo examinou a relação entre a leitura de  
paisagens urbanas e a compreensão da  
organização espacial em estudantes do Ensino  
Básico Médio da Unidade Educacional Miguel  
Merchán Ochoa, Cuenca, 2026. A pesquisa  
surgiu da necessidade de compreender como a  
observação, interpretação e valorização do  
entorno  
urbano  
contribuem  
para  
o
desenvolvimento do pensamento espacial, a  
localização, as relações distribucionais e a  
interação  
Metodologicamente, foi realizado um estudo  
básico, de abordagem quantitativa,  
socioespacial  
nos  
estudantes.  
delineamento não experimental e alcance  
correlacional associativo. A população foi  
composta por 105 estudantes, enquanto a  
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queda reducida a definiciones vacías, sin  
estudiantes, los resultados mostraron una  
correlación positiva alta entre la lectura del  
paisaje y el pensamiento geográfico, r = 0,72,  
con el 61,3% en nivel alto, evidenciando que la  
observación directa consolida destrezas de  
razonamiento geográfico ni conexión con la  
vida cotidiana. De ahí que resulte pertinente  
analizar la relación entre ambas variables en la  
muestra seleccionada.  
localización,  
socioespacial.  
distribución  
e
interpretación  
En primer lugar, en Australia, Kidman y  
Hartmann (2022), mediante Spatial thinking in  
schools: A comparative study of geography  
curricula across three continents, compararon el  
pensamiento espacial en geografía escolar en  
tres continentes. Desde un diseño cuantitativo  
correlacional con análisis curricular y encuesta  
a 487 docentes, se encontró una correlación  
moderada-alta entre el uso de recursos visuales  
urbanos y el desempeño espacial, r = 0,64, con  
el 58,2% de logro, mostrando que los entornos  
urbanos proveen contextos auténticos para  
A la luz de este recorrido, en Canadá, Favier et  
al. (2021), en Geographical thinking in urban  
contexts: Scale, place and spatial relationships,  
estudiaron el pensamiento geográfico en  
contextos urbanos escolares. Con metodología  
cuantitativa correlacional, evaluación de tareas  
geográficas y cuestionario aplicados a 445  
estudiantes, se evidenció una correlación alta  
entre comprensión de relaciones espaciales y  
razonamiento geográfico, r = 0,74, con el 63,1%  
en nivel satisfactorio, señalando que la ciudad,  
desarrollar  
orientación,  
representación  
y
razonamiento geográfico en estudiantes. En  
consonancia con ello, en Italia, Della Dora et al.  
(2021), en Landscape literacy and geographical  
imagination in secondary education, analizaron  
la relación entre la lectura del paisaje y la  
leída  
pedagógicamente,  
constituye  
un  
laboratorio natural para aprender a pensar el  
espacio con rigor y sentido crítico.  
Partiendo de esta premisa, en México, Gutiérrez  
y García (2023), en Aprendizaje geográfico  
situado: paisajes urbanos y comprensión  
imaginación  
secundaria.  
geográfica  
en  
educación  
Con enfoque  
cuantitativo  
espacial  
correspondencia entre aprendizaje situado y  
comprensión espacial. Con análisis  
en  
secundaria,  
estudiaron  
la  
correlacional, prueba de paisaje y cuestionario  
de comprensión aplicados a 390 estudiantes, los  
hallazgos  
significativa, r = 0,69, con el 54,7% en nivel  
avanzado, confirmando que la lectura  
reportaron  
una  
correlación  
cuantitativo, diseño no experimental transversal  
y cuestionario aplicado a 289 escolares,  
identificaron una correlación alta, Rho = 0,769,  
con el 65,3% en nivel esperado, revelando que  
trabajar el paisaje urbano desde la observación  
directa, la interpretación visual y la valoración  
intencional del paisaje urbano favorece la  
comprensión de procesos territoriales y la  
interpretación  
de  
transformaciones  
socioespaciales observables. En España, García  
et al. (2022), en el artículo La ciudad como  
recurso didáctico: análisis de experiencias de  
aprendizaje geográfico urbano en Educación  
Primaria y Secundaria, examinaron cómo el  
entorno urbano se emplea como recurso  
pedagógico para el desarrollo del pensamiento  
cultural  
amplía  
significativamente  
la  
comprensión de cómo el espacio se organiza y  
transforma.Bajo esta perspectiva, en Chile,  
Garrido et al. (2024), desde el artículo  
Pensamiento  
espacial  
y
razonamiento  
geográfico en Educación Media: estudio en  
contextos urbanos, buscaron determinar la  
espacial.  
Con  
metodología  
cuantitativa  
relación  
entre  
pensamiento  
espacial  
y
correlacional y encuesta aplicada a 342  
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razonamiento  
geográfico  
en  
estudiantes  
examinaron cómo el pensamiento crítico se  
asocia con la comprensión territorial en la  
escuela ecuatoriana. Con enfoque cuantitativo,  
diseño descriptivo-correlacional y encuesta  
aplicada a 115 estudiantes y 28 docentes, el  
coeficiente Lambda alcanzó 0,312; p = 0,000.  
Esta evidencia mostró que aprender geografía  
sin lecturas del entorno próximo limita la  
comprensión espacial y deja sin desarrollar  
habilidades clave de localización y orientación  
territorial.  
urbanos. Con enfoque cuantitativo, diseño no  
experimental  
pensamiento  
transversal  
espacial  
y
prueba  
de  
aplicada  
a
224  
estudiantes, la correlación obtuvo r = 0,753, con  
el 71,2% en nivel logrado y p = 0,000,  
mostrando que comprender distribuciones y  
conexiones del espacio urbano se fortalece al  
trabajar con materiales y salidas del entorno  
inmediato. Sobre la base de este análisis,  
Llancavil y González (2024), en Chile,  
desarrollaron  
Territorialidad  
urbana  
y
Sumado a lo anterior, Crespo y Torres (2024),  
en Cuenca, mediante Didáctica geográfica y  
comprensión espacial en Educación Básica  
Media: estudio correlacional, abordaron la  
relación entre estrategias didácticas geográficas  
y comprensión espacial. Desde un diseño  
correlacional con cuestionario y revisión  
documental aplicados a 98 estudiantes, las  
correlaciones de Spearman oscilaron entre  
0,348 y 0,412; p = 0,000, reforzando la urgencia  
de incorporar el paisaje urbano como recurso  
central para el desarrollo del razonamiento  
espacial y la comprensión geográfica pertinente  
en Cuenca. A partir de este planteamiento, la  
problemática adquiere relevancia porque la  
geografía escolar suele presentarse como un  
conjunto de datos desvinculados del entorno  
próximo. El Ministerio de Educación señala que  
Ciencias Sociales debe orientar el aprendizaje  
hacia competencias de comprensión del  
espacio, el tiempo y las dinámicas sociales, lo  
cual evidencia que la enseñanza geográfica no  
puede limitarse a la memorización.  
aprendizaje geográfico en estudiantes de  
Educación Básica, orientado a examinar la  
asociación entre territorialidad y aprendizaje  
geográfico. Con enfoque cuantitativo, diseño  
descriptivo-correlacional y encuesta Likert  
aplicada a 176 estudiantes, la relación resultó  
alta, r = 0,738, p = 0,000, con el 62,5%  
satisfactorio, evidenciando que los estudiantes  
con mayor sentido de pertenencia territorial  
presentaron mejor comprensión de los procesos  
de organización socioespacial en sus entornos  
urbanos cotidianos.  
En virtud de lo señalado, Rodríguez Pizzinato y  
Vargas  
(2023),  
en  
Colombia,  
mediante  
Didáctica de la geografía urbana: experiencias  
de lectura del paisaje en educación media,  
examinaron cómo la lectura del paisaje se  
vincula con la comprensión territorial. Con  
enfoque cuantitativo, diseño correlacional y  
cuestionario aplicado a 198 estudiantes, los  
resultados mostraron una correlación positiva  
alta, Rho = 0,761, con el 67,4% en nivel  
adecuado, evidenciando que sistematizar la  
lectura del entorno urbano fortalece las  
competencias de localización, orientación e  
interpretación del territorio en contextos  
escolares latinoamericanos. En el marco de este  
análisis, en Quito, Villafuerte et al. (2023), en  
Pensamiento crítico y comprensión territorial en  
estudiantes de Educación Básica Media,  
Por ello, la formación debe proyectarse hacia la  
interpretación del entorno real, visible y  
significativo para los estudiantes de Educación  
Básica Media. En atención a lo señalado, en la  
Unidad Educativa Miguel Merchán Ochoa de  
Cuenca, la dificultad se ubica en la necesidad de  
fortalecer la comprensión de la organización  
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espacial, especialmente cuando los estudiantes  
descripción, interpretación y valoración del  
entorno urbano cercano. En palabras de  
Rodríguez y Vargas (2023), sistematizar la  
lectura del paisaje urbano fortalece las  
competencias de localización, orientación e  
interpretación del territorio; de ahí que este  
enfoque enriquezca la planificación docente al  
articular pensamiento espacial, patrimonio  
cultural y reflexión socioespacial en una misma  
experiencia formativa con valor geográfico.  
deben interpretar la distribución de elementos  
urbanos, establecer relaciones entre espacios y  
explicar cómo las personas organizan el  
territorio. Esta población requiere experiencias  
que permitan observar, comparar, interpretar y  
comunicar con sentido geográfico, porque dicha  
comprensión no emerge espontáneamente si el  
aula no ofrece lecturas intencionales y  
pedagógicamente organizadas del paisaje.  
En clave de  
responsabilidad social, la  
En coherencia con la pertinencia del estudio,  
investigar esta relación en Educación Básica  
Media permite responder a una necesidad  
formativa concreta: desarrollar estudiantes  
capaces de leer el espacio urbano, establecer  
relaciones entre sus componentes y comprender  
cómo las actividades humanas lo organizan y  
transforman. Tal como lo reportan Garrido et al.  
(2024), la comprensión de distribuciones y  
investigación se justifica porque la comprensión  
del espacio urbano no pertenece únicamente al  
aula, sino a la vida cotidiana de los estudiantes,  
quienes transitan, habitan, usan y significan el  
territorio de Cuenca. Tal como lo sostienen  
García y Ruiz (2025), el paisaje urbano se  
comprende como una construcción territorial y  
cultural que articula elementos físicos, visuales,  
simbólicos y sociales; por consiguiente, leer el  
paisaje desde la escuela forma ciudadanos  
capaces de interpretar, valorar y participar en la  
organización de sus espacios. Con orientación  
hacia la utilidad práctica, este estudio resulta  
transformaciones  
del  
espacio  
urbano  
se  
fortalece cuando los estudiantes trabajan con  
materiales del entorno inmediato; por ende,  
estudiar esta relación en Cuenca resulta  
oportuno  
para  
mejorar  
el  
aprendizaje  
valioso  
porque  
traslada  
los  
contenidos  
geográfico. Con una mirada geográfica y  
cultural del aprendizaje, la lectura de paisajes  
urbanos puede comprenderse como una práctica  
pedagógica que convierte el entorno de la  
ciudad en un texto complejo, legible y  
analizable por los estudiantes. En este tipo de  
experiencia, los estudiantes no reciben el  
geográficos a una experiencia concreta donde  
los estudiantes observan su entorno, identifican  
elementos urbanos, interpretan usos del espacio  
y explican cómo la ciudad se organiza. Como lo  
evidencian  
Vanzella  
et  
al.  
(2022),  
el  
pensamiento espacial y el raciocinio geográfico  
integran localización, relaciones espaciales e  
interacción socioespacial; de este modo, la  
lectura del paisaje urbano permite transformar  
la observación cotidiana en comprensión  
conocimiento  
geográfico  
como  
datos  
abstractos, sino como una interpretación activa  
del espacio que los rodea, reconociendo formas,  
funciones, contrastes y significados presentes  
en el territorio. Conforme a lo planteado por  
González et al. (2023), el paisaje urbano  
constituye un recurso pedagógico de alto valor  
porque integra la observación directa con la  
interpretación crítica de cómo el espacio refleja  
decisiones colectivas, históricas y culturales de  
geográfica  
fundamentada,  
comunicable  
y
aplicable a situaciones reales del entorno  
próximo. Desde la mediación pedagógica  
situada, la propuesta se justifica porque ofrece  
al docente un recurso organizado para diseñar,  
implementar  
y
evaluar  
actividades  
de  
comprensión espacial mediante la observación,  
quienes lo habitan y transforman.  
En  
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continuidad con esta comprensión, la lectura de  
la forma y la organización material del espacio,  
y dimensiones subjetivas, vinculadas con la  
percepción, la identidad y la memoria colectiva.  
Desde este modelo, leer el paisaje exige activar  
simultáneamente la observación territorial, la  
interpretación estético-visual y la valoración  
cultural-simbólica del entorno urbano próximo.  
paisajes urbanos también se define como una  
estrategia formativa mediante la cual el  
estudiante aprende a decodificar el entorno  
urbano en sus dimensiones territorial, visual y  
simbólica, construyendo una visión sistémica  
del espacio que habita cotidianamente. Este  
concepto supera la descripción superficial del  
entorno porque exige interpretar por qué los  
espacios se organizan como lo hacen, qué  
actividades ocurren en ellos y qué significados  
sociales y culturales portan. Tal como lo indican  
Barroso y Muñoz (2023), el paisaje como  
recurso didáctico favorece el desarrollo de la  
competencia espacial porque activa procesos de  
En un nivel más operativo, la observación  
territorial del paisaje urbano se comprende  
como la capacidad del estudiante para  
identificar, describir y reconocer los elementos  
físicos que estructuran el espacio urbano,  
incluyendo calles, edificios, servicios y zonas  
residenciales, comerciales y recreativas, así  
como los usos que las personas dan a dichos  
espacios. Esta dimensión constituye el punto de  
entrada para la lectura del paisaje porque  
establece una relación directa entre lo  
observable y el funcionamiento de la ciudad. En  
sintonía con este planteamiento, Salvati et al.  
(2021) sostienen que la observación activa del  
territorio urbano permite identificar patrones de  
uso del suelo, comprender la distribución de  
funciones y reconocer cómo la planificación  
observación,  
comparación,  
análisis  
e
interpretación que no pueden desarrollarse  
únicamente desde el aula.  
Desde una lógica de intervención formativa, la  
lectura de paisajes urbanos puede entenderse  
como  
un  
proceso  
de  
construcción  
de  
conocimiento geográfico donde el estudiante  
relaciona lo observable del entorno con  
conceptos territoriales, sociales e históricos que  
le permiten explicar la ciudad como producto y  
escenario de la vida humana. No se trata  
únicamente de mirar, sino de leer con intención  
analítica, identificando capas de significado,  
contrastes espaciales y formas de organización.  
Según Escribano et al. (2023), la salida de  
campo urbana y la observación directa  
desarrollan la competencia geográfica porque  
permiten contrastar el conocimiento teórico con  
la realidad visible y situada del territorio.  
urbana  
responde  
a
necesidades  
sociales  
concretas.  
Al avanzar hacia la dimensión interpretativa, la  
interpretación estético-visual del entorno puede  
definirse como la capacidad del estudiante para  
analizar el orden visual, los contrastes, las  
texturas, los colores y las formas que  
caracterizan el paisaje urbano, distinguiendo  
zonas cuidadas de deterioradas, modernas de  
antiguas y armónicas de desordenadas. Esta  
dimensión no se limita a la apreciación  
Frente a esta exigencia formativa, la lectura de  
paisajes urbanos se conceptualiza como una  
construcción territorial, perceptiva y cultural  
que articula elementos físicos, visuales,  
simbólicos y sociales del ambiente urbano.  
García y Ruiz (2025) sostienen que el paisaje  
integra dimensiones objetivas, relacionadas con  
superficial,  
sino  
que  
orienta  
a
extraer  
información geográfica y social de la apariencia  
visual del espacio. En este sentido, Morote y  
Olcina (2020) evidencian que el análisis  
estético y visual del paisaje activa competencias  
de lectura espacial que permiten relacionar la  
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apariencia del entorno con los procesos  
significado  
cuando  
las  
personas  
lo  
sociales, económicos y culturales que explican  
su configuración actual. Con criterio de  
identidad y memoria colectiva, la valoración  
cultural-simbólica del espacio urbano se  
entiende como la dimensión mediante la cual el  
estudiante reconoce y aprecia los significados  
que determinados espacios tienen para la  
comunidad, incluyendo monumentos, plazas,  
mercados y calles históricas cargadas de  
memoria colectiva. Esta dimensión profundiza  
la lectura del paisaje al incorporar la perspectiva  
cultural y simbólica, conectando el aprendizaje  
geográfico con la identidad, la historia y el  
sentido de pertenencia territorial. Tal como lo  
señalan Zamora et al. (2022), la educación  
patrimonial y la lectura simbólica urbana  
fortalecen la conciencia territorial de los  
estudiantes, quienes aprenden a valorar los  
lugares como construcciones sociales cargadas  
de significado colectivo.  
experimentan, le otorgan valor y lo incorporan  
a su identidad cultural y social. En este sentido,  
la lectura del paisaje urbano se convierte en una  
experiencia mediante la cual el estudiante  
construye vínculos afectivos, culturales y  
simbólicos con los  
cotidianamente. Tal  
lugares que habita  
como lo sostienen  
Llancavil y González (2024), el sentido de  
pertenencia territorial se asocia positivamente  
con la comprensión de los procesos de  
organización socioespacial, evidenciando la  
importancia de trabajar la dimensión simbólica  
del paisaje.  
Al profundizar en la arquitectura didáctica de la  
experiencia geográfica, la Teoría de la  
Cognición Espacial, desarrollada por Roger  
Downs y David Stea en 1973, concibe el  
aprendizaje del espacio como un proceso  
cognitivo mediante el cual el estudiante  
construye mapas mentales, identifica relaciones  
entre lugares y comprende cómo los elementos  
del entorno se distribuyen y conectan. Aplicada  
a la lectura de paisajes urbanos, esta teoría  
respalda que cada actividad de observación  
enriquece la representación interna del espacio  
urbano. Debido a ello, Crespo y Torres (2024)  
Con  
una  
orientación  
sociocultural  
del  
aprendizaje, la Teoría del Aprendizaje Situado,  
formulada por Jean Lave y Etienne Wenger en  
1991, permite comprender que el conocimiento  
geográfico se construye cuando el estudiante  
participa en prácticas reales dentro de un  
contexto auténtico, dialoga con sus pares y  
atribuye sentido a lo que observa en el entorno.  
Aplicada a la lectura de paisajes urbanos, esta  
teoría sostiene que interpretar calles, identificar  
usos, reconocer contrastes y valorar lugares no  
son tareas aisladas, sino prácticas sociales de  
destacan  
que  
las  
estrategias  
didácticas  
geográficas se asocian con mejoras en la  
comprensión espacial porque fortalecen los  
procesos de representación, localización e  
interpretación territorial.  
La comprensión de la organización espacial  
puede entenderse como la capacidad cognitiva  
que permite al estudiante interpretar cómo los  
elementos, personas, actividades y servicios se  
distribuyen, conectan y relacionan dentro de un  
espacio determinado, utilizando el pensamiento  
espacial, la localización y el razonamiento  
geográfico como herramientas de análisis. En el  
contexto escolar, esta habilidad exige no solo  
construcción  
territorial.  
En  
esta  
línea,  
Villafuerte et al. (2023) señalan que el  
aprendizaje territorial se consolida cuando el  
estudiante vincula el pensamiento crítico con  
experiencias vividas en el entorno próximo.  
Desde una lectura geográfica de la identidad y  
el lugar, la Teoría del Lugar y el Sentido de  
Pertenencia, desarrollada por Yi-Fu Tuan en  
1977, plantea que el  
espacio  
adquiere  
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ubicar lugares en un plano, sino comprender por  
comprensión espacial en contextos urbanos se  
consolida cuando los estudiantes trabajan con  
entornos reales y situaciones que trascienden la  
qué están donde están y qué factores humanos y  
físicos explican su distribución. Conforme a lo  
planteado por Kidman y Hartmann (2022), el  
pensamiento espacial en geografía escolar se  
relaciona con el desempeño cuando los  
estudiantes trabajan con recursos visuales y  
contextos urbanos auténticos que activan  
habilidades de representación y razonamiento.  
descripción superficial.  
De cara a una  
comprensión integradora del espacio, la  
comprensión de la organización espacial se  
concibe como una capacidad cognitiva y  
geográfica que integra el pensamiento espacial  
y el raciocinio geográfico para interpretar la  
localización de elementos, las relaciones y  
distribuciones entre espacios, y la interacción  
socioespacial entre actividades humanas y  
territorio. Vanzella et al. (2022) sostienen que  
En  
una  
dimensión  
más  
estratégica,  
la  
comprensión de la organización espacial se  
concibe como un proceso de razonamiento  
geográfico mediante el cual el estudiante  
interpreta la distribución de elementos urbanos,  
esta  
comprensión  
no  
se  
construye  
espontáneamente, sino mediante experiencias  
pedagógicas intencionalmente diseñadas que  
exigen al estudiante observar, representar,  
argumentar e interpretar el espacio desde  
múltiples escalas y perspectivas geográficas.  
identifica  
conexiones  
entre  
espacios  
y
comprende cómo las actividades humanas  
influyen en la configuración y transformación  
del territorio. No se trata de memorizar un  
plano, sino de leer el espacio con sentido  
analítico antes de poder describirlo con  
propiedad geográfica. Tal como lo reportan  
Favier y Van (2021), la comprensión de  
En una escala de complejidad creciente, la  
comprensión de la localización espacial se  
entiende como la capacidad del estudiante para  
ubicar correctamente elementos, lugares y  
zonas dentro de un espacio determinado,  
empleando puntos de referencia, coordenadas  
básicas y herramientas de orientación como  
planos, croquis o recorridos urbanos. Esta  
dimensión constituye la base del razonamiento  
espacial porque sin localización precisa no es  
posible establecer relaciones ni comprender  
distribuciones geográficas. Tal como lo indican  
Della et al. (2021), la lectura del paisaje  
favorece la comprensión territorial cuando el  
estudiante aprende a situar elementos con  
sentido geográfico, utilizando referentes del  
entorno para orientarse y comunicar posiciones  
con argumentación.  
relaciones  
espaciales  
se  
asocia  
con  
el  
razonamiento geográfico, porque permite al  
estudiante ir más allá de la localización puntual  
y construir una visión sistémica del espacio y  
sus dinámicas.  
Con una visión aplicada al aprendizaje  
cotidiano, la comprensión de la organización  
espacial también puede definirse como una  
competencia geográfica funcional que ayuda al  
estudiante a interpretar situaciones territoriales  
reales donde no siempre existe una respuesta  
única, sino múltiples formas de leer, comparar  
y explicar cómo el espacio se organiza. Esta  
capacidad  
aparece  
cuando  
el  
estudiante  
comprende por qué ciertos servicios se  
concentran en unas zonas, cómo se conectan  
distintos puntos de la ciudad o de qué modo las  
decisiones humanas transforman el paisaje. De  
Por su parte, al pasar de la localización a las  
relaciones entre espacios, la comprensión de las  
relaciones y distribuciones espaciales puede  
definirse como la capacidad del estudiante para  
acuerdo  
con  
García  
et  
al.  
(2022),  
la  
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identificar cómo los elementos urbanos se  
Villafuerte et al. (2023) señalan que el  
pensamiento crítico y la comprensión territorial  
se relacionan significativamente cuando los  
estudiantes trabajan con experiencias situadas  
del entorno próximo.  
conectan entre sí, por qué ciertos servicios o  
actividades se concentran en determinadas áreas  
y cómo la distribución del espacio influye en la  
movilidad y la vida cotidiana de las personas.  
Esta dimensión transforma la localización  
puntual en pensamiento relacional y sistémico.  
Como lo expresan Gutiérrez y García (2023),  
trabajar con el paisaje urbano desde la  
Desde el reconocimiento de la ciudad como  
texto geográfico, la Teoría de la Geografía  
Humanística, desarrollada por Yi-Fu Tuan  
(1960), explica que el espacio urbano se  
comprende mejor cuando el estudiante lo  
experimenta, lo interpreta y lo relaciona con las  
interpretación  
de  
distribuciones  
amplía  
significativamente la comprensión de cómo el  
espacio se organiza, conecta y diferencia según  
criterios sociales, económicos y culturales.  
prácticas  
culturales  
y
sociales  
que  
lo  
configuran. Esta teoría resulta clave porque  
orienta al estudiante a construir una lectura  
social e histórica del territorio. Tal como lo  
sostienen Zamora et al. (2022), la educación  
patrimonial y la lectura simbólica del espacio  
urbano fortalecen la conciencia territorial,  
conectando el aprendizaje geográfico con la  
identidad y el sentido de pertenencia a los  
lugares habitados.  
Visto desde la perspectiva de la interacción  
entre personas y espacio, la comprensión de la  
interacción socioespacial se concibe como la  
dimensión mediante la cual el estudiante  
establece relaciones entre las actividades  
humanas y la organización del espacio urbano,  
explicando cómo el comercio, el transporte, la  
educación y la recreación configuran y  
transforman el territorio. Esta dimensión exige  
que el estudiante construya explicaciones  
causales sobre por qué el espacio es como es.  
Aunado a lo anterior, Salvati et al. (2021)  
señalan que identificar patrones de uso del suelo  
y comprender cómo la planificación responde a  
necesidades sociales permite reconocer el  
territorio como producto histórico de decisiones  
humanas. En el plano cognitivo del aprendizaje  
geográfico, la Teoría del Pensamiento Espacial,  
sistematizada por el Consejo Nacional de  
Investigación de Estados Unidos en 2006,  
permite comprender la organización espacial  
como una habilidad mental que ayuda al  
estudiante a representar, analizar y razonar  
sobre las relaciones entre lugares, objetos y  
personas en el espacio. Esta teoría sostiene que  
el pensamiento espacial es una competencia  
fundamental para la geografía escolar porque  
permite comprender distribuciones, establecer  
jerarquías y explicar conexiones. Asimismo,  
En la evolución constructiva del pensamiento  
geográfico,  
la  
Teoría  
del  
Raciocinio  
Geográfico, desarrollada por Vanzella et al.  
(2022), concibe la comprensión espacial como  
el resultado de un proceso progresivo mediante  
el cual el estudiante pasa de la descripción del  
espacio a la explicación de sus dinámicas,  
incorporando  
localización,  
interacción  
categorías  
distribución,  
socioespacial.  
espacial  
como  
escala,  
conexión  
e
Comprender  
la  
organización  
implica  
activar  
observación, representación y argumentación  
crítica del territorio. En consecuencia, Llancavil  
y González (2024) evidencian que el sentido de  
pertenencia  
socioespacial  
estudiantes  
territorial  
se potencian  
trabajan con  
y
la  
comprensión  
cuando los  
lecturas  
pedagógicamente organizadas del entorno  
urbano cotidiano. Con enfoque contextualizado  
hacia el aprendizaje geográfico, el objetivo  
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general de la investigación fue determinar la  
relación entre la lectura de paisajes urbanos y la  
comprensión de la organización espacial en  
estudiantes de Educación Básica Media de la  
Unidad Educativa Miguel Merchán Ochoa,  
Cuenca, 2026. Los objetivos específicos se  
orientaron a determinar la relación entre la  
observación territorial del paisaje urbano y la  
comprensión de la organización espacial; a  
analizar la relación entre la interpretación  
estético-visual del entorno y la comprensión  
espacial; y a establecer la relación entre la  
procesos  
de  
localización,  
distribución  
e
interpretación socioespacial. Esta decisión  
metodológica permitió fortalecer la base teórica  
del problema y aportar criterios útiles para  
futuras propuestas pedagógicas en contextos  
escolares de Cuenca.  
Con una lectura empírica del fenómeno, se  
adoptó un enfoque cuantitativo, porque la  
información fue recogida mediante datos  
medibles y organizada estadísticamente para su  
análisis posterior. Este enfoque permitió  
analizar frecuencias, niveles de respuesta y  
grados de relación entre las dimensiones  
establecidas en cada categoría de estudio. La  
elección resultó pertinente porque el propósito  
central fue valorar el comportamiento de los  
valoración  
cultural-simbólica  
del  
espacio  
urbano y la comprensión de la organización  
espacial.  
Con sentido investigativo, el estudio planteó  
que existe relación significativa entre la lectura  
de paisajes urbanos y la comprensión de la  
organización espacial, porque las experiencias  
de observación, interpretación y valoración del  
entorno urbano pueden fortalecer la manera en  
que los estudiantes localizan, relacionan e  
interpretan el territorio. La hipótesis nula  
reconoció la posibilidad de que dicha relación  
no fuera significativa. La pregunta de  
investigación fue: ¿Cuál es la relación entre la  
lectura de paisajes urbanos y la comprensión de  
la organización espacial en estudiantes de  
Educación Básica Media de la Unidad  
Educativa Miguel Merchán Ochoa, Cuenca,  
¿2026?  
datos  
de  
manera  
objetiva,  
evitando  
interpretaciones subjetivas que alejaran el  
análisis de los objetivos planteados, y  
respondiendo con mayor rigurosidad a las  
exigencias metodológicas de la investigación  
correlacional. La investigación presentó un  
diseño no experimental, puesto que no se  
manipularon las condiciones del contexto ni se  
aplicó  
tratamiento  
alguno  
sobre  
los  
participantes seleccionados.  
Los datos fueron recogidos tal como se  
manifestaron en la realidad educativa,  
respetando la dinámica natural del grupo  
estudiado y sus condiciones ordinarias de  
aprendizaje.  
Esta  
característica  
permitió  
Materiales y Métodos  
observar la relación entre los elementos  
analizados sin alterar las prácticas escolares  
El estudio fue definido como una investigación  
básica, debido a que buscó ampliar el  
conocimiento sobre la relación entre la lectura  
del entorno urbano y el desarrollo de la  
habituales.  
En  
consecuencia,  
el  
estudio  
conservó una mirada objetiva, prudente y  
coherente con la naturaleza del problema  
investigado en la institución seleccionada. El  
alcance correspondió al nivel correlacional  
asociativo, porque se orientó a identificar el  
grado de relación entre las dimensiones de la  
lectura de paisajes urbanos y la comprensión de  
comprensión  
espacial  
en  
estudiantes  
de  
Educación Básica Media. Su finalidad no  
consistió en aplicar una intervención inmediata,  
sino en comprender cómo determinadas  
prácticas de lectura del paisaje se vinculan con  
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la organización espacial en los estudiantes. No  
se pretendió demostrar causalidad, sino  
la investigación. Se aplicó la técnica de  
encuesta, porque permitió recoger información  
estructurada de forma ordenada, uniforme y  
comparable entre todos los participantes del  
estudio. Su aplicación facilitó conocer la  
reconocer si existió correspondencia estadística  
entre los aspectos observados. Esta delimitación  
resultó adecuada para los objetivos específicos,  
ya  
que  
permitió  
entre  
examinar  
relaciones  
territorial,  
valoración  
frecuencia  
con  
la  
que  
los  
estudiantes  
particulares  
observación  
evidenciaron conductas y respuestas asociadas  
a las dimensiones analizadas. Esta técnica  
resultó pertinente para una investigación  
cuantitativa de alcance correlacional, porque  
permitió transformar las respuestas en datos  
interpretación  
estético-visual,  
los  
cultural-simbólica  
y
procesos  
de  
comprensión espacial desarrollados por los  
participantes  
instrumento.  
durante  
la  
aplicación  
del  
organizados,  
analizables  
y
vinculados  
directamente con los objetivos específicos  
planteados. Se utilizó un cuestionario único de  
24 ítems distribuidos en dos bloques de 12 para  
cada categoría de estudio. El instrumento  
abordó la lectura de paisajes urbanos mediante  
La población estuvo conformada por 105  
estudiantes de Educación Básica Media de la  
Unidad Educativa Miguel Merchán Ochoa,  
ubicada en Cuenca, durante el año 2026. Este  
grupo constituyó el universo de análisis porque  
tres  
dimensiones:  
observación  
territorial,  
compartió  
formativo  
características  
escolares,  
nivel  
interpretación estético-visual y valoración  
cultural-simbólica. La comprensión de la  
organización espacial se abordó mediante  
y
condiciones  
pedagógicas  
relacionadas con el problema investigado. Su  
delimitación permitió situar el estudio en una  
realidad concreta y evitó generalizaciones  
amplias que no correspondieran al contexto  
institucional seleccionado. En consecuencia, los  
hallazgos mantuvieron coherencia con el  
alcance y las particularidades formativas de la  
institución y del nivel educativo abordado. La  
muestra quedó integrada por 31 estudiantes,  
quienes constituyeron la unidad directa de  
análisis para la aplicación del instrumento  
diseñado. Esta cantidad resultó viable para  
recoger información organizada, procesarla con  
claridad y examinar las relaciones previstas en  
los objetivos específicos del estudio. La muestra  
permitió obtener una lectura puntual del  
fenómeno dentro del grupo accesible, sin  
pretender representar de manera absoluta a toda  
la población institucional. El muestreo fue no  
probabilístico por conveniencia, porque los  
localización  
espacial,  
relaciones  
y
distribuciones  
espaciales,  
e
interacción  
socioespacial. La escala valorativa fue de tipo  
Likert de cinco puntos: Siempre, Casi siempre,  
A veces, Casi nunca y Nunca, codificadas  
respectivamente como 5, 4, 3, 2 y 1. La validez  
se estableció mediante juicio de tres expertos y  
la confiabilidad se calculó con el Alfa de  
Cronbach para determinar la consistencia  
interna del instrumento aplicado.  
En referencia al rigor científico, el instrumento  
fue sometido al coeficiente Alfa de Cronbach,  
obteniéndose un índice total de 0,907, lo cual  
evidenció confiabilidad excelente según George  
y Mallery (2003), quienes establecen que  
valores superiores a 0,90 reflejan consistencia  
interna muy alta. Asimismo, se efectuó la  
prueba de normalidad, cuyos valores fueron:  
lectura de paisajes urbanos, W = 0,963, p =  
0,351; comprensión de la organización espacial,  
W = 0,971, p = 0,498. En ambos casos p > 0,05,  
participantes  
fueron  
elegidos  
según  
su  
y
disponibilidad,  
acceso  
institucional  
pertinencia metodológica para el desarrollo de  
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confirmando distribución normal y validando el  
uso de la correlación de Pearson.El  
se expusieron de forma agrupada, sin emitir  
juicios individuales ni comparaciones que  
afectaran la imagen de los participantes.La  
investigación también asumió el principio de  
integridad científica, procurando coherencia  
entre objetivos, instrumento, datos y resultados  
presentados. No se modificaron respuestas ni se  
forzaron interpretaciones para confirmar una  
hipótesis previa. En concordancia con ello,  
Cusihuamán et al. (2023) señalan que la ética en  
la investigación cuantitativa educativa exige  
responsabilidad en el tratamiento de los datos,  
transparencia en los procedimientos y respeto  
por el bienestar de los sujetos participantes. En  
tal sentido, el informe presentó los hallazgos  
con honestidad académica y mantuvo una  
interpretación prudente de los datos obtenidos.  
procesamiento de datos se efectuó mediante una  
matriz de codificación organizada según la  
escala valorativa del instrumento aplicado.  
Primero se revisó la consistencia de las  
respuestas recogidas; luego se agruparon los  
datos por dimensiones e indicadores para su  
análisis  
sistemático.  
se aplicó  
Para  
cada  
objetivo  
específico  
análisis  
descriptivo  
mediante frecuencias y porcentajes, seguido del  
análisis relacional con la prueba de Pearson.  
Esta  
secuencia  
permitió  
examinar  
la  
correspondencia entre cada dimensión de la  
lectura de paisajes urbanos y la comprensión de  
la organización espacial de los estudiantes  
participantes. En el plano ético, se garantizó el  
consentimiento informado de los representantes  
legales, quienes conocieron el propósito del  
estudio, el tipo de participación solicitada y el  
uso académico de la información recogida.  
Resultados y Discusión  
A continuación, se presenta el objetivo  
específico 1: Determinar la relación entre la  
observación territorial del paisaje urbano y la  
comprensión de la organización espacial en la  
muestra. Según la tabla 1, se evidenció una  
relación positiva alta y significativa entre la  
observación territorial del paisaje urbano y la  
comprensión de la organización espacial,  
debido a que el coeficiente de Pearson alcanzó  
r = 0,724 y p = 0,000. Este resultado permitió  
afirmar que cuando los estudiantes identifican  
elementos urbanos, reconocen usos del espacio  
Tal como lo señalan Avendaño et al. (2021), el  
consentimiento informado debe obtenerse de  
manera libre, voluntaria e informada cuando se  
trabaja con menores de edad en contextos  
escolares. Por ello, la participación estudiantil  
se gestionó con autorización previa, lenguaje  
accesible y respeto a la decisión familiar, sin  
presión institucional ni afectación alguna para  
los participantes. La confidencialidad fue un  
principio central durante la recolección y  
presentación de datos. Las respuestas se  
y
establecen  
conexiones  
territoriales,  
desarrollan mejores capacidades para localizar  
lugares y reconocer puntos de referencia. El  
dato confirmó que la comprensión espacial  
mejora cuando el aprendizaje geográfico parte  
de la observación directa del entorno urbano  
cercano. Desde una lectura contextual del  
hallazgo, la relación alta entre observación  
territorial y comprensión espacial demostró que  
la geografía adquiere mayor sentido cuando el  
estudiante la reconoce dentro de elementos,  
calles y zonas reales de la ciudad.  
organizaron  
nombres,  
mediante  
códigos,  
evitando  
identificaciones  
visibles  
o
información que permitiera reconocer a los  
estudiantes dentro del informe. Como lo  
expresan Pereira Chaves et al. (2022), la  
investigación con participantes humanos en  
educación debe garantizar el anonimato,  
comunicar previamente los fines del estudio y  
proteger la información personal de los sujetos  
involucrados. Bajo este criterio, los resultados  
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Tabla 1. Correlación entre observación territorial del paisaje urbano y comprensión de la  
organización espacial  
Comprensión organización  
Correlaciones  
Observación territorial del paisaje  
espacial  
Observación territorial del paisaje  
Correlación de Pearson  
1
—
31  
0,724  
0,000  
31  
Sig. (bilateral)  
N
Comprensión organización espacial  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
0,724  
0,000  
31  
1
—
31  
N
Fuente: Elaboración propia  
Como lo expresan Favier y van der Schee  
(2021), la comprensión de relaciones espaciales  
actúa como fundamento del razonamiento  
geográfico. Tal como lo indican Kidman y  
Hartmann (2022), el uso de recursos visuales  
urbanos se asocia con el desempeño espacial  
cuando los estudiantes trabajan con contextos  
auténticos. Además, según Rodríguez y Vargas  
(2023), sistematizar la lectura del paisaje  
fortalece las competencias de localización y  
orientación territorial. La tabla 2 evidencia el  
objetivo específico 2: Analizar la relación entre  
la interpretación estético-visual del entorno y la  
comprensión de la organización espacial en el  
objeto de estudio.  
Tabla 2. Correlación entre interpretación estético-visual del entorno y comprensión de la organización  
espacial  
Correlaciones  
Interpretación estético-visual del entorno  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
Interpretación estético-visual del entorno  
Comprensión organización espacial  
1
—
31  
0,758  
0,000  
31  
N
Comprensión organización espacial  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
0,758  
0,000  
31  
1
—
31  
N
Fuente: Elaboración propia  
De acuerdo con la tabla 2, se identificó una  
relación positiva alta y significativa entre la  
interpretación estético-visual del entorno y la  
comprensión de la organización espacial, dado  
que el coeficiente de Pearson alcanzó r = 0,758  
y p = 0,000. Este resultado indicó que la  
capacidad de los estudiantes para analizar el  
coeficiente obtenido evidenció que el análisis  
visual del paisaje cumple un papel decisivo en  
la comprensión espacial progresiva. Según  
Della et al. (2021), la lectura intencional del  
paisaje favorece la comprensión de procesos  
territoriales al relacionar la apariencia del  
entorno con sus dinámicas sociales y culturales.  
Como lo expresan Garrido et al. (2024), la  
comprensión de distribuciones y conexiones del  
espacio urbano se fortalece cuando los  
estudiantes trabajan con materiales del entorno  
inmediato. Tal como lo señalan Morote y  
Olcina (2020), el análisis estético del paisaje  
activa competencias de lectura espacial que  
orden  
visual,  
leer  
contrastes  
y
extraer  
información geográfica de la apariencia del  
paisaje urbano favoreció la comprensión de  
cómo los espacios se distribuyen, conectan y  
transforman. En consecuencia, una lectura  
visual  
intencionada  
activa  
procesos  
de  
razonamiento espacial con mayor profundidad  
analítica. Bajo una interpretación didáctica, el  
relacionan  
apariencia  
con  
procesos  
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socioeconómicos. Asimismo, como lo sostienen  
objetivo 3 sobre, establecer la relación entre la  
valoración cultural-simbólica del espacio  
Llancavil y González (2024), el sentido de  
pertenencia también se activa al interpretar  
visualmente los espacios. La tabla 3 muestra el  
urbano y la comprensión de la organización  
espacial en la unidad de análisis.  
Tabla 3. Correlación entre valoración cultural-simbólica del espacio urbano y comprensión de la  
organización espacial  
Correlaciones  
Mediación y registro  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
Valoración cultural-simbólica del espacio  
Comprensión organización espacial  
1
—
32  
0,812  
0,000  
32  
N
Estimación de cantidades  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
0,812  
0,000  
32  
1
—
32  
N
Fuente: Elaboración  
Con base en la tabla 3, se observó una relación  
positiva alta y significativa entre la valoración  
cultural-simbólica del espacio urbano y la  
comprensión de la organización espacial,  
representada por r = 0,793 y p = 0,000. Este  
hallazgo reveló que el sentido de pertenencia, el  
reconocimiento de significados urbanos y la  
comprensión de cómo las actividades humanas  
distribuciones y la valoración cultural amplían  
la comprensión del espacio. Además, como lo  
sostienen  
Crespo  
y
Torres  
(2024),  
las  
estrategias didácticas geográficas fortalecen los  
procesos de representación e interpretación  
territorial. La figura 1 muestra el objetivo  
General: Determinar la relación entre la lectura  
de paisajes urbanos y la comprensión de la  
transforman  
capacidad  
el  
del  
espacio  
fortalecieron  
la  
organización  
espacial  
en  
estudiantes  
de  
estudiante  
para explicar  
Educación Básica Media de la Unidad  
Educativa Miguel Merchán Ochoa, Cuenca,  
2026. Según la figura 1, se evidenció una  
relación positiva alta y significativa entre la  
lectura de paisajes urbanos y la comprensión de  
la organización espacial, dado que el coeficiente  
general alcanzó r = 0,841 con p = 0,000. Este  
interacciones socioespaciales e interpretar  
transformaciones del territorio. La comprensión  
espacial se consolidó cuando el estudiante  
comprendió los valores y decisiones colectivas  
que explican cómo el espacio se organiza. A  
partir de una mirada formativa, la relación más  
intensa observada en esta dimensión permitió  
sostener que la comprensión espacial se  
profundiza al incorporar la perspectiva cultural  
y simbólica. Según Zamora et al. (2022), la  
educación patrimonial y la lectura simbólica  
urbana fortalecen la conciencia territorial al  
conectar el aprendizaje geográfico con la  
historia e identidad colectiva. Como lo expresan  
Escribano et al. (2023), la observación del  
entorno desarrolla la competencia geográfica al  
contrastar el conocimiento teórico con la  
realidad territorial visible. Según Gutiérrez y  
resultado  
permitió  
aceptar  
la  
hipótesis  
investigativa y rechazar la hipótesis nula,  
afirmando que los estudiantes que participaron  
en experiencias de observación, interpretación y  
valoración del paisaje urbano presentaron  
mejores niveles de comprensión espacial. La  
lectura del paisaje favoreció la localización, la  
comprensión  
de  
distribuciones,  
el  
reconocimiento de conexiones y la explicación  
de las actividades humanas en el territorio. En  
virtud de los resultados generales, la correlación  
alta confirmó que la comprensión de la  
organización espacial se fortalece cuando el  
García  
(2023),  
la  
interpretación  
de  
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aprendizaje geográfico se sitúa en experiencias  
por lo que se aceptó la hipótesis investigativa y  
se rechazó la hipótesis nula. Este resultado  
evidenció que la lectura del paisaje urbano  
ofreció una experiencia activa, significativa y  
pedagógicamente organizada para observar,  
interpretar, valorar y comprender cómo el  
espacio urbano se organiza, constituyéndose en  
una mediación pedagógica de alto valor  
geográfico y formativo.  
reales de lectura del paisaje urbano. Según  
García et al. (2022), el entorno urbano como  
recurso didáctico consolida destrezas de  
localización,  
socioespacial.  
distribución  
e interpretación  
Desde una primera aproximación específica, la  
observación territorial del paisaje urbano  
mantuvo  
una  
relación  
positiva  
alta  
y
significativa con la comprensión de la  
organización espacial, con r = 0,724 y p = 0,000.  
Este hallazgo mostró que los estudiantes  
comprendieron mejor la localización, los puntos  
de referencia y las conexiones entre espacios  
cuando identificaron y reconocieron los  
elementos físicos y funcionales del entorno  
urbano de Cuenca. En consecuencia, la  
geografía dejó de presentarse como contenido  
abstracto y se convirtió en una práctica de  
lectura territorial activa, donde cada elemento  
Figura 1: Correlación entre lectura de paisajes  
urbanos y comprensión de la organización  
espacial  
Fuente: Elaboración propia.  
Como lo expresan Favier y van der Schee  
(2021), la comprensión de relaciones espaciales  
y el razonamiento geográfico se asocian  
positivamente cuando los estudiantes trabajan  
con entornos urbanos auténticos. Según  
Kidman y Hartmann (2022), el pensamiento  
espacial se relaciona con el desempeño al  
emplear recursos visuales contextualizados. A  
su vez, como lo sostienen Della et al. (2021), la  
lectura intencional del paisaje activa la  
comprensión de procesos territoriales de alto  
valor formativo.  
visible  
del  
paisaje  
aportó  
información  
geográfica útil para interpretar cómo el espacio  
se organiza, diferencia y conecta. Bajo una  
mirada pedagógica del proceso interpretativo, la  
interpretación  
estético-visual  
del  
entorno  
también presentó una relación positiva alta y  
significativa con la comprensión de la  
organización espacial, con r = 0,758 y p = 0,000.  
Este resultado permitió comprender que el  
análisis del orden visual, la lectura de contrastes  
y la extracción de información geográfica del  
paisaje favorecieron la comprensión de cómo  
los espacios se distribuyen, conectan y  
transforman. Por ello, una lectura visual  
Conclusiones  
En una lectura integradora, la lectura de paisajes  
urbanos se relacionó de manera positiva alta y  
significativa con la comprensión de la  
organización espacial en los estudiantes de  
Educación Básica Media de la Unidad  
pedagógicamente  
organizada  
guió  
el  
pensamiento geográfico paso a paso y convirtió  
cada análisis del paisaje en una oportunidad real  
para consolidar competencias de razonamiento  
Educativa  
Miguel  
Merchán  
Ochoa.  
El  
coeficiente general de Pearson alcanzó r = 0,841  
con p = 0,000 en una muestra de 31 estudiantes,  
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Ciencia y Educación  
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aprendizaje geográfico adquiriera profundidad  
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incorporar la lectura de paisajes urbanos en la  
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manera sistemática.  
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Edición Especial UNEMI 2026  
Declaraciones éticas y editoriales del artículo  
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)  
Paola Nicole Vizcaino Sánchez: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de  
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Angélica María Villalva Peralta: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados  
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.  
Jennifer Karina Macias Rodríguez: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del  
proyecto investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.  
Milton Alfonso Criollo Turusina: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de  
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Declaración de conflicto de intereses  
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del  
presente artículo.  
Declaración de financiamiento  
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de  
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.  
Declaración del editor  
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia  
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la  
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo  
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.  
Declaración de los revisores  
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,  
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que  
sus observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.  
Declaración ética de la investigación  
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad  
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben  
ajustarse a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.  
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial  
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción  
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la  
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito  
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.  
Disponibilidad de datos  
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las  
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.  
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