Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 453
RUTAS MATEMÁTICAS DEL MERCADO ESCOLAR Y ESTIMACIÓN DE CANTIDADES
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA ELEMENTAL
MATHEMATICAL MARKET ROUTES AND QUANTITY ESTIMATION IN
ELEMENTARY BASIC STUDENTS
Autores: ¹Robert Laurent Naranjo Tarira, ²Carolina Cecilia Conde Ochoa, ³Guissella María
Calderón Jaramillo y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-5539-0589
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-5419-6414
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-6583-3022
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: rnaranjot2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: ccondeo@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: gcalderonj@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 23 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 25 de Mayo del 2026
Artículo aprobado: 27 de Mayo del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El estudio analizó la relación entre las rutas
matemáticas del mercado escolar y la
estimación de cantidades en estudiantes de
Educación Básica Elemental de la Unidad
Educativa Fiscomisional Daniel Álvarez
Burneo, Loja, 2026. La investigación surgió
ante la necesidad de explicar cómo una
vivencia matemática contextualizada,
estructurada con productos, precios, estaciones
y retos de observación, contribuye al
fortalecimiento de la aproximación numérica,
la comparación de magnitudes y la
argumentación de respuestas cotidianas.
Metodológicamente, se efectuó un estudio
básico, de enfoque cuantitativo, diseño no
experimental y alcance correlacional
asociativo. La población estuvo integrada por
124 estudiantes, mientras que la muestra quedó
conformada por 32 participantes, elegidos
mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia. Para recolectar datos, se utilizó
la técnica de encuesta, mediante un
cuestionario único de 24 ítems, organizado con
escala Likert de cinco niveles y validado a
través del criterio de expertos. La confiabilidad
del instrumento presentó un Alfa de Cronbach
de 0,914, interpretado como alto. Los hallazgos
mostraron correlaciones positivas altas entre el
contenido matemático contextualizado y la
estimación de cantidades, la secuencia
pedagógica del recorrido y la estimación, así
como la mediación didáctica con registro de
experiencia y la estimación. Igualmente, la
correlación general obtuvo r = 0,833,
permitiendo aceptar la hipótesis investigativa.
Se concluye que las rutas matemáticas del
mercado escolar representan una estrategia
pertinente para convertir la estimación en una
práctica razonada, visual, comunicativa y
funcional.
Palabras clave: Rutas matemáticas,
Mercado escolar, Estimación de cantidades,
Educación Básica Elemental, Matemática
contextualizada.
Abstract
The study analyzed the relationship between
school market mathematical routes and
quantity estimation among Elementary Basic
Education students at Unidad Educativa
Fiscomisional Daniel Álvarez Burneo, Loja,
2026. The research emerged from the need to
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explain how a contextualized mathematical
experience, structured through products,
prices, workstations, and observation
challenges, contributes to strengthening
numerical approximation, magnitude
comparison, and the argumentation of answers
in diverse everyday situations.
Methodologically, a basic study was
conducted, using a quantitative approach, non-
experimental design, and associative
correlational scope. The population comprised
124 students, whereas the sample consisted of
32 participants chosen through non-
probabilistic convenience sampling.
Information was gathered through the survey
technique, using a single 24-item questionnaire
arranged on a five-level Likert scale and
validated through qualified expert judgment.
The reliability of the instrument yielded a
Cronbach’s Alpha of 0.914, interpreted as
highly consistent. The findings revealed high
positive correlations between contextualized
mathematical content and quantity estimation,
the pedagogical sequence of the route and
estimation, as well as didactic mediation with
experience records and estimation. Similarly,
the overall correlation obtained r = 0.833,
allowing acceptance of the research hypothesis.
It is concluded that school market
mathematical routes represent a relevant
strategy for turning estimation into a reasoned,
visual, communicative, and functional practice.
Keywords: Mathematical routes, School
market, Estimation of quantities,
Elementary Basic Education,
Contextualized mathematics.
Sumário
O estudo analisou a relação entre as rotas
matemáticas do mercado escolar e a estimativa
de quantidades em estudantes da Educação
Básica Elementar da Unidade Educacional
Fiscomisional Daniel Álvarez Burneo, Loja,
2026. A pesquisa surgiu da necessidade de
explicar como uma vivência matemática
contextualizada, estruturada com produtos,
preços, estações e desafios de observação,
contribui para o fortalecimento da aproximação
numérica, a comparação de magnitudes e a
argumentação de respostas cotidianas.
Metodologicamente, foi realizado um estudo
básico, de abordagem quantitativa,
delineamento não experimental e alcance
correlacional associativo. A população foi
integrada por 124 estudantes, enquanto a
amostra foi composta por 32 participantes,
selecionados por meio de amostragem não
probabilística por conveniência. Para a coleta de
dados, utilizou-se a técnica de questionário
único de 24 itens, organizado com escala Likert
de cinco níveis e validado por meio do critério
de especialistas. A confiabilidade do
instrumento apresentou um Alfa de Cronbach
de 0,914, interpretado como alto. Os resultados
mostraram correlações positivas altas entre o
conteúdo matemático contextualizado e a
estimativa de quantidades, a sequência
pedagógica do percurso e a estimativa, bem
como a mediação didática com registro de
experiência e a estimativa. Da mesma forma, a
correlação geral obteve r = 0,833, permitindo
aceitar a hipótese investigativa. Conclui-se que
as rotas matemáticas do mercado escolar
representam uma estratégia pertinente para
transformar a estimativa em uma prática
raciocinada, visual, comunicativa e funcional.
Palavras-chave: rotas matemáticas, mercado
escolar, estimativa de quantidades,
Educação Básica Elementar, matemática
contextualizada.
Introducción
Cuando la matemática se distancia de la vida
cotidiana, pierde fuerza para convertirse en
pensamiento útil. Desde esta perspectiva, los
avances sociales y educativos exigen que la
enseñanza matemática en Educación Básica
Elemental supere la repetición mecánica de
operaciones y se vincula con experiencias
cercanas, visibles y significativas, como el
intercambio, la compra, la organización de
productos y la comparación de cantidades. El
Instituto Nacional de Evaluación Educativa
señala que la evaluación Ser Estudiante valora
conocimientos, habilidades y destrezas en
Matemática con base en el currículo y los
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estándares nacionales; además, precisa que esta
área se orienta al desarrollo del pensamiento
lógico y crítico para interpretar y resolver
problemas de la vida cotidiana. No obstante,
cuando las actividades escolares no incorporan
escenarios reales de estimación, los niños
pueden resolver ejercicios aislados, pero
presentan dificultades para aproximar
cantidades, tomar decisiones numéricas y
justificar respuestas en situaciones concretas.
En particular, las rutas matemáticas del
mercado escolar representan una posibilidad
pedagógica para observar cómo los niños
reconocen agrupaciones, anticipan cantidades,
comparan productos, infieren aproximaciones y
usan referentes visuales antes de acudir al
conteo exacto. A pesar de ello, si estas
experiencias no se planifican con intención
formativa, la estimación puede quedar reducida
a una respuesta espontánea, sin razonamiento
verbal, sin estrategia personal y sin conexión
con problemas reales. De ahí que resulte
pertinente analizar la relación entre dichas rutas
matemáticas y la estimación de cantidades en la
muestra seleccionada, a fin de comprender
cómo el aprendizaje situado puede favorecer
una matemática más funcional, participativa y
cercana a las necesidades infantiles.
En primer término, en Indonesia, Wijaya et al.
(2022), en el artículo A Case Study of Factors
That Affect Secondary School Mathematics
Achievement: Teacher-Parent Support, Stress
Levels, and Students’ Well-Being, buscaron
determinar relaciones entre apoyo docente-
familiar, estrés, bienestar y logro matemático.
Desde un enfoque cuantitativo correlacional,
aplicaron encuesta en línea tipo Likert a 531
estudiantes y analizaron datos con SPSS y
SmartPLS. El modelo explicó 56,4% del logro;
el interés fue mayor predictor (β=0,446),
evidenciando necesidad de experiencias
matemáticas contextualizadas. De forma
complementaria, en Sudáfrica, Bezuidenhout
(2022), mediante Associations between early
numeracy and mathematics-specific
vocabulary, examinó asociaciones entre
numeración inicial y vocabulario matemático
específico en niños de primero y segundo grado.
Con metodología cuantitativa correlacional,
técnica de evaluación individual e instrumentos
MARKO-D SA, MMLT y EGRA, trabajó con
133 escolares de escuelas Quintil 1. El estudio
halló correlación significativa entre concepto
numérico y vocabulario matemático (r=0,60);
además, la media de numeración fue 46,77%,
mostrando que estimar exige lenguaje,
referentes y situaciones concretas.
En consonancia con ello, en Hungría, Svraka et
al. (2024), en Anxiety predicts math
achievement in kindergarten children,
analizaron si la ansiedad general se asociaba
con el logro matemático antes de la escolaridad
formal. El estudio cuantitativo, correlacional y
transversal aplicó evaluación individual, prueba
DPV de desempeño matemático y cuestionario
parental CBCL a 488 niños. Los resultados
mostraron relación negativa fuerte entre
ansiedad y logro (r=-0,53), además de
asociación del nivel socioeconómico con
matemáticas (r=-0,43); el modelo explicó 34%,
alertando sobre barreras tempranas invisibles.
A la luz de este recorrido, en Alemania, Brumm
y Rathgeb (2023), en The relationship between
accuracy in numerosity estimation, math
achievement, and math interest in primary
school students, estudiaron la relación entre
estimación de numerosidad, logro e interés
matemático. Con diseño cuantitativo
correlacional, prueba digital de estimación,
cuestionario de interés y test estandarizado,
evaluaron a 185 estudiantes de tercer grado. El
interés se relacionó con logro (r=0,21); la
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estimación mixta con interés (r=-0,17),
mostrando que estimar cantidades requiere
enseñanza explícita y escenarios funcionales.
En virtud de lo señalado, Delgado et al. (2025),
en Costa Rica, mediante Ansiedad ante la
enseñanza de la matemática de estudiantes para
profesor de Educación Primaria, analizaron
cómo variables académicas se asocian con la
ansiedad matemática en futuros docentes. El
estudio cuantitativo descriptivo-correlacional
trabajó con 223 participantes, encuesta tipo
Likert MATAS y análisis SPSS. El 43% evitó
enseñar sexto grado; además, la ansiedad varió
según rendimiento, F(3)=7.944; p<.001. La
problemática deja ver que una formación
insegura puede trasladar temor matemático a
aulas infantiles y debilitar experiencias
numéricas cercanas durante clases tempranas.
Bajo esta perspectiva, en Chile, Jara et al.
(2025), desde el artículo Scape Room: una
estrategia para la motivación matemática en
estudiantes de primaria, buscaron comparar la
motivación matemática entre escolares
expuestos o no a una clase gamificada. Con
enfoque cuantitativo, diseño cuasiexperimental,
transversal y alcance correlacional, aplicaron la
Escala de Motivación hacia la Matemática y una
escala ad hoc a 192 estudiantes. La experiencia
se vinculó con motivación intrínseca (Rho =
.409) y metodologías activas (Rho = .549),
mostrando que la ausencia de retos
contextualizados empobrece el vínculo afectivo
con la matemática cotidiana y situada. Sobre la
base de este análisis, Arévalo y Arévalo (2026),
en Perú, desarrollaron Motivación y
rendimiento académico: un estudio sobre el
desarrollo de competencias matemáticas en
estudiantes de nivel secundario, orientado a
examinar la relación entre motivación y
desempeño matemático. Con enfoque
cuantitativo, diseño no experimental,
transversal y descriptivo-correlacional,
aplicaron encuesta y revisión documental de
calificaciones a 85 estudiantes. La motivación
regular alcanzó 85.9%, el logro esperado 41.2%
y la relación fue alta (Rho = .750; p = .000),
evidenciando necesidad de escenarios cercanos,
participativos y funcionales para sostener
interés, precisión y transferencia numérica
escolar. Partiendo de esta premisa, en
Colombia, Bedoya et al. (2024), en Explorando
la Relación entre Inteligencias Múltiples y el
Rendimiento Académico en Matemáticas,
estudiaron la correspondencia entre
rendimiento matemático e inteligencias
múltiples en quinto grado. Con análisis
cuantitativo, diseño no experimental
transversal, cuestionario basado en Gardner y
pruebas estandarizadas aplicadas a 573
escolares, identificaron que las inteligencias
espacial y lógico-matemática concentraron
19.62% de la varianza. Esto revela que enseñar
solo desde una ruta abstracta restringe talentos
útiles para estimar, comparar y resolver
situaciones reales de aula y de vida cotidiana
con autonomía.
En el marco de este análisis, en Quito, Armijos
(2025), en Relación entre materiales didácticos
y el rendimiento académico en educación
primaria, examinó cómo los recursos escolares
se vinculan con el desempeño en primaria. Con
enfoque cuantitativo, diseño descriptivo-
correlacional, no experimental y transversal,
aplicó encuesta, cuestionarios estructurados y
pruebas académicas a 100 estudiantes y 30
docentes. El 57% valoró la variedad de
materiales como favorable y Lambda alcanzó
,268; p=,000. Esta evidencia advierte que
aprender matemática sin objetos manipulables
limita la estimación contextual. Sumado a lo
anterior, Indacochea (2025), en Cuenca,
mediante Relación de las habilidades cognitivas
y el desarrollo escolar en estudiantes del
subnivel media: un análisis conceptual desde lo
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psicopedagógico, abordó la conexión entre
procesos ejecutivos y desarrollo escolar. Desde
un diseño correlacional, con trabajo
bibliográfico y de campo, aplicó la ENHCN y
un cuestionario Likert a 102 estudiantes. La
dimensión viso perceptiva se asoció con
motivación, hábitos y taxonomía del
aprendizaje mediante Spearman entre ,362 y
,395; p=,000, reforzando la urgencia de
fortalecer estimaciones visuales.
A partir de este planteamiento, la problemática
adquiere relevancia porque la matemática
escolar todavía suele presentarse como ejercicio
aislado, distante de las experiencias donde los
niños comparan, agrupan, anticipan y toman
decisiones con cantidades. El Instituto Nacional
de Evaluación Educativa sostiene que el área de
Matemática evalúa el desarrollo del
pensamiento lógico y crítico para interpretar y
resolver problemas de la vida cotidiana, lo cual
evidencia que el aprendizaje numérico no debe
limitarse al cálculo escrito, sino proyectarse
hacia situaciones reales, funcionales y
comprensibles para la infancia. En ese
escenario, las rutas matemáticas del mercado
escolar surgen como una respuesta pedagógica
necesaria para transformar la estimación en una
práctica visible, razonada y conectada con el
entorno.
En atención a lo señalado, en la Unidad
Educativa Fiscomisional Daniel Álvarez
Burneo, de la ciudad de Loja, la dificultad se
ubica en la necesidad de fortalecer la estimación
de cantidades en estudiantes de Educación
Básica Elemental, especialmente cuando
observan productos, precios, agrupaciones o
unidades sin recurrir de inmediato al conteo
exacto. Esta población requiere experiencias
que le permitan mirar, comparar, aproximar y
explicar sus respuestas con seguridad, debido a
que la estimación no aparece de manera
espontánea si el aula no ofrece desafíos
concretos. Por ello, estudiar las rutas
matemáticas del mercado escolar permitirá
comprender si estas experiencias
contextualizadas favorecen una relación más
significativa entre número, cantidad y vida
cotidiana. En clave de responsabilidad social, la
investigación se justifica porque la estimación
de cantidades no solo pertenece al aula, sino
también a la vida cotidiana de los niños, quienes
observan, comparan, agrupan y toman
decisiones numéricas en espacios familiares
como tiendas, ferias o mercados. Jaramillo et al.
(2025) señalan que los juegos matemáticos han
ganado presencia investigativa por su capacidad
para promover experiencias colaborativas,
activas e interdisciplinarias en la enseñanza de
la matemática; por ello, las rutas matemáticas
del mercado escolar pueden aportar a una
formación más cercana, útil y participativa.
Con orientación hacia la utilidad práctica, este
estudio resulta valioso porque permite trasladar
los contenidos matemáticos a una experiencia
concreta donde los estudiantes manipulan
productos, reconocen cantidades, comparan
precios y ensayan aproximaciones antes de
llegar al cálculo exacto. Chele et al. (2025)
sostienen que la didáctica matemática vinculada
con situaciones problemáticas contextualizadas
favorece la comprensión y la motivación del
estudiante; en tal sentido, el mercado escolar se
convierte en un recurso aplicable para que la
estimación deje de ser una respuesta intuitiva y
se transforme en una estrategia razonada. Desde
la mediación pedagógica situada, la propuesta
se justifica porque ofrece al docente una ruta
organizada para preparar, implementar y
evaluar actividades de estimación mediante
estaciones, consignas, preguntas orientadoras y
registros de aprendizaje. Hernández (2024)
plantea que el aprendizaje basado en problemas
influye significativamente en el rendimiento
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matemático de estudiantes de primaria y
requiere programaciones coherentes,
contextualizadas y útiles; de esta manera, las
rutas matemáticas del mercado escolar
fortalecen la planificación docente al integrar
cantidad, observación, razonamiento y
comunicación matemática en una misma
experiencia formativa. En coherencia con la
pertinencia del estudio, investigar esta relación
en Educación Básica Elemental permite
responder a una necesidad formativa concreta:
desarrollar estudiantes capaces de interpretar
cantidades visibles, justificar aproximaciones y
aplicar la matemática en situaciones reales.
Molina (2024) evidencia que las competencias
matemáticas en cuarto grado requieren
fortalecimiento, por consiguiente, estudiar
experiencias contextualizadas resulta oportuno
para mejorar aprendizajes numéricos desde
edades tempranas.
Con una mirada pedagógica situada, las rutas
matemáticas del mercado escolar pueden
comprenderse como una estrategia didáctica
que convierte un espacio cotidiano en un
escenario de aprendizaje numérico activo. En
este tipo de experiencia, los estudiantes no
reciben la matemática como contenido aislado,
sino como una práctica vinculada con precios,
productos, agrupaciones, recorridos, decisiones
y comparación de cantidades. Feria (2025),
sostiene que el aprendizaje matemático mejora
cuando transita desde materiales concretos
hacia representaciones visuales y formulaciones
simbólicas, lo cual respalda el uso del mercado
escolar como ambiente manipulativo, visual y
significativo. En continuidad con esta
comprensión, las rutas matemáticas del
mercado escolar también se definen como una
mediación lúdica y organizada que orienta al
niño a observar, clasificar, contar, agrupar y
estimar mediante desafíos breves distribuidos
en estaciones. Este concepto se aleja de la clase
repetitiva porque permite que cada estudiante
explore, dialogue, compare y construya
relaciones numéricas desde objetos reales. Villa
y Rodríguez (2025), afirman que el juego, los
objetos tangibles y las herramientas interactivas
favorecen el aprendizaje activo de la
clasificación y la numeración; por ello, una ruta
de mercado escolar funciona como puente entre
experiencia sensorial y pensamiento lógico-
matemático.
Desde una lógica de intervención formativa, las
rutas matemáticas del mercado escolar pueden
entenderse como una secuencia intencional de
problemas de cantidad, donde el estudiante
interpreta situaciones reales, selecciona
estrategias y comunica procedimientos antes de
llegar a una respuesta. No se trata únicamente
de caminar por estaciones, sino de enfrentar
pequeñas decisiones matemáticas con sentido:
cuánto hay, cuánto falta, qué grupo contiene
más, qué precio conviene o cómo organizar
productos. More y Cunya (2025), señalan que
existe necesidad de profundizar en estrategias
específicas para fortalecer la resolución de
problemas de cantidad; desde esta base, la ruta
matemática se configura como una propuesta
pertinente para trabajar cantidad, estimación y
razonamiento práctico desde edades tempranas.
Frente a esta exigencia formativa, las rutas
matemáticas del mercado escolar pueden
conceptualizarse como una estrategia didáctica
situada que organiza recorridos, estaciones y
desafíos matemáticos dentro de un escenario
cotidiano de intercambio, donde los estudiantes
observan productos, comparan precios, agrupan
cantidades, estiman unidades y toman
decisiones numéricas con sentido práctico.
Taranto et al. (2021) sostienen que las rutas
matemáticas al aire libre permiten vincular el
aprendizaje con objetos reales del entorno, de
modo que el estudiante deja de percibir la
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matemática como una tarea abstracta y empieza
a reconocerla como una herramienta para
interpretar situaciones visibles, cercanas y
funcionales. En ese sentido, el mercado escolar
se convierte en un laboratorio pedagógico vivo,
donde cada actividad favorece la exploración, el
razonamiento, la comunicación de
procedimientos y la construcción progresiva de
significados matemáticos desde la experiencia
directa.
En un nivel más operativo, el contenido
matemático contextualizado se comprende
como la selección intencional de saberes
numéricos que nacen de situaciones reales,
cercanas y comprensibles para los estudiantes,
en lugar de presentarse como ejercicios aislados
del entorno. En las rutas matemáticas del
mercado escolar, esta dimensión permite que el
niño relacione cantidades, precios, productos,
agrupaciones, comparación y estimación con
experiencias que puede observar y manipular.
Condor et al. (2026), sostienen que las
competencias matemáticas se fortalecen cuando
las metodologías activas, la contextualización y
la evaluación pertinente se articulan con el
aprendizaje, lo que reafirma la necesidad de
convertir el mercado escolar en un escenario
donde la matemática tenga utilidad, significado
y presencia cotidiana.
Al avanzar hacia la organización didáctica, la
secuencia pedagógica del recorrido puede
definirse como el orden planificado de
estaciones, consignas y desafíos que guían al
estudiante desde la exploración inicial hasta la
resolución de una situación matemática
concreta. Esta dimensión no se limita a
distribuir actividades, sino que estructura una
experiencia progresiva: observar, anticipar,
estimar, comparar, comprobar y comunicar.
Silvestre et al. (2025), evidencian que un
programa organizado de aprendizaje
matemático en primaria favoreció avances
significativos en números, operaciones,
geometría, medición, patrones, datos y
resolución de problemas; por ello, una ruta de
mercado escolar requiere una progresión clara
que transforme cada parada en una oportunidad
real de razonamiento. Con criterio de
acompañamiento pedagógico, la mediación
didáctica y registro de la experiencia se entiende
como el conjunto de intervenciones docentes,
preguntas orientadoras, apoyos visuales y
evidencias escritas que permiten al estudiante
reconocer cómo piensa, qué estrategia usa y qué
puede mejorar durante la ruta matemática. En el
mercado escolar, esta dimensión se concreta
mediante fichas, pasaportes matemáticos, listas
de cotejo, dibujos, marcas de estimación y
conversaciones breves sobre los procedimientos
empleados. Olmedo (2025), señala que la
retroalimentación formativa favorece el
desempeño académico cuando se personaliza y
se sostiene mediante comentarios oportunos;
desde esta mirada, registrar la experiencia no es
un trámite, sino una forma de hacer visible el
progreso, la comprensión y los pasos siguientes
de mejora.
Con una orientación sociocultural del
aprendizaje, la Teoría del Aprendizaje Situado,
formulada por Jean Lave y Etienne Wenger en
1991, permite comprender que el conocimiento
matemático se fortalece cuando el estudiante
participa en prácticas reales, dialoga con otros y
atribuye sentido a lo que aprende dentro de un
contexto concreto. Aplicada a las rutas
matemáticas del mercado escolar, esta teoría
sostiene que estimar, comparar precios, agrupar
productos o tomar decisiones numéricas no son
ejercicios aislados, sino experiencias sociales
de construcción matemática. Zúñiga (2025)
respalda esta mirada al señalar que las
metodologías activas integran teoría y práctica,
promueven participación significativa y
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facilitan el aprendizaje situado al vincular los
contenidos con la experiencia del estudiante.
Desde una lectura funcional de la matemática,
la Teoría de la Educación Matemática Realista,
propuesta por Hans Freudenthal en 1973,
plantea que la matemática debe partir de
situaciones comprensibles, cercanas y
reconstruibles por el estudiante. En este sentido,
el mercado escolar se convierte en un escenario
realista donde los niños matematizan acciones
cotidianas: calcular, aproximar, ordenar,
comparar y justificar decisiones. Coa (2023)
refuerza esta postura al explicar que la
modelación matemática crea puentes entre
experiencias cotidianas y conocimiento
matemático, porque permite describir
fenómenos reales, resolver problemas y otorgar
sentido social a los contenidos.
Al profundizar en la arquitectura didáctica de la
experiencia, la Teoría de las Situaciones
Didácticas, creada por Guy Brousseau en 1986,
concibe el aprendizaje matemático como
resultado de situaciones cuidadosamente
diseñadas, donde el estudiante actúa, fórmula,
válida e institucionaliza saberes a partir de un
problema significativo. En las rutas
matemáticas del mercado escolar, cada estación
puede funcionar como una situación didáctica
que desafía al niño a estimar cantidades,
defender procedimientos y ajustar respuestas.
Meza (2025) aporta sustento al destacar que la
Teoría de Situaciones Didácticas organiza
secuencias desde la acción hasta la
institucionalización, apoyando la construcción
significativa del contenido matemático.
La estimación de cantidades puede entenderse
como una capacidad cognitiva que permite
aproximar el número de objetos, productos o
elementos presentes en una situación, sin
depender exclusivamente del conteo exacto. En
el contexto escolar, esta habilidad exige
observar, comparar, agrupar mentalmente y
tomar decisiones numéricas razonables frente a
cantidades visibles. Fidelis et al. (2021), en su
estudio sobre razonamiento cuantitativo y
resolución de problemas matemáticos en
estudiantes de tercero y cuarto grado, sostienen
que el razonamiento cuantitativo se relaciona
con la calidad de las estrategias utilizadas para
resolver situaciones-problema; desde esta base,
estimar cantidades implica construir una
respuesta aproximada, pero sustentada en
relaciones numéricas comprensibles.
En una dimensión más estratégica, la
estimación de cantidades se concibe como un
proceso de razonamiento flexible mediante el
cual el estudiante interpreta una situación,
identifica referentes, elige una forma de
aproximación y verifica si su respuesta resulta
coherente con lo observado. No se trata de
“adivinar”, sino de pensar con sentido numérico
antes de calcular. Vaca et al. (2025), al abordar
el desarrollo de competencias matemáticas
desde la heurística, señalan que las actividades
vivenciales, la manipulación, la representación
gráfica y simbólica favorecen la búsqueda de
estrategias y la comunicación matemática; por
ello, la estimación se fortalece cuando el niño
aprende a justificar cómo llegó a una cantidad
aproximada.
Con una visión aplicada al aprendizaje
cotidiano, la estimación de cantidades también
puede definirse como una competencia
matemática funcional que ayuda al estudiante a
resolver situaciones reales donde no siempre se
requiere una respuesta exacta, sino una
aproximación pertinente. Esta capacidad
aparece cuando el niño compara grupos,
anticipa cuántos objetos faltan, reconoce si una
cantidad es mayor o menor, o decide si una
agrupación parece suficiente. Ramos (2025)
afirma que las competencias matemáticas en
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primaria requieren planificación docente,
mediación pedagógica y materiales didácticos
adecuados; en consecuencia, estimar cantidades
demanda experiencias concretas que acerquen
el número a la vida diaria.
De cara a una comprensión cognitiva del
número, la estimación de cantidades se concibe
como una habilidad matemática temprana que
permite al estudiante aproximarse a una
cantidad sin contar todos los elementos de
manera exacta, apoyándose en la percepción
visual, la comparación, la organización espacial
y el uso de referentes numéricos previos. Desde
el modelo de Brumm y Rathgeb (2023), esta
capacidad no se reduce a “decir un número al
azar”, sino que implica transformar una
representación visible de objetos en una
respuesta numérica razonable, donde
intervienen la precisión, el interés matemático y
el desempeño escolar. En el caso del mercado
escolar, esta variable cobra sentido cuando los
niños observan grupos de productos, anticipan
cuántos hay, comparan cantidades entre puestos
y ajustan sus respuestas según la disposición de
los objetos; así, la estimación se convierte en
una forma de pensamiento flexible, útil y
cercana a la vida cotidiana.
En una escala de complejidad creciente, el
rango numérico de la cantidad se entiende como
la amplitud de cantidades que el estudiante
puede observar, comparar y aproximar con
sentido, desde grupos pequeños hasta conjuntos
más numerosos. Esta dimensión no se limita a
decir “mucho” o “poco”, sino que implica
preparar situaciones graduadas, implementar
desafíos con cantidades diversas y evaluar si la
aproximación realizada conserva lógica
numérica. Gómez y Cifuentes (2025), en su
estudio sobre una secuencia didáctica lúdica
para números racionales, muestran que
organizar actividades por fases favorece una
comprensión progresiva de los contenidos
matemáticos, lo que permite sostener que la
estimación mejora cuando el niño avanza de
rangos simples hacia cantidades más complejas.
Por su parte, al pasar del objeto al símbolo, la
forma representacional de la cantidad puede
definirse como el modo en que una cantidad se
presenta ante el estudiante: objetos reales,
imágenes, dibujos, agrupaciones, tablas,
números o signos. En la estimación, esta
dimensión es decisiva porque una misma
cantidad puede ser interpretada de manera
distinta según aparezca en una canasta, una
lámina, una fila de productos o una
representación numérica. Torres (2025), en el
artículo sobre pensamiento matemático y
resolución de problemas, plantea que las
representaciones gráficas pueden asociarse con
valores numéricos reales mediante distintos
enfoques; desde esta mirada, estimar cantidades
exige alternar entre lo concreto, lo visual y lo
simbólico sin perder el significado matemático.
Visto desde la disposición visual, la
organización espacial de los elementos se
concibe como la manera en que los objetos se
ubican, agrupan o distribuyen dentro de un
espacio determinado, lo cual puede facilitar o
dificultar la estimación. Cuando los productos
están ordenados en filas, columnas o grupos, el
estudiante puede usar patrones para
aproximarse; en cambio, sí aparecen dispersos,
necesita mayor observación, comparación y
control perceptivo. Esta dimensión requiere una
preparación cuidadosa del material, una
implementación con retos visuales variados y
una evaluación centrada en la estrategia usada
por el niño, pues Flores (2025) advierte que el
pensamiento matemático también se fortalece
mediante habilidades de ubicación espacial,
selección de objetos e instrucciones precisas. En
el plano cognitivo del aprendizaje matemático,
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la Teoría del Sentido Numérico, propuesta por
Stanislas Dehaene en 1997, permite
comprender la estimación de cantidades como
una habilidad mental que ayuda al niño a
reconocer magnitudes, comparar grupos y
aproximar números antes de recurrir al conteo
exacto. Esta teoría sostiene que el ser humano
desarrolla una sensibilidad temprana hacia la
cantidad, lo cual resulta esencial cuando el
estudiante observa productos, objetos o
agrupaciones en un mercado escolar. Ríos et al.
(2025) respaldan esta comprensión al señalar
que las actividades lúdicas orientadas a
habilidades numéricas fortalecen el interés, la
manipulación de datos y la interpretación de
información cuantitativa en educación básica.
Desde el reconocimiento perceptivo inmediato,
la Teoría de la Subitización, formulada por
Kaufman, Lord, Reese y Volkmann en 1949,
explica que los niños pueden identificar
pequeñas cantidades de manera rápida, sin
contar uno por uno. En la estimación de
cantidades, esta teoría resulta clave porque el
estudiante primero reconoce grupos pequeños,
luego los combina mentalmente y, con apoyo
docente, avanza hacia aproximaciones más
amplias. Jiménez et al. (2025) ofrecen un
sustento pedagógico cercano al demostrar que
las actividades lúdicas favorecen el aprendizaje
de la aritmética en primaria, lo que muestra la
importancia de experiencias activas para
consolidar nociones numéricas.
En la evolución constructiva del pensamiento
infantil, la Teoría de la Construcción del
Número en el Niño, desarrollada por Jean
Piaget y Alina Szeminska en 1941, concibe el
número como una construcción progresiva que
surge de comparar, clasificar, ordenar,
conservar y relacionar cantidades. Desde esta
teoría, estimar no significa emitir una respuesta
improvisada, sino coordinar percepciones,
relaciones y experiencias previas para
aproximarse a una cantidad razonable. Gamarra
et al. (2025) refuerzan esta mirada al evidenciar
que, tras aplicar estrategias motivacionales,
destacando el valor de situaciones guiadas para
transformar la cantidad en pensamiento
matemático comprensible.
Al considerar la realidad pedagógica de la
Educación Básica Elemental, surge la necesidad
de analizar cómo las rutas matemáticas del
mercado escolar se relacionan con la estimación
de cantidades en los estudiantes de la Unidad
Educativa Fiscomisional Daniel Álvarez
Burneo, Loja, 2026. La problemática se
configura cuando el aprendizaje matemático se
reduce a ejercicios de conteo, operaciones
aisladas o actividades poco conectadas con
situaciones reales, lo que limita la capacidad
infantil para aproximar cantidades, comparar
grupos, anticipar resultados y tomar decisiones
numéricas en contextos cotidianos. En este
escenario, el mercado escolar representa una
experiencia cercana y significativa; sin
embargo, su valor formativo depende de una
planificación intencional que permita
transformar la observación de productos,
precios y agrupaciones en oportunidades reales
de razonamiento matemático.
Con enfoque contextualizado hacia el
aprendizaje matemático desde situaciones
próximas a la vida escolar, el objetivo general
de la investigación es determinar la relación
entre rutas matemáticas del mercado escolar y
estimación de cantidades en estudiantes de
Educación Básica Elemental de la Unidad
Educativa Fiscomisional Daniel Álvarez
Burneo, Loja, 2026; en articulación con ello, los
objetivos específicos se orientan, en primer
término, a determinar la relación entre
contenidos matemáticos contextualizados y
estimación de cantidades de la muestra;
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posteriormente, a identificar la relación entre
secuencia pedagógica del recorrido y
estimación de cantidades del objeto de estudio;
y, finalmente, a evaluar la relación entre
mediación didáctica, registro de la experiencia
y estimación de cantidades de la unidad de
análisis.
Con sentido investigativo, el estudio plantea
que existe una relación significativa entre las
rutas matemáticas del mercado escolar y la
estimación de cantidades, debido a que las
experiencias situadas pueden fortalecer la
manera en que los estudiantes observan,
agrupan, calculan mentalmente y justifican
aproximaciones. No obstante, esta relación
requiere ser comprobada mediante un proceso
sistemático que permita diferenciar entre una
participación meramente recreativa y una
experiencia matemática con impacto formativo.
Así, la hipótesis nula cumple un papel necesario
al reconocer la posibilidad de que dicha relación
no sea significativa, mientras que la hipótesis
investigativa orienta el análisis hacia la
comprensión de cómo el aprendizaje
contextualizado puede mejorar la estimación de
cantidades en Educación Básica Elemental.
Materiales y Métodos
El estudio fue definido como una investigación
básica, debido a que buscó ampliar el
conocimiento sobre la relación entre una
estrategia matemática contextualizada y el
desarrollo de la estimación en estudiantes de
Educación Básica Elemental. Su finalidad no
consistió en aplicar una intervención inmediata,
sino en comprender cómo determinadas
experiencias didácticas se vincularon con
procesos de observación, comparación y
aproximación numérica. Esta decisión
metodológica permitió fortalecer la base teórica
del problema y aportar criterios útiles para
futuras propuestas pedagógicas en contextos
escolares. Con una lectura empírica del
fenómeno, se adoptó un enfoque cuantitativo,
porque la información fue recogida mediante
datos medibles y organizada estadísticamente.
Este enfoque permitió analizar frecuencias,
niveles de respuesta y grados de relación entre
las dimensiones establecidas. La elección
resultó pertinente porque el propósito central
fue valorar el comportamiento de los datos de
manera objetiva, evitando interpretaciones
únicamente descriptivas o subjetivas. Así, la
investigación respondió con mayor rigurosidad
a los objetivos planteados.
La investigación presentó un diseño no
experimental, puesto que no se manipularon las
condiciones del contexto ni se aplicó
tratamiento alguno sobre los participantes. Los
datos fueron recogidos tal como se
manifestaron en la realidad educativa,
respetando la dinámica natural del grupo
estudiado. Esta característica permitió observar
la relación entre los elementos analizados sin
alterar las prácticas escolares habituales. En
consecuencia, el estudio conservó una mirada
objetiva, prudente y coherente con la naturaleza
del problema investigado. El alcance
correspondió al nivel correlacional asociativo,
porque se orientó a identificar el grado de
relación entre las dimensiones de la estrategia
didáctica y la estimación de cantidades.
No se pretendió demostrar causalidad, sino
reconocer si existió correspondencia estadística
entre los aspectos observados. Esta delimitación
resultó adecuada para los objetivos específicos,
debido a que permitió examinar relaciones
particulares entre contenidos contextualizados,
secuencia del recorrido, mediación didáctica y
los procesos de estimación desarrollados por los
estudiantes. La población estuvo conformada
por 124 estudiantes de Educación Básica
Elemental de la Unidad Educativa
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Fiscomisional Daniel Álvarez Burneo, ubicada
en Loja, durante el año 2026. Este grupo
constituyó el universo de análisis porque
compartió características escolares, nivel
formativo y condiciones pedagógicas
relacionadas con el problema de investigación.
Su delimitación permitió ubicar el estudio en
una realidad concreta y evitó generalizaciones
amplias que no correspondieran al contexto
institucional seleccionado.
La muestra quedó integrada por 32 estudiantes,
quienes constituyeron la unidad directa de
análisis para la aplicación del instrumento. Esta
cantidad resultó viable para recoger
información organizada, procesarla con
claridad y examinar las relaciones previstas en
los objetivos específicos. La muestra permitió
obtener una lectura puntual del fenómeno
dentro del grupo accesible, sin pretender
representar de manera absoluta a toda la
población. De este modo, los resultados
mantuvieron coherencia con el alcance del
estudio. El muestreo fue no probabilístico por
conveniencia, debido a que los participantes
fueron seleccionados según su disponibilidad,
acceso institucional y pertinencia para el
desarrollo del estudio. Esta técnica resultó
apropiada porque el investigador trabajó con un
grupo específico al que pudo acceder de manera
directa durante el proceso de recolección.
Aunque no todos los estudiantes tuvieron la
misma probabilidad de ser elegidos, la muestra
respondió a criterios prácticos y metodológicos
vinculados con los objetivos de la investigación.
Se aplicó la técnica de encuesta, porque
permitió recoger información estructurada de
forma ordenada, uniforme y comparable entre
los participantes. Su aplicación facilitó conocer
la frecuencia con la que los estudiantes
evidenciaron conductas, percepciones o
respuestas asociadas a las dimensiones del
estudio. Esta técnica resultó pertinente para una
investigación cuantitativa de alcance
correlacional, debido a que permitió
transformar las respuestas en datos organizados,
analizables y vinculados directamente con los
objetivos específicos.
Se utilizó un solo cuestionario para recoger
información sobre las dos categorías centrales
del estudio. El instrumento estuvo compuesto
por 24 ítems: 12 correspondieron a las rutas
matemáticas del mercado escolar y 12 a la
estimación de cantidades. En el primer bloque
se consideraron tres dimensiones: contenido
matemático contextualizado, secuencia
pedagógica del recorrido y mediación didáctica
con registro de la experiencia. El segundo
bloque abordó la estimación mediante tres
dimensiones: rango numérico de la cantidad,
forma representacional y organización espacial
de los elementos. La escala valorativa fue de
tipo Likert de cinco puntos, con las alternativas:
Siempre, Casi siempre, A veces, Casi nunca y
Nunca, codificadas respectivamente como 5, 4,
3, 2 y 1. Esta escala permitió valorar con mayor
precisión la frecuencia de las respuestas
estudiantiles, evitando una clasificación
demasiado limitada. La validez se estableció
mediante juicio de tres expertos y la
confiabilidad se calculó con el Alfa de
Cronbach, a fin de determinar la consistencia
interna del instrumento aplicado.
En referencia al rigor científico, el instrumento
fue sometido al coeficiente Alfa de Cronbach,
donde se estableció un índice total de 0,914, lo
cual evidenció una confiabilidad excelente, los
ítems mantuvieron una alta consistencia interna
y midieron de manera homogénea las categorías
estudiadas. Del mismo modo, se realizó la
prueba de normalidad, en donde se obtuvo un
valor de significancia de p = 0,157, el cual
superó el criterio estadístico de 0,05. En tal
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virtud, los datos presentaron distribución
normal. Además, debido a que los ítems fueron
estructurados con escala tipo Likert y
analizados mediante puntajes totales, se empleó
la prueba de correlación de Pearson para el
análisis correspondiente.
El procesamiento de datos se efectuó mediante
una matriz de codificación organizada según la
escala valorativa del instrumento. Primero se
revisó la consistencia de las respuestas; luego se
agruparon los datos por dimensiones e
indicadores. Para cada objetivo específico se
aplicó análisis descriptivo mediante frecuencias
y porcentajes, seguido de un análisis relacional
acorde con la naturaleza de los datos. Esta
secuencia permitió examinar la
correspondencia entre cada dimensión de la
estrategia didáctica y la estimación de
cantidades. En el plano ético, se garantizó el
consentimiento informado de los representantes
legales, quienes conocieron el propósito del
estudio, el tipo de participación solicitada y el
uso académico de la información. Calle et al.
(2025) sostienen que el consentimiento debe ser
claro, libre y comprensible cuando se trabaja
con datos personales en contextos educativos.
Por ello, la participación estudiantil se gestionó
con autorización previa, lenguaje accesible y
respeto a la decisión familiar, sin presión
institucional ni afectación para los
participantes.
La confidencialidad fue un principio central
durante la recolección y presentación de datos.
Las respuestas se organizaron mediante
códigos, evitando nombres, identificaciones
visibles o información que permitiera reconocer
a los estudiantes. Romero et al. (2025) destacan
que la investigación educativa debe proteger el
anonimato y comunicar previamente los fines
del estudio. Bajo este criterio, los resultados se
expusieron de forma agrupada, sin emitir juicios
individuales ni comparaciones que pudieran
afectar la imagen escolar o personal de los
participantes. La investigación también asumió
el principio de integridad científica, procurando
coherencia entre objetivos, instrumento, datos y
resultados. No se modificaron respuestas ni se
forzaron interpretaciones para confirmar una
hipótesis. Díaz y García (2024) señalan que la
labor investigativa exige responsabilidad,
transparencia, justicia y respeto por el bienestar
de los sujetos participantes. En tal sentido, el
informe presentó los hallazgos con honestidad
académica, reconoció las fuentes utilizadas y
mantuvo una interpretación prudente de los
datos obtenidos.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados del
Objetivo específico 1: Determinar la relación
entre contenido matemático contextualizado y
estimación de cantidades de la muestra.
Tabla 1. Correlación entre contenido matemático contextualizado y estimación de cantidades.
Correlaciones
Contenido contextualizado
Estimación de cantidades
Contenido contextualizado
Correlación de Pearson
1
0,741
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
32
32
Estimación de cantidades
Correlación de Pearson
0,741
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
32
32
Fuente: Elaboración propia
Según la tabla 1, se evidencia una relación
positiva alta y significativa entre el contenido
matemático contextualizado y la estimación de
cantidades, debido a que el coeficiente de
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Pearson alcanzó r = 0,741. Este resultado
permite afirmar que cuando los estudiantes
relacionan productos, precios, agrupaciones y
situaciones de intercambio con contenidos
numéricos, desarrollan mejores posibilidades
para aproximar cantidades, comparar grupos y
justificar respuestas. En términos pedagógicos,
el dato confirma que la estimación mejora
cuando el aprendizaje matemático se vincula
con experiencias observables, manipulables y
cercanas a la vida escolar. Desde una lectura
contextual del hallazgo, la relación alta entre
contenido matemático contextualizado y
estimación de cantidades demuestra que la
matemática adquiere mayor sentido cuando el
estudiante la reconoce dentro de objetos,
precios y decisiones reales. Según Taranto et al.
(2021), las rutas matemáticas vinculadas con el
entorno permiten que el aprendizaje deje de
percibirse como una tarea abstracta y se
convierta en una práctica de exploración
situada. Como lo expresa Wijaya et al. (2022),
el interés matemático actúa como predictor
relevante del logro, lo cual ayuda a comprender
por qué los escenarios cercanos fortalecen la
implicación cognitiva del estudiante. Según
Jara et al. (2025), las metodologías activas y
gamificadas se asocian con mayor motivación
matemática, especialmente cuando el reto exige
participación directa. Además, como lo sostiene
Armijos (2025), la presencia de recursos
materiales favorece el desempeño escolar, de
modo que el mercado escolar funciona como un
ambiente concreto para observar, comparar y
estimar con mayor seguridad. La tabla 2
evidencia el objetivo específico 2: Identificar la
relación entre secuencia pedagógica del
recorrido y estimación de cantidades del objeto
de estudio.
Tabla 2. Correlación entre secuencia pedagógica del recorrido y estimación de cantidades
Correlaciones
Secuencia del recorrido
Estimación de cantidades
Secuencia del recorrido
Correlación de Pearson
1
0,768
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
32
32
Estimación de cantidades
Correlación de Pearson
0,768
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
32
32
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo con la tabla 2, se identifica una
relación positiva alta y significativa entre la
secuencia pedagógica del recorrido y la
estimación de cantidades, dado que el
coeficiente de Pearson alcanzó r = 0,768 y p =
0,000. Este resultado indica que la comprensión
de consignas, la progresión entre estaciones y la
continuidad de los desafíos matemáticos
favorecen que los estudiantes pasen de tareas
simples a aproximaciones más complejas. En
consecuencia, una ruta organizada no solo
dinamiza la clase, sino que estructura el
pensamiento infantil para observar, anticipar,
comprobar y comunicar cantidades con mayor
coherencia.Bajo una interpretación didáctica, el
coeficiente obtenido evidencia que el orden de
las estaciones cumple un papel decisivo en la
construcción progresiva de la estimación.
Según Brousseau (1986), las situaciones
didácticas requieren problemas cuidadosamente
organizados para que el estudiante actúe,
formule, valide e institucionalice aprendizajes
matemáticos. Como lo expresan Silvestre et al.
(2025), los programas estructurados de
aprendizaje matemático favorecen avances
cuando integran números, operaciones,
medición, patrones y resolución de problemas
en secuencias coherentes. Según Meza (2025),
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la fundamentación didáctica de una clase
necesita transitar desde la acción inicial hasta la
institucionalización del saber, lo que coincide
con la lógica de las estaciones del mercado
escolar. Asimismo, como lo plantean Bedoya et
al. (2024), la inteligencia espacial y lógico-
matemática aporta al rendimiento matemático;
por ello, un recorrido progresivo permite
movilizar observación, ubicación, comparación
y razonamiento práctico en una misma
experiencia. El Objetivo específico 3: Evaluar
la relación entre mediación didáctica y registro
de la experiencia con estimación de cantidades
de la unidad de análisis.
Tabla 3. Correlación entre mediación didáctica y registro de la experiencia con estimación de
cantidades
Reconocimiento
Respeto por la diversidad
1
0,812
—
0,000
32
32
0,812
1
0,000
—
32
32
Fuente: Elaboración propia
Con base en la tabla 3, se observa una relación
positiva alta y significativa entre la mediación
didáctica, el registro de la experiencia y la
estimación de cantidades, representada por r =
0,812 y p = 0,000. Este hallazgo revela que las
preguntas guía, el acompañamiento docente, los
apoyos visuales y los registros reflexivos
fortalecen la capacidad del estudiante para
explicar cómo estima, qué referente usa y cómo
corrige sus aproximaciones. Dicho de forma
precisa, la estimación se consolida cuando el
docente no se limita a solicitar una respuesta,
sino que orienta el razonamiento, promueve la
verbalización y convierte el error en
oportunidad de ajuste matemático. A partir de
una mirada formativa, la relación más intensa
observada en esta dimensión permite sostener
que la estimación requiere acompañamiento,
lenguaje matemático y evidencia del proceso
seguido. Según Olmedo (2025), la
retroalimentación formativa incide en el
desempeño cuando se expresa mediante
comentarios oportunos, personalizados y
orientados a la mejora. Como lo expresa
Indacochea (2025), las habilidades viso
perceptivas se asocian con motivación, hábitos
y procesos de aprendizaje, lo cual explica que el
registro visual y verbal de las respuestas ayude
a organizar mejor la cantidad percibida. Según
Svraka et al. (2024), la ansiedad puede
relacionarse negativamente con el logro
matemático temprano; por ello, una mediación
cercana disminuye la inseguridad frente al error.
Además, como lo sostienen Romero et al.
(2025), la evaluación para el aprendizaje debe
superar la calificación y convertirse en una
práctica que oriente el progreso, aspecto
esencial cuando los estudiantes aprenden a
estimar, comparar y justificar.
Figura 1: Correlación entre rutas matemáticas
del mercado escolar y estimación de cantidades
Fuente: Elaboración propia.
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La figura 1 muestra el objetivo General:
Determinar la relación entre rutas matemáticas
del mercado escolar y estimación de cantidades
en estudiantes de Educación Básica Elemental
de la Unidad Educativa Fiscomisional Daniel
Álvarez Burneo, Loja, 2026. Según la figura 1,
se evidencia una relación positiva alta y
significativa entre las rutas matemáticas del
mercado escolar y la estimación de cantidades,
dado que el coeficiente general alcanzó r =
0,833 con p = 0,000. Este resultado permite
aceptar la hipótesis investigativa y rechazar la
hipótesis nula, afirmando que los estudiantes
que participan en experiencias matemáticas
contextualizadas, organizadas en recorridos y
acompañadas por mediación docente tienden a
presentar mejores niveles de estimación. En
términos generales, la ruta matemática del
mercado escolar favorece la observación de
cantidades, la comparación entre agrupaciones,
el uso de referentes visuales y la explicación
razonada de aproximaciones numéricas.
En virtud de los resultados generales, la
correlación alta confirma que la estimación de
cantidades se fortalece cuando el aprendizaje
matemático se sitúa en experiencias
significativas y no únicamente en ejercicios
abstractos. Según Brumm y Rathgeb (2023), la
estimación de numerosidad se vincula con el
desempeño y el interés matemático, lo que
respalda la necesidad de enseñar esta habilidad
mediante escenarios funcionales. Como lo
expresa Bezuidenhout (2022), la numeración
inicial mantiene asociación con el vocabulario
matemático, aspecto que permite comprender la
importancia de que el estudiante nombre,
compare y justifique cantidades durante la ruta.
Según Dehaene (1997), el sentido numérico
constituye una base cognitiva para reconocer
magnitudes y aproximar cantidades antes del
conteo exacto. A su vez, como lo sostienen
Vaca et al. (2025), las actividades vivenciales,
manipulativas y representacionales fortalecen la
búsqueda de estrategias; por tanto, el mercado
escolar articula percepción, lenguaje y
razonamiento en una práctica matemática de
alto valor formativo.
Conclusiones
En una lectura integradora, se concluye que las
rutas matemáticas del mercado escolar se
relacionaron de manera positiva alta y
significativa con la estimación de cantidades en
los estudiantes de Educación Básica Elemental
de la Unidad Educativa Fiscomisional Daniel
Álvarez Burneo. El coeficiente general de
Pearson alcanzó r = 0,833 y p = 0,000, con una
muestra de 32 estudiantes, por lo que se aceptó
la hipótesis investigativa y se rechazó la
hipótesis nula. Este resultado evidenció que el
mercado escolar ofreció una experiencia
cercana, activa y comprensible para observar,
manipular, comparar y verificar cantidades; por
tanto, la estrategia no debió asumirse como
actividad recreativa aislada, sino como una
mediación pedagógica capaz de transformar
situaciones cotidianas en oportunidades reales
para fortalecer el pensamiento numérico desde
la experiencia.
Desde una primera aproximación específica, se
concluye que el contenido matemático
contextualizado mantuvo una relación positiva
alta y significativa con la estimación de
cantidades, debido a que el coeficiente de
Pearson fue r = 0,741 y el nivel de significancia
fue p = 0,000. Este hallazgo mostró que los
estudiantes comprendieron mejor las cantidades
cuando trabajaron con productos, precios,
agrupaciones e intercambios pertenecientes a
situaciones reconocibles de su vida escolar. En
consecuencia, la matemática dejó de
presentarse como contenido abstracto y se
convirtió en una experiencia visible, cercana y
significativa, lo que permitió comparar,
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anticipar y explicar cantidades con mayor
seguridad mediante referentes concretos. Bajo
una mirada pedagógica del proceso, se concluye
que la secuencia pedagógica del recorrido
también presentó una relación positiva alta y
significativa con la estimación de cantidades,
expresada en r = 0,768 y p = 0,000. Este
resultado permitió comprender que las
estaciones, consignas y desafíos organizados de
manera progresiva favorecieron el paso desde
aproximaciones sencillas hacia formas más
elaboradas de comparación, verificación y
comunicación matemática. Por ello, una ruta
bien planificada no solo ordenó la actividad,
sino que guió el pensamiento infantil paso a
paso y convirtió cada momento del recorrido en
una oportunidad para consolidar aprendizajes
numéricos.
Con especial relevancia didáctica, se concluye
que la mediación docente y el registro de la
experiencia alcanzaron la relación más alta con
la estimación de cantidades, con r = 0,812 y p =
0,000. Este dato confirmó que los estudiantes
estimaron mejor cuando recibieron preguntas
orientadoras, apoyos visuales, acompañamiento
oportuno y espacios para explicar cómo
pensaron. La escritura de respuestas, los
registros breves y la retroalimentación
permitieron que el estudiante no solo dijera una
cantidad aproximada, sino que comprendiera y
justificara su estrategia. Por esta razón, se
recomendó incorporar rutas matemáticas del
mercado escolar en la planificación de
Educación Básica Elemental, acompañadas de
rúbricas sencillas, registros claros y
retroalimentación formativa constante.
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Naranjo Tarira, Carolina Cecilia Conde Ochoa,
Guissella María Calderón Jaramillo y Milton
Alfonso Criollo Turusina.
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
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original y revisión final del manuscrito.
Carolina Cecilia Conde Ochoa: validación metodológica, organización y tabulación de datos, apoyo en el análisis estadístico, revisión bibliográfica y
corrección académica del manuscrito.
Guissella María Calderón Jaramillo: aplicación de encuestas en la institución educativa objeto de estudio, recolección de datos, supervisión del proceso
investigativo, apoyo en la interpretación de resultados y aprobación de la versión final del artículo.
Milton Alfonso Criollo Turusina: supervisión, metodología, validación, redacción, revisión y edición del manuscrito científico.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
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