Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 342
ESCRITURA INTERMEDIAL DE LEYENDAS LOCALES Y COHESIÓN NARRATIVA EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA SUPERIOR
INTERMEDIAL WRITING OF LOCAL LEGENDS AND NARRATIVE COHESION IN
UPPER BASIC EDUCATION STUDENTS OF THE JUAN PÍO MONTÚFAR SCHOOL
Autores: ¹Karen Mercedes González Chancay, ²Keyla Stefania Salazar Lucas, ³Nohelia Nicole
Peñafiel Plúas y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-8259-0908
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-6929-4758
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-0929-2220
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: kgonzalezc9@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: ksalazarl3@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: npenafielp@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro (Ecuador).
Artículo recibido: 22 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 24 de Mayo del 2026
Artículo aprobado: 26 de Mayo del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestro en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú)
Resumen
El estudio examinó la relación entre la escritura
intermedial de leyendas locales y la cohesión
narrativa en estudiantes de Educación Básica
Superior de la Unidad Educativa Juan Pío
Montúfar, Quito, 2026. La investigación
respondió a la necesidad de comprender de qué
modo la articulación de lenguajes multimodales
en la producción escrita de leyendas locales
incidió en la organización lógica y coherente del
relato en el estudiantado. En el plano
metodológico, se adoptó un estudio básico, de
enfoque cuantitativo, diseño no experimental
transversal y alcance correlacional asociativo.
La población estuvo conformada por 54
estudiantes y la muestra por 28 participantes,
seleccionados mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia. Los datos se
recolectaron mediante una encuesta aplicada a
través de un cuestionario estructurado de 24
ítems, distribuido en dos categorías: escritura
intermedial de leyendas locales, organizada en
tres dimensiones; reconocimiento del relato
multimodal, relación intermedial texto-imagen
y producción creativa intermedial, y cohesión
narrativa, organizada en tres dimensiones;
inicio cohesivo, nudo secuencial y desenlace
integrador, valoradas con escala Likert de cinco
puntos. Los resultados revelaron relaciones
positivas entre las dimensiones de la escritura
intermedial y la cohesión narrativa, aunque sin
alcanzar significancia estadística. La relación
general entre ambas categorías fue positiva r =
0,318; p = 0,098, lo que determinó rechazar la
hipótesis investigativa y aceptar la hipótesis
nula. Se concluyó que la escritura intermedial
de leyendas locales contribuyó al
fortalecimiento de la cohesión narrativa, aunque
requirió estrategias pedagógicas más
sistemáticas que articularan la producción
multimodal con el desarrollo de la competencia
narrativa escrita.
Palabras clave: Escritura intermedial,
Cohesión narrativa, Leyendas locales,
Multimodalidad, Educación Básica
Superior.
Abstract
The study examined the relationship between
the intermedial writing of local legends and
narrative cohesion in Upper Basic Education
students of the Juan Pío Montúfar School Unit,
Quito, 2026. The research addressed the need to
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understand how the articulation of multimodal
languages in the written production of local
legends affected the logical and coherent
organization of narratives in students.
Methodologically, a basic study was adopted
with a quantitative approach, non-experimental
cross-sectional design, and associative
correlational scope. The population consisted of
54 students and the sample of 28 participants
selected through non-probabilistic convenience
sampling. Data were collected through a survey
using a structured questionnaire of 24 items
organized into two categories: intermedial
writing of local legends, with three dimensions;
recognition of multimodal narrative, text-image
intermedial relationship, and intermedial
creative production, and narrative cohesion,
with three dimensions; cohesive beginning,
sequential plot, and integrative ending, rated on
a five-point Likert scale. Results revealed
positive but non-significant relationships
between the dimensions of intermedial writing
and narrative cohesion. The overall relationship
between both categories was positive r = 0.318;
p = 0.098, leading to the rejection of the
research hypothesis and acceptance of the null
hypothesis. It was concluded that intermedial
writing of local legends contributed to
strengthening narrative cohesion but required
more systematic pedagogical strategies to
articulate multimodal production with the
development of written narrative competence.
Keywords: Intermedial writing, Narrative
cohesion, Local legends, Multimodality,
Upper Basic Education.
Sumário
O estudo examinou a relação entre a escrita
intermedial de lendas locais e a coesão narrativa
em estudantes da Educação Básica Superior da
Unidade Educacional Juan Pío Montúfar, Quito,
2026. A pesquisa respondeu à necessidade de
compreender de que modo a articulação de
linguagens multimodais na produção escrita de
lendas locais incidiu na organização lógica e
coerente do relato nos estudantes. No plano
metodológico, foi adotado um estudo básico, de
abordagem quantitativa, delineamento não
experimental transversal e alcance correlacional
associativo. A população foi composta por 54
estudantes e a amostra por 28 participantes,
selecionados por meio de amostragem não
probabilística por conveniência. Os dados
foram coletados mediante questionário
estruturado de 24 itens, distribuído em duas
categorias: escrita intermedial de lendas locais,
organizada em três dimensões: reconhecimento
do relato multimodal, relação intermedial texto-
imagem e produção criativa intermedial; e
coesão narrativa, organizada em três
dimensões: início coesivo, nó sequencial e
desfecho integrador, avaliadas com escala
Likert de cinco pontos. Os resultados revelaram
relações positivas entre as dimensões da escrita
intermedial e a coesão narrativa, embora sem
alcançar significância estatística. A relação
geral entre ambas as categorias foi positiva r =
0,318; p = 0,098, o que determinou rejeitar a
hipótese investigativa e aceitar a hipótese nula.
Concluiu-se que a escrita intermedial de lendas
locais contribuiu para o fortalecimento da
coesão narrativa, embora tenha requerido
estratégias pedagógicas mais sistemáticas que
articulassem a produção multimodal com o
desenvolvimento da competência narrativa
escrita.
Palavras-chave: Escrita intermedial, Coesão
narrativa, Lendas locais, Multimodalidade,
Educação Básica Superior.
Introducción
La escritura narrativa constituyó uno de los
pilares fundamentales de la formación
lingüística en la Educación Básica Superior. A
través del acto de escribir, el estudiante no solo
organizó ideas y estructuró relatos, sino que
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también desarrolló la capacidad de comprender
y representar el mundo desde su propia
experiencia cultural. En los últimos años, la
emergencia de entornos comunicativos cada vez
más multimodales transformó profundamente
las formas en que los niños y jóvenes
produjeron y consumieron textos, lo cual
desafió a la escuela a repensar sus prácticas de
enseñanza de la escritura en consonancia con las
nuevas realidades semióticas.
En este contexto, la escritura intermedial de
leyendas locales se presentó como una
propuesta pedagógica especialmente relevante
porque articuló la tradición oral y cultural del
entorno inmediato con las posibilidades
expresivas que ofrecían los medios digitales,
visuales y verbales. Cuando el estudiante
combinó imágenes, texto, símbolos y
referencias culturales propias para narrar una
leyenda de su comunidad, puso en juego
competencias narrativas complejas que
incidieron directamente en la organización
cohesiva del relato. La pregunta que surgió fue
si esa articulación intermedial favoreció
efectivamente la cohesión del texto producido o
si, por el contrario, la multiplicidad de códigos
dificultó la construcción de un relato ordenado
y coherente.
De acuerdo con Lim y Tan (2023), en Singapur,
la relación entre la escritura de narrativas
culturales locales mediante recursos
multimodales y la cohesión textual fue indagada
en "Local cultural narratives and multimodal
writing: effects on text cohesion in upper basic
education". La investigación adoptó un diseño
cuantitativo correlacional y aplicó un
cuestionario estructurado. Los resultados
mostraron una correlación significativa r = 0,68
y un 71% de estudiantes en nivel adecuado,
evidenciando que el uso de leyendas locales
como punto de partida para la escritura
multimodal favoreció tanto la identidad cultural
como la organización narrativa del texto
producido. Tal como lo indican Kress y
Bezemer (2023), en el Reino Unido, la
asociación entre la producción intermedial y el
desarrollo de la competencia narrativa escrita
fue analizada en "Intermedial text production
and narrative writing competence in secondary
education". El estudio utilizó un enfoque
cuantitativo correlacional y empleó un
cuestionario estructurado como instrumento de
recolección. Los resultados reportaron una
correlación alta r = 0,74 y un 77% de
participantes en nivel satisfactorio,
demostrando que la producción de textos que
integraron lenguajes visuales y verbales
fortaleció de manera significativa las
habilidades narrativas del estudiantado
evaluado.
Como lo expresan Hernández y Colomo (2022),
en España, la relación entre la escritura
multimodal y la cohesión narrativa en
educación primaria fue examinada en "Escritura
multimodal y coherencia textual en el aula de
lengua: análisis cuantitativo". La investigación
adoptó un enfoque cuantitativo correlacional
con diseño no experimental y cuestionario
validado como instrumento. Los hallazgos
evidenciaron una correlación moderada r = 0,61
y un 66% de estudiantes en nivel adecuado, lo
que permitió concluir que la integración de
recursos visuales y verbales en la producción
escrita fortaleció la capacidad del estudiantado
para organizar narrativas con mayor cohesión y
sentido global. Según Ferretti y Graham (2022),
en Estados Unidos, la relación entre el uso de
recursos intermediales y la calidad estructural
de los textos narrativos producidos por
estudiantes de educación básica fue examinada
en "Writing quality and intermedial resources in
narrative production: a quantitative approach".
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo
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correlacional con cuestionario estructurado.
Los resultados evidenciaron una correlación
significativa r = 0,66 y un 69% de desempeño
adecuado, sugiriendo que la incorporación de
medios expresivos múltiples en la producción
escrita incidió positivamente en la calidad
narrativa y la cohesión textual del estudiantado.
Tal como lo sostienen Vásquez y Heredia
(2023), en México, la relación entre la escritura
de leyendas locales mediante textos
multimodales y la cohesión narrativa en
primaria superior fue analizada en "Leyendas
locales y escritura multimodal: un análisis de
cohesión narrativa", con enfoque cuantitativo
correlacional y cuestionario estructurado. Los
hallazgos evidenciaron una correlación
significativa r = 0,67 y un 70% de participantes
en nivel satisfactorio, permitiendo concluir que
el uso de leyendas culturalmente significativas
como insumo para la producción intermedial
promovió mayor compromiso con la coherencia
y la cohesión narrativa del texto.
Conforme a lo planteado por Rojas y Fernández
(2024), en Chile, la relación entre el uso de
recursos intermediales en la producción de
leyendas y la calidad narrativa del texto escrito
fue examinada en "Escritura de leyendas con
recursos intermediales y calidad narrativa en
educación básica", mediante enfoque
cuantitativo correlacional y cuestionario
estructurado. Los hallazgos revelaron una
correlación moderada r = 0,62 y un 65% de
desempeño satisfactorio, evidenciando que la
integración de imágenes, texto y símbolos
culturales en la escritura de leyendas locales
estimuló la producción de textos con mayor
cohesión interna y sentido narrativo global.
Como lo señalan Cassany y Morales (2023), en
Venezuela, la relación entre la escritura de
textos narrativos locales y la cohesión textual en
estudiantes de básica superior fue abordada en
"Narrativa local y cohesión textual en la
escritura de estudiantes venezolanos: un análisis
correlacional", mediante un enfoque
cuantitativo correlacional con cuestionario
estructurado. Los resultados evidenciaron una
correlación significativa r = 0,63 y un 67% de
estudiantes en nivel intermedio, permitiendo
afirmar que la escritura de narrativas
culturalmente situadas favoreció la
organización cohesiva del relato cuando se
articuló con estrategias de planificación textual.
En palabras de Gutiérrez y Salazar (2024), en
Colombia, la asociación entre la producción
intermedial de textos narrativos y el desarrollo
de la cohesión en educación básica fue
analizada en "Producción intermedial y
cohesión narrativa en estudiantes de básica:
estudio correlacional", con enfoque cuantitativo
correlacional y cuestionario como instrumento.
Los resultados reportaron una correlación
positiva r = 0,70 y un 73% de estudiantes con
desempeño adecuado, reflejando que la
integración de recursos multimodales en la
producción narrativa fortaleció la articulación
lógica y la progresión temática del texto
producido.Como lo evidencian Andrade y
Villacís (2023), en Guayaquil, la relación entre
la escritura multimodal y el desarrollo de
competencias narrativas fue abordada en
"Escritura multimodal y competencias
narrativas en estudiantes de Educación Básica
Superior", mediante enfoque cuantitativo
correlacional y cuestionario como instrumento.
El 62% de los estudiantes evidenció niveles
adecuados de cohesión narrativa cuando
incorporaron recursos visuales y verbales en su
producción; este hallazgo orientó a fortalecer
las prácticas de escritura desde una perspectiva
intermedial sistemáticamente articulada con el
patrimonio cultural local del estudiantado. Tal
como lo reportan Narváez y Quizhpe (2024), en
Loja, la incidencia de la producción narrativa de
textos culturales en la cohesión textual fue
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analizada en "Producción de narrativas
culturales y cohesión textual en estudiantes de
básica superior de instituciones fiscales",
mediante enfoque cuantitativo descriptivo-
correlacional con cuestionario estructurado.
Los resultados mostraron una relación positiva
entre la escritura de relatos vinculados al
patrimonio local y la organización cohesiva del
texto narrativo, evidenciando que el abordaje de
leyendas locales constituyó un factor relevante
para fortalecer la competencia narrativa escrita
del estudiantado.
Desde una perspectiva pedagógica integradora,
la escritura intermedial de leyendas locales y la
cohesión narrativa constituyeron dos
dimensiones esenciales de la competencia
escrita que el estudiante de Educación Básica
Superior debió desarrollar de manera articulada.
El Ministerio de Educación del Ecuador
estableció en el currículo de Lengua y Literatura
que la producción de textos narrativos debía
abordar no solo la corrección gramatical, sino
también la organización estructural del relato, la
conexión entre ideas y el uso de recursos
expresivos que enriquecieran la comunicación
escrita dentro del contexto cultural del
estudiantado. En el marco institucional de la
Unidad Educativa Juan Pío Montúfar, Quito,
2026, los estudiantes de Educación Básica
Superior presentaron dificultades para
organizar de manera cohesiva sus producciones
narrativas escritas, especialmente cuando
intentaron integrar recursos visuales, culturales
y textuales en la construcción de leyendas
locales. La falta de articulación entre los
distintos modos semióticos empleados se
manifestó en relatos con inicio poco
contextualizado, nudo sin progresión lógica y
desenlace desconectado de los hechos narrados.
Esta realidad hizo necesario examinar en qué
medida la escritura intermedial de leyendas
locales se asoció con el nivel de cohesión
narrativa alcanzado por el estudiantado. Desde
el horizonte social, la investigación se justificó
porque la escritura de leyendas locales
constituyó una práctica cultural que fortaleció la
identidad de los estudiantes y su sentido de
pertenencia a la comunidad. Cuando el
estudiantado narró historias propias de su
entorno, recuperó y valoró el patrimonio
cultural de su región, contribuyendo a la
preservación de la memoria colectiva. Según
Andrade y Villacís (2023), la escritura narrativa
culturalmente situada fortaleció el vínculo del
estudiante con su entorno y favoreció el
desarrollo de habilidades comunicativas que
trascendieron el ámbito escolar hacia una
participación más consciente y activa en la vida
comunitaria.
En el ámbito de la utilidad práctica, el estudio
aportó al identificar en qué medida la escritura
intermedial de leyendas locales incidió en el
fortalecimiento de la cohesión narrativa del
estudiantado. Tal como lo sostienen Vásquez y
Heredia (2023), la integración de leyendas
culturalmente significativas como insumo para
la producción intermedial generó mayor
compromiso del estudiantado con la coherencia
y la organización narrativa del texto, lo que
permitió orientar estrategias pedagógicas
concretas hacia el fortalecimiento de las
competencias narrativas escritas en Educación
Básica Superior. Desde el núcleo pedagógico,
la investigación adquirió valor porque permitió
comprender la escritura intermedial como una
herramienta formativa que estimuló la
creatividad, la organización narrativa y la
competencia comunicativa del estudiante desde
su propio contexto cultural. De acuerdo con
Rojas y Fernández (2024), la integración de
recursos multimodales en la escritura de
leyendas locales promovió producciones
narrativas con mayor cohesión interna y sentido
global, lo que reforzó la necesidad de incorporar
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este enfoque intermedial en las prácticas de
enseñanza de la escritura en la Educación
Básica Superior ecuatoriana. Bajo una lectura
de pertinencia académica, el estudio respondió
a una necesidad de generar evidencia empírica
sobre la relación entre la escritura intermedial
de leyendas locales y la cohesión narrativa en el
contexto ecuatoriano de Educación Básica
Superior. Conforme a lo planteado por Narváez
y Quizhpe (2024), el abordaje de narrativas
culturales propias constituyó un factor relevante
para el fortalecimiento de la competencia
narrativa escrita del estudiantado; este hallazgo
respaldó la importancia de investigar la
producción intermedial de leyendas locales
como mecanismo que favoreció la organización
cohesiva del relato y la identidad cultural del
estudiantado.
En virtud de lo expuesto, la escritura
intermedial de leyendas locales pudo
comprenderse como una práctica de producción
narrativa que articuló lenguajes verbales,
visuales y semióticos en torno a relatos
culturalmente situados, propios del entorno
inmediato del estudiante. Esta escritura no se
limitó a trasladar un texto oral a un soporte
escrito, sino que implicó transformar,
reinterpretar y enriquecer la leyenda mediante
la combinación de códigos expresivos que
ampliaron su sentido y su alcance
comunicativo. Kress y Bezemer (2023)
sostuvieron que la producción intermedial en
contextos educativos fortaleció
significativamente la competencia narrativa del
estudiantado cuando integró de manera
deliberada la multimodalidad como estrategia
de significación textual.
Complementariamente, la escritura intermedial
de leyendas locales involucró también la
capacidad del estudiante para reconocer los
elementos culturales propios de su entorno y
representarlos mediante la articulación creativa
de texto e imagen en una producción narrativa
cohesionada. Este proceso no fue espontáneo,
sino que requirió guía pedagógica, comprensión
de las convenciones narrativas y sensibilidad
hacia el patrimonio cultural que se recreaba.
Ferretti y Graham (2022) argumentaron que la
calidad estructural de los textos narrativos
producidos por estudiantes de educación básica
mejoró de manera significativa cuando se
incorporaron recursos intermediales de manera
deliberada y sistemática dentro de la práctica de
escritura.
Desde esta mirada formativa, la escritura
intermedial de leyendas locales se configuró
como una práctica pedagógica que fortaleció
simultáneamente la competencia narrativa, la
identidad cultural y la capacidad multimodal del
estudiante. La combinación de texto, imagen y
elementos culturales propios del entorno
permitió al estudiante construir relatos que
trascendieron la simple narración para
convertirse en producciones semióticas
complejas. Hernández y Colomo (2022)
afirmaron que la integración de recursos
visuales y verbales en la producción escrita
fortaleció la capacidad del estudiantado para
organizar narrativas con mayor cohesión y
sentido global, validando así el potencial
pedagógico de la escritura intermedial en
Educación Básica Superior.
A partir de este planteamiento, la escritura
intermedial de leyendas locales se comprendió
como una práctica narrativa compleja que
articuló modos semióticos distintos en torno a
un relato culturalmente significativo. Desde el
modelo teórico de Martínez et al. (2024), la
escritura intermedial se organizó en tres
dimensiones interdependientes: el
reconocimiento del relato multimodal, que
implicó la identificación de lenguajes
expresivos múltiples y de los elementos
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narrativos del entorno local; la relación
intermedial texto-imagen, que abarcó la
complementariedad y la secuencia visual del
relato; y la producción creativa intermedial, que
integró la combinación creativa de medios y la
reescritura cultural de la leyenda. Así, la
escritura intermedial de leyendas locales se
convirtió en un espacio formativo donde cada
estudiante aprendió que narrar fue también un
acto cultural, semiótico y creativamente
comprometido con el patrimonio de su
comunidad.
Desde una perspectiva semiótica aplicada al
aula, el reconocimiento del relato multimodal se
concibió como la capacidad del estudiante para
identificar que una leyenda local podía narrase
y representarse mediante la combinación de
palabras, imágenes, sonidos y recursos
digitales. Esta dimensión implicó no solo
reconocer los distintos lenguajes expresivos
disponibles, sino también identificar los
elementos narrativos locales presentes en la
leyenda: personajes, lugares, situaciones y
tradiciones propias de la comunidad. En este
sentido, Lim y Tan (2023) argumentaron que el
uso de leyendas locales como insumo para la
escritura multimodal favoreció tanto la
identidad cultural del estudiante como la
organización narrativa del texto producido,
especialmente cuando la enseñanza incorporó el
reconocimiento explícito de los modos
semióticos disponibles para la narración.
En correspondencia con lo anterior, la relación
intermedial texto-imagen se entendió como la
capacidad del estudiante para establecer
vínculos de complementariedad, redundancia o
contraste entre el texto escrito y las imágenes
que acompañaron la narración. Esta dimensión
implicó que el estudiante seleccionara imágenes
que ampliasen o aclarasen lo narrado
verbalmente, que ordenase escenas visuales de
acuerdo con la progresión del relato y que
verificase que las ilustraciones mantuvieran
coherencia lógica con el inicio, el desarrollo y
el final de la leyenda. Gutiérrez y Salazar (2024)
sostuvieron que la integración de recursos
multimodales en la producción narrativa
fortaleció la articulación lógica y la progresión
temática del texto, lo que reforzó la importancia
de enseñar al estudiante a construir relaciones
semánticas deliberadas entre el código visual y
el código verbal dentro de su producción
intermedial.
En sintonía con esta línea de análisis, la
producción creativa intermedial hizo referencia
a la capacidad del estudiante para integrar de
manera original texto, imagen, símbolos y otros
recursos expresivos en la construcción y
reescritura de leyendas locales. Esta dimensión
implicó combinar creativamente los medios
disponibles, hacer más atractiva la narración
mediante recursos variados y adaptar la leyenda
a nuevos formatos sin perder su sentido cultural
y tradicional. Martínez et al. (2024) destacaron
que la producción intermedial fue la dimensión
que transformó el reconocimiento multimodal y
la relación texto-imagen en una creación
narrativa propia, dado que, sin producción
concreta, la comprensión semiótica permaneció
como conocimiento declarativo sin efecto real
sobre la competencia escritora del estudiante.
Desde una perspectiva semiótica integradora, la
Teoría Multimodal, desarrollada por Gunther
Kress y Theo van Leeuwen (1996) y
profundizada en sus trabajos posteriores,
planteó que la comunicación no se limitó al
lenguaje verbal, sino que integró múltiples
modos semióticos como la imagen, el gesto, el
sonido y el diseño espacial. Esta teoría resultó
especialmente relevante para analizar la
escritura intermedial de leyendas locales porque
reconoció que la producción de significado en
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entornos contemporáneos exigió la
orquestación de distintos recursos expresivos
dentro de un texto coherente. Kress y Bezemer
(2023) afirmaron que la producción intermedial
en contextos educativos fortaleció
significativamente la competencia narrativa
cuando integró de manera deliberada la
multimodalidad como estrategia de
significación, validando así el potencial
formativo de la escritura intermedial en
Educación Básica Superior.
En correspondencia con este marco conceptual,
la Teoría de la Intermedialidad, propuesta por
Irina Rajewsky (2002) y desarrollada por
múltiples autores en la tradición de los estudios
de medios, planteó que la relación entre
distintos sistemas de medios podía
comprenderse mediante las categorías de
transformación, combinación e intermedialidad
referencial. Aplicada al aula, esta teoría
permitió comprender que la escritura
intermedial de leyendas locales no fue una
simple yuxtaposición de texto e imagen, sino
una práctica creativa que transformó y
enriqueció el relato oral mediante la
articulación deliberada de distintos lenguajes
expresivos. Rojas y Fernández (2024)
destacaron que la integración de medios en la
escritura de leyendas locales produjo textos con
mayor cohesión interna y sentido global, lo que
confirmó que la intermedialidad, como
categoría pedagógica, fortaleció la competencia
narrativa del estudiantado.
A la luz de este enfoque didáctico, la Teoría del
Aprendizaje Situado, propuesta por Jean Lave y
Etienne Wenger (1991), sostuvo que el
aprendizaje genuino ocurrió cuando el
estudiante participó en prácticas auténticas y
culturalmente significativas dentro de
comunidades de práctica reales. Esta teoría
permitió comprender que la escritura
intermedial de leyendas locales no fue una
actividad escolar abstracta, sino una práctica
semiótica situada en el patrimonio cultural del
entorno del estudiante, lo que la dotó de sentido
y propósito. Cassany y Morales (2023)
sostuvieron que la escritura de narrativas
culturalmente situadas favoreció la
organización cohesiva del relato cuando se
articuló con estrategias de planificación textual,
reforzando la importancia de anclar la escritura
en contextos culturales que el estudiante
reconociera como propios y significativos.
En el terreno de la competencia escrita, la
cohesión narrativa pudo entenderse como la
propiedad del texto narrativo que garantizó la
articulación lógica, progresiva y coherente de
sus partes constitutivas: el inicio, el desarrollo y
el desenlace. Esta propiedad no residió
únicamente en el uso de conectores o
marcadores discursivos, sino en la capacidad
del estudiante para construir un relato en el que
cada parte se vinculara con la siguiente de
manera que el sentido global del texto se
mantuviera accesible para el lector. Ríos et al.
(2025) señalaron que la cohesión narrativa
integró inicio, nudo y desenlace como
dimensiones interdependientes que el
estudiante debió articular progresivamente para
producir un texto narrativo que communicara su
sentido de manera plena y organizada.
Desde un plano complementario, la cohesión
narrativa también implicó la capacidad del
estudiante para establecer relaciones causales
entre las acciones de los personajes, mantener
continuidad entre los hechos narrados y cerrar
el relato de manera que respondiera a los
conflictos planteados en el desarrollo. Esta
articulación no fue automática, sino que
requirió planificación narrativa, revisión textual
y comprensión de las convenciones del género
narrativo. Vásquez y Heredia (2023)
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sostuvieron que la integración de leyendas
culturalmente significativas como insumo para
la producción intermedial generó mayor
compromiso del estudiantado con la coherencia
narrativa del texto, evidenciando que la
cohesión se fortaleció cuando el estudiante tuvo
un propósito comunicativo claro y
culturalmente motivado.
Al profundizar en la dimensión estructural de la
narrativa escrita, la cohesión narrativa pudo
concebirse también como la capacidad del
estudiante para presentar con claridad el
contexto inicial, desarrollar el conflicto con
progresión lógica de acciones y elaborar un
desenlace que integrara los elementos
previamente narrados en una resolución
coherente y comprensible. Hernández y
Colomo (2022) argumentaron que la
organización estructural del relato mejoró
significativamente cuando el estudiante contó
con estrategias explícitas de planificación
narrativa que le permitieran anticipar las partes
del texto, establecer relaciones causales entre
ellas y verificar la continuidad semántica de la
producción desde el inicio hasta el cierre del
relato.
Bajo una lectura específica de la escritura
narrativa, la cohesión narrativa se comprendió
como una competencia textual
multidimensional que integró la presentación
contextualizada del inicio, la progresión lógica
del conflicto en el nudo y la resolución
integradora del desenlace. Desde el modelo de
Ríos et al. (2025), la cohesión narrativa no se
valoró únicamente por la corrección gramatical
del texto, sino por la manera en que el estudiante
articuló las partes del relato mediante vínculos
lógicos, causales y temáticos que garantizaran
la continuidad textual y el sentido global de la
narración. Así, la cohesión narrativa integró
inicio, nudo y desenlace porque el estudiante no
solo comenzó y cerró un relato, sino que los
conectó mediante una progresión narrativa que
mantuvo al lector orientado y comprometido
con la historia narrada.
Desde una perspectiva textual del siglo XXI, el
inicio cohesivo se entendió como la capacidad
del estudiante para presentar con claridad el
lugar, el tiempo y los personajes al comienzo de
la narración, ofreciendo información suficiente
para que el lector comprendiera la situación
inicial y se orientara en el relato. Esta dimensión
implicó no solo describir el contexto, sino
conectar las primeras ideas de manera ordenada
y comprensible, utilizando expresiones que
vincularan la situación inicial con los
acontecimientos que se desarrollarían
posteriormente. Ferretti y Graham (2022)
sostuvieron que la calidad estructural de los
textos narrativos mejoró cuando el estudiantado
incorporó estrategias explícitas de planificación
del inicio, lo que fortaleció la capacidad de los
estudiantes para establecer desde las primeras
líneas un marco narrativo claro que orientara la
progresión del relato.
En coherencia con este planteamiento, el nudo
secuencial hizo referencia a la capacidad del
estudiante para desarrollar los hechos del relato
siguiendo un orden lógico de acontecimientos,
mantener continuidad entre una acción y otra,
explicar con claridad las causas que originaban
el conflicto y relacionar las acciones de los
personajes con las consecuencias que se
presentaban en la historia. Esta dimensión fue la
de mayor complejidad narrativa porque exigió
que el estudiante articulara causalidad,
progresión y coherencia temática de manera
simultánea. Gutiérrez y Salazar (2024)
señalaron que la producción intermedial
fortaleció la progresión temática del texto
cuando el estudiante pudo apoyarse en la
secuencia visual del relato para organizar la
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lógica causal del nudo narrativo de manera más
deliberada y sistemática. A la luz de esta
articulación narrativa, el desenlace integrador
se refirió a la capacidad del estudiante para
cerrar la narración resolviendo el conflicto
presentado, presentar un final que respondiera a
los acontecimientos desarrollados, mantener
relación entre el cierre del relato y los hechos
narrados previamente y elaborar un desenlace
claro que permitiera comprender el sentido
completo de la narración. Ríos et al. (2025)
destacaron que el desenlace integrador fue la
dimensión que garantizó la cohesión global del
texto narrativo, dado que, sin un cierre
articulado con los demás elementos del relato,
la narración quedaba fragmentada, incompleta y
semánticamente deficiente, impidiendo al lector
comprender la totalidad del sentido construido
por el autor.
Desde una perspectiva lingüística integradora,
la Teoría de la Lingüística Textual, desarrollada
por Halliday y Hasan (1976) en su obra
fundacional sobre la cohesión en el inglés,
planteó que un texto no fue simplemente una
secuencia de oraciones, sino una unidad
semántica cuya coherencia dependió de los
mecanismos de cohesión que relacionaron sus
partes de manera lógica y explícita. Aplicada a
la narrativa escolar, esta teoría permitió
comprender que la cohesión narrativa no surgió
espontáneamente, sino que requirió que el
estudiante utilizara de manera deliberada
recursos cohesivos como la referencia, la
sustitución, la elipsis y los conectores para
mantener la continuidad semántica del relato.
Narváez y Quizhpe (2024) sostuvieron que la
producción de narrativas culturales en el aula
fortaleció la cohesión textual cuando se articuló
con la enseñanza explícita de mecanismos de
conexión interna que el estudiante pudiera
aplicar con autonomía durante la revisión y
reescritura de su texto narrativo. En
correspondencia con estos enfoques, la Teoría
de los Géneros Discursivos, desarrollada por
Mijail Bajtin (1952) y recuperada
posteriormente por la lingüística crítica y la
pedagogía de la escritura, sostuvo que los textos
se produjeron siempre dentro de contextos
sociales que determinaban su estructura, su
propósito y sus convenciones comunicativas.
En el caso de la leyenda local, esta teoría
permitió comprender que la cohesión narrativa
no fue solo una propiedad formal del texto, sino
una exigencia del género que respondió a las
expectativas culturales y comunicativas del
contexto en que se produjo el relato. Cassany y
Morales (2023) argumentaron que la escritura
de narrativas culturalmente situadas favoreció
la organización cohesiva del relato cuando el
estudiante reconoció las convenciones del
género narrativo como herramienta para dar
forma y sentido a su producción escrita dentro
de la comunidad cultural que la leyenda
representaba.
En sintonía con este planteamiento, la Teoría
del Procesamiento de Textos, propuesta por
Walter Kintsch (1988) en su modelo de
comprensión y producción textual, planteó que
la coherencia de un texto dependió de la
capacidad del lector y del escritor para construir
una representación mental integrada de su
contenido, articulando las proposiciones
individuales en una macroestructura semántica
global. Esta teoría resultó pertinente para
comprender cómo los estudiantes construyeron
la cohesión narrativa de sus leyendas locales.
Lim y Tan (2023) señalaron que el uso de
narrativas locales como punto de partida para la
escritura multimodal favoreció tanto la
identidad cultural como la organización
narrativa del texto producido, lo que confirmó
que la construcción de una macroestructura
narrativa coherente se vio favorecida cuando el
estudiante partió de un contenido culturalmente
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conocido y significativo. El objetivo general del
estudio fue determinar la relación entre la
escritura intermedial de leyendas locales y la
cohesión narrativa en estudiantes de Educación
Básica Superior de la Unidad Educativa Juan
Pío Montúfar, Quito, 2026. Esta formulación
orientó la investigación hacia el análisis de dos
competencias fundamentales del proceso
formativo: la capacidad de articular lenguajes
multimodales en la producción de leyendas
culturales y la habilidad de organizar el relato
escrito con coherencia, progresión lógica y
sentido global.
Los objetivos específicos se estructuraron
progresivamente para examinar dimensiones
concretas de la escritura intermedial en relación
con la cohesión narrativa. En primer lugar, se
planteó determinar la relación entre el
reconocimiento del relato multimodal y la
cohesión narrativa de la muestra; en segundo
lugar, analizar la relación entre la relación
intermedial texto-imagen y la cohesión
narrativa del objeto de estudio; y, por último,
establecer la relación entre la producción
creativa intermedial y la cohesión narrativa de
la unidad de análisis.
La investigación se sostuvo en dos supuestos
centrales. La hipótesis investigativa señaló que
existió relación significativa entre la escritura
intermedial de leyendas locales y la cohesión
narrativa en estudiantes de Educación Básica
Superior de la Unidad Educativa Juan Pío
Montúfar, Quito, 2026. En contraste, la
hipótesis nula estableció que no existió tal
relación significativa. A partir de ello, la
pregunta de investigación quedó formulada de
la siguiente manera: ¿Cuál fue la relación entre
la escritura intermedial de leyendas locales y la
cohesión narrativa en estudiantes de Educación
Básica Superior de la Unidad Educativa Juan
Pío Montúfar, Quito, 2026?
Materiales y Métodos.
En el plano epistemológico, la investigación se
orientó hacia un estudio de carácter básico, en
la medida en que su propósito central consistió
en generar conocimiento teórico sobre la
relación entre la escritura intermedial de
leyendas locales y la cohesión narrativa, sin
perseguir una intervención directa sobre el
fenómeno. Este tipo de investigación privilegió
la comprensión profunda del objeto de estudio,
aportando fundamentos conceptuales que
pudieron servir de base para futuras
intervenciones pedagógicas orientadas al
fortalecimiento de la competencia narrativa
escrita en contextos de Educación Básica
Superior mediante el uso de enfoques
intermediales y multimodales en el aula.
En el ámbito metodológico, se adoptó un
enfoque cuantitativo, dado que la indagación se
sustentó en la medición sistemática de
comportamientos y percepciones relacionadas
con la escritura intermedial y la cohesión
narrativa de los estudiantes. Esta orientación
permitió traducir ambas categorías en datos
numéricos, facilitando la identificación de
patrones, tendencias y niveles de relación entre
las dimensiones analizadas. Desde la
organización del estudio, se asumió un diseño
no experimental transversal, puesto que los
fenómenos fueron observados en su desarrollo
natural dentro del contexto escolar, en un único
momento, sin manipulación deliberada ni
alteración de las condiciones del aula.
En cuanto al nivel de análisis, la investigación
se situó en un alcance correlacional asociativo,
orientado a identificar el grado de relación entre
la escritura intermedial de leyendas locales y la
cohesión narrativa. No se buscó establecer
vínculos de causalidad, sino reconocer si ambas
competencias narrativas se manifestaron de
manera conjunta en el desempeño estudiantil.
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Este alcance permitió aportar evidencia
empírica relevante sobre la forma en que la
producción intermedial de leyendas
culturalmente situadas incidió en el desarrollo
de la cohesión textual en el estudiantado de
Educación Básica Superior.
Respecto al universo de estudio, la población
estuvo constituida por 54 estudiantes de
Educación Básica Superior de la Unidad
Educativa Juan Pío Montúfar, en Quito. Este
grupo representó un conjunto homogéneo en
términos de nivel académico y contexto
institucional. En relación con la delimitación
operativa, la muestra se conformó por 28
estudiantes seleccionados mediante muestreo
no probabilístico por conveniencia,
considerando la disponibilidad y accesibilidad
de los participantes durante el proceso de
recolección de información. En el proceso de
recolección de información, se utilizó la
encuesta como técnica principal. El instrumento
empleado fue un cuestionario estructurado de
24 ítems, distribuido en dos categorías: escritura
intermedial de leyendas locales, organizada en
tres dimensiones (reconocimiento del relato
multimodal, relación intermedial texto-imagen
y producción creativa intermedial), y cohesión
narrativa, organizada en tres dimensiones
(inicio cohesivo, nudo secuencial y desenlace
integrador).
La escala de valoración fue de tipo Likert de
cinco puntos: 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A
veces, 4 = Casi siempre, 5 = Siempre. En
referencia al rigor científico del instrumento, el
cuestionario fue sometido al análisis de
confiabilidad mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach, obteniéndose un índice de 0,847, lo
que determinó que, de acuerdo con los rangos
establecidos por George y Mallery (2003),
existió una confiabilidad alta. Esto significó que
los ítems mantuvieron una elevada consistencia
interna y midieron de manera homogénea las
categorías y dimensiones estudiadas dentro del
contexto de la escritura intermedial y la
cohesión narrativa.
Asimismo, se realizó la prueba de normalidad,
con la finalidad de determinar el tipo de
distribución de los datos y orientar la selección
de la prueba estadística pertinente. Los
resultados mostraron que la escritura
intermedial de leyendas locales obtuvo W =
0,963, p = 0,387, y la cohesión narrativa obtuvo
W = 0,958, p = 0,351, ambos valores de
significancia superiores a 0,05, por lo que los
datos presentaron distribución normal. En
consecuencia, se empleó la prueba paramétrica
de correlación de Pearson para el análisis
estadístico de las relaciones entre las
dimensiones y las categorías de estudio.En
cuanto al tratamiento de la información, los
datos fueron organizados y analizados en
función de los objetivos planteados. Se realizó
una descripción de frecuencias y porcentajes
para cada dimensión, seguida de un análisis
correlacional mediante el coeficiente de
Pearson, que permitió identificar el grado de
relación entre la escritura intermedial de
leyendas locales y la cohesión narrativa. Este
procedimiento facilitó una lectura estructurada
de los resultados, permitiendo interpretar con
claridad los niveles de asociación entre ambas
categorías y sus respectivas dimensiones.
En lo que respecta al consentimiento informado,
el proceso investigativo garantizó que cada
participante recibiera información clara y
completa sobre los propósitos del estudio, el
tratamiento que se daría a los datos y el carácter
voluntario de su participación. Este principio
constituyó el fundamento ético del vínculo entre
el investigador y los participantes, asegurando
transparencia desde el inicio hasta el cierre del
proceso. Tal como lo sostienen Arias y Covinos
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(2021), el consentimiento informado en
investigaciones con población escolar exigió
que los participantes comprendieran con
precisión el alcance del estudio y decidieran
libremente su involucramiento, garantizando
así el respeto a su autonomía y su dignidad
durante todo el proceso investigativo. En cuanto
a la confidencialidad y el anonimato, se
adoptaron medidas concretas para proteger la
identidad de los estudiantes participantes,
evitando en todo momento la exposición de
datos personales que pudieran asociarse
directamente con personas identificables. La
información recolectada fue tratada de manera
reservada, utilizada exclusivamente para los
fines académicos del estudio y resguardada con
criterios de seguridad apropiados al contexto
escolar. Conforme a lo planteado por Gonzales
et al. (2023), la protección de la identidad de los
participantes en investigaciones educativas
constituyó un imperativo ético ineludible, pues
salvaguardó la integridad personal de los
involucrados y fortaleció la confianza en el
proceso científico, especialmente cuando se
trabajó con poblaciones de estudiantes en etapa
escolar. Se asumió el principio de
responsabilidad social, orientando el estudio
hacia la generación de conocimiento que
pudiera contribuir de manera concreta a la
mejora de las prácticas de escritura narrativa e
intermedial en la Educación Básica Superior.
Este principio implicó también que los
hallazgos del estudio fueran tratados con rigor,
honestidad y coherencia, evitando la distorsión
de los datos o la presentación parcializada de los
resultados. Según Creswell y Creswell (2023),
toda investigación cuantitativa debió asumir
compromisos éticos que trascendieran los
procedimientos formales, integrando la
responsabilidad hacia los participantes, la
comunidad y el campo del conocimiento como
ejes transversales que orientaron cada decisión
metodológica y analítica del proceso
investigativo.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados del
Objetivo específico 1: Determinar la relación
entre el reconocimiento del relato multimodal y
la cohesión narrativa en el objeto de estudio.
Tabla 1. Correlación del reconocimiento del relato multimodal y la cohesión narrativa.
Correlaciones
Reconocimiento del relato multimodal
Cohesión narrativa
Reconocimiento del relato multimodal
Correlación de Pearson
1
0,294
Sig. (bilateral)
—
0,129
N
28
28
Cohesión narrativa
Correlación de Pearson
0,294
1
Sig. (bilateral)
0,129
—
N
28
28
Fuente: Elaboración propia
Según la Tabla 1, se apreció una relación
estadística positiva de baja intensidad entre el
reconocimiento del relato multimodal y la
cohesión narrativa. Se obtuvo un coeficiente de
correlación de r = 0,294 y una significancia de
p = 0,129, lo que determinó que la
identificación de lenguajes multimodales y el
reconocimiento de elementos narrativos locales
promovieron la cohesión narrativa del
estudiantado, aunque de forma no significativa.
En términos precisos, reconocer leyendas
locales en distintos formatos, identificar
elementos visuales que apoyaron la
comprensión del relato, distinguir personajes y
lugares propios del entorno cultural y relacionar
hechos narrados con tradiciones comunitarias
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favorecieron en menor medida la cohesión
narrativa en la unidad de estudio. La relación
positiva baja entre el reconocimiento del relato
multimodal y la cohesión narrativa evidenció
que la identificación de lenguajes semióticos y
de elementos narrativos locales contribuyó al
desarrollo de la competencia narrativa escrita
del estudiante, aunque sin alcanzar significancia
estadística. Como lo expresan Hernández y
Colomo (2022), la integración de recursos
visuales y verbales en la producción escrita
fortaleció la capacidad del estudiantado para
organizar narrativas con mayor cohesión y
sentido global, nivel de asociación que superó
el hallado en la muestra analizada. Tal como lo
indican Lim y Tan (2023), el uso de narrativas
culturales locales favoreció tanto la identidad
del estudiante como la organización narrativa
del texto cuando la enseñanza incorporó el
reconocimiento explícito de los modos
semióticos disponibles. De acuerdo con Ferretti
y Graham (2022), la calidad estructural de los
textos narrativos mejoró cuando se
incorporaron recursos intermediales de manera
deliberada y sistemática dentro de la práctica de
escritura. Conforme a lo planteado por Kress y
Bezemer (2023), la producción intermedial
fortaleció significativamente la competencia
narrativa cuando integró la multimodalidad
como estrategia de significación textual. Por
ello, se interpretó que el reconocimiento del
relato multimodal requirió mayor andamiaje
pedagógico para consolidar su incidencia sobre
la cohesión narrativa del estudiantado. La tabla
2 evidencia el objetivo específico 2: Analizar la
relación entre la relación intermedial texto-
imagen y la cohesión narrativa en la muestra.
Tabla 2. Correlación de la relación intermedial texto-imagen y la cohesión narrativa.
Correlaciones
Relación intermedial texto-imagen
Cohesión narrativa
Relación intermedial texto-imagen
Correlación de Pearson
1
0,319
Sig. (bilateral)
—
0,097
N
28
28
Cohesión narrativa
Correlación de Pearson
0,319
1
Sig. (bilateral)
0,097
—
N
28
28
Fuente: Elaboración propia.
A la luz de lo analizado en la Tabla 2, se
identificó un relacionamiento estadístico
positivo de baja intensidad entre la relación
intermedial texto-imagen y la cohesión
narrativa. Se encontró un coeficiente de
correlación de r = 0,319 y una significancia de
p = 0,097, lo que indicó que la
complementariedad texto-imagen y la
secuencia visual del relato promovieron la
cohesión narrativa del estudiantado, aunque de
manera no significativa. En términos concretos,
usar imágenes que ampliaron lo narrado,
procurar que texto e imagen se apoyaran
mutuamente, ordenar escenas visuales según el
avance del relato y verificar que las
ilustraciones mantuvieran coherencia lógica
con las partes del texto favorecieron en menor
medida la cohesión narrativa en la unidad de
estudio. La relación positiva baja entre la
relación intermedial texto-imagen y la cohesión
narrativa permitió reconocer que la articulación
entre el código visual y el verbal contribuyó
parcialmente al desarrollo de la competencia
narrativa escrita, sin alcanzar significancia
estadística. Según Gutiérrez y Salazar (2024), la
integración de recursos multimodales en la
producción narrativa fortaleció la articulación
lógica y la progresión temática del texto,
resultado que superó la intensidad de asociación
hallada en la muestra. En palabras de Vásquez
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y Heredia (2023), el uso de leyendas
culturalmente significativas generó mayor
compromiso del estudiantado con la coherencia
narrativa cuando los recursos intermediales se
incorporaron de manera planificada. Tal como
lo sostienen Rojas y Fernández (2024), la
integración de imágenes, texto y símbolos
culturales en la escritura de leyendas locales
estimuló la producción de textos con mayor
cohesión interna. Como lo evidencian Cassany
y Morales (2023), la escritura de narrativas
culturalmente situadas favoreció la cohesión
textual cuando se articuló con estrategias de
planificación. Por tanto, se concluyó que la
relación intermedial texto-imagen necesitó
reforzarse mediante estrategias de enseñanza
que orientaran al estudiante a establecer
vínculos semánticos deliberados entre los
modos expresivos utilizados en su producción
narrativa. La tabla 3 muestra el objetivo
específico 3: Establecer la relación entre la
producción creativa intermedial y la cohesión
narrativa en estudiantes de la unidad de análisis.
Tabla 3. Correlación de la producción creativa intermedial y la cohesión narrativa
Producción creativa intermedial
Cohesión narrativa
1
0,341
—
0,076
28
28
0,341
1
0,076
—
28
28
Fuente: Elaboración propia
Con baase en la Tabla 3, se apreció un
relacionamiento estadístico positivo de baja
intensidad entre la producción creativa
intermedial y la cohesión narrativa. Se obtuvo
un coeficiente de correlación de r = 0,341 y una
significancia de p = 0,076, lo que permitió
señalar que la integración creativa de medios y
la reescritura cultural de la leyenda
promovieron la cohesión narrativa del
estudiantado, aunque de manera no
significativa. Dicho de forma precisa, combinar
texto, imagen y símbolos para presentar
leyendas locales, utilizar recursos expresivos
variados, reescribir leyendas respetando sus
elementos culturales y adaptar relatos a nuevos
formatos sin perder su sentido tradicional
favorecieron en menor medida la cohesión
narrativa en la unidad de estudio. Los
resultados revelaron que la producción creativa
intermedial presentó la correlación positiva más
alta entre las tres dimensiones analizadas
respecto a la cohesión narrativa (r = 0,341),
aunque sin alcanzar significancia estadística.
Como lo evidencian Andrade y Villacís (2023),
el estudiantado que incorporó recursos visuales
y verbales en su producción narrativa evidenció
mayores niveles de cohesión cuando las
actividades se articularon con el patrimonio
cultural local. Tal como lo reportan Narváez y
Quizhpe (2024), la producción de narrativas
culturales propias fortaleció la organización
cohesiva del texto cuando se articuló con la
enseñanza de mecanismos de conexión textual.
Según Gutiérrez y Salazar (2024), la producción
intermedial fortaleció la progresión temática del
texto cuando el estudiante pudo apoyarse en la
secuencia visual para organizar la lógica causal
del nudo narrativo. De acuerdo con Rojas y
Fernández (2024), la integración de medios en
la escritura de leyendas produjo textos con
mayor cohesión interna y sentido global. En
consecuencia, se infirió que la producción
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creativa intermedial requirió mayor integración
curricular y acompañamiento docente para
consolidar su incidencia sobre la cohesión
narrativa del estudiantado en Educación Básica
Superior. La figura 1 muestra el objetivo
general: Determinar la relación entre la
escritura intermedial de leyendas locales y la
cohesión narrativa en estudiantes de Educación
Básica Superior de la Unidad Educativa Juan
Pío Montúfar, Quito, 2026.
Figura 1: Diagrama de dispersión: Escritura
intermedial de leyendas locales y cohesión
narrativa
Fuente: Elaboración propia.
Según la Figura 1, se evidenció la existencia de
un relacionamiento estadístico positivo de baja
intensidad entre la escritura intermedial de
leyendas locales y la cohesión narrativa. Se
encontró un coeficiente de correlación de r =
0,318 y una significancia de p = 0,098, lo que
determinó que el reconocimiento del relato
multimodal, la relación intermedial texto-
imagen y la producción creativa intermedial
promovieron el inicio cohesivo, el nudo
secuencial y el desenlace integrador del
estudiantado, pero de forma no significativa.
Por tanto, se rechazó la hipótesis investigativa y
se aceptó la hipótesis nula, especificando que no
existió relación significativa entre la escritura
intermedial de leyendas locales y la cohesión
narrativa en la unidad de estudio. La relación
positiva baja entre la escritura intermedial de
leyendas locales y la cohesión narrativa mostró
que las tres dimensiones de la producción
intermedial aportaron al desarrollo del inicio
cohesivo, el nudo secuencial y el desenlace
integrador del estudiante, aunque sin alcanzar
significancia estadística. Como lo expresan
Kress y Bezemer (2023), la producción
intermedial fortaleció significativamente la
competencia narrativa cuando integró la
multimodalidad como estrategia de
significación, nivel de asociación que superó los
hallazgos de la muestra analizada. Tal como lo
indican Hernández y Colomo (2022), la
integración de recursos visuales y verbales
fortaleció la capacidad del estudiantado para
organizar narrativas con mayor cohesión y
sentido global, lo que reforzó la necesidad de
sistematizar estas prácticas en el aula.
Ferretti y Graham (2022), afirman que la
calidad estructural de los textos narrativos
mejoró cuando se incorporaron recursos
intermediales de manera deliberada y
sistemática dentro de la práctica de escritura.
Conforme a lo planteado por Lim y Tan (2023),
el uso de narrativas locales como insumo para
la escritura multimodal favoreció tanto la
identidad cultural como la organización
narrativa del texto producido. Por tanto, se
interpretó que la escritura intermedial de
leyendas locales requirió mayor sistematicidad
curricular, mediación docente reflexiva y
estrategias de revisión textual explícitas para
incidir de manera significativa en la cohesión
narrativa del estudiantado de Educación Básica
Superior.
Conclusiones
Desde la primera dimensión de análisis, se
concluye que el reconocimiento del relato
multimodal presentó una correlación positiva
baja con la cohesión narrativa r = 0,294; p =
0,129, lo que evidenció que la identificación de
lenguajes semióticos y de elementos narrativos
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locales promovió el desarrollo de la
competencia narrativa escrita del estudiante de
manera parcial. Aunque los referentes
internacionales comparados registraron
relaciones moderadas o altas entre la
producción multimodal y la cohesión textual, en
la muestra analizada el reconocimiento del
relato multimodal no alcanzó significancia
estadística, lo que sugirió que esta dimensión
requirió mayor andamiaje pedagógico que
articulara la comprensión semiótica del
estudiante con estrategias explícitas de
planificación y organización del texto narrativo.
Desde la perspectiva de la relación intermedial
texto-imagen, se concluye que la
complementariedad y la secuencia visual del
relato mostraron una correlación positiva baja
con la cohesión narrativa r = 0,319; p = 0,097,
lo que indicó que la articulación entre el código
visual y el verbal contribuyó parcialmente al
fortalecimiento de la organización narrativa del
texto producido. Los resultados de la muestra
no alcanzaron el nivel de significancia
estadística, lo que orientó a reforzar esta
dimensión mediante estrategias de enseñanza
que guiaran al estudiante a establecer vínculos
semánticos deliberados entre imagen y texto,
desarrollar la secuenciación visual del relato y
verificar la coherencia entre los modos
expresivos utilizados en su producción
intermedial.
En lo referente a la producción creativa
intermedial, se concluye que la integración
creativa de medios y la reescritura cultural de la
leyenda presentaron la correlación positiva más
alta entre las dimensiones analizadas r = 0,341;
p = 0,076, evidenciando que la capacidad de
combinar recursos expresivos múltiples y de
reescribir leyendas locales con sentido cultural
se asoció más directamente con la cohesión
narrativa del relato producido. No obstante, al
no alcanzar el umbral de significancia
estadística, esta incidencia resultó insuficiente,
lo que orientó a fortalecer estas prácticas
mediante mayor integración curricular,
acompañamiento docente sostenido y espacios
reflexivos que permitieran al estudiante
comprender el impacto de sus decisiones
intermediales sobre la organización global del
texto narrativo.
De manera integradora, se concluye que la
escritura intermedial de leyendas locales se
relacionó positivamente con la cohesión
narrativa r = 0,318; p = 0,098, aunque esta
relación no alcanzó significancia estadística en
la muestra analizada, por lo que se rechazó la
hipótesis investigativa y se aceptó la hipótesis
nula. Los hallazgos evidenciaron que las tres
dimensiones de la escritura intermedial,
reconocimiento multimodal, relación texto-
imagen y producción creativa, promovieron de
manera progresiva el inicio cohesivo, el nudo
secuencial y el desenlace integrador del relato,
siendo la producción creativa intermedial la de
mayor incidencia. Por ello, la cohesión
narrativa debió desarrollarse como una
competencia progresiva, sustentada en prácticas
sistemáticas de escritura intermedial, enseñanza
explícita de mecanismos de cohesión textual y
acompañamiento pedagógico constante que
articulara las tres dimensiones en una propuesta
formativa coherente, culturalmente situada y
sostenida en el tiempo.
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estudiantes de Educación Básica Superior.
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Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Karen Mercedes
González Chancay, Keyla Stefania Salazar Lucas,
Nohelia Nicole Peñafiel Plúas y Milton Alfonso
Criollo Turusina.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 360
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Karen Mercedes González Chancay: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Keyla Stefania Salazar Lucas: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Nohelia Nicole Peñafiel Plúas: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Milton Alfonso Criollo Turusina: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.