Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 382
AUSENCIA DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONDUCTAS
DISRUPTIVAS EN ESTUDIANTES DEL CANTÓN QUITO
ABSENCE OF MEANINGFUL LEARNING ACTIVITIES AND DISRUPTIVE BEHAVIORS
AMONG STUDENTS IN THE QUITO CANTON
Autores: ¹Mell Franceska Guerrero Quezada, ²Johanna Alexandra Lituma Guamán, ³Karen
Gabriela Locke Araguillin y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-6534-8653
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-8684-942X
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-1879-6228
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: mguerreroq2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: jlitumag@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: klockea2@unemiedu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro (Ecuador).
Artículo recibido: 22 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 24 de Mayo del 2026
Artículo aprobado: 26 de Mayo del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en línea de la Universidad Estatal de Milagro. (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en línea de la Universidad Estatal de Milagro. (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en línea de la Universidad Estatal de Milagro. (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestro en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú)
Resumen
El objetivo del estudio fue determinar la
correlación entre la ausencia de actividades de
aprendizaje significativo y las conductas
disruptivas en estudiantes del cantón Quito,
durante el año 2026. El alcance de la
investigación se centró en analizar cómo los
factores pedagógico, social y psicológico
asociados a la falta de actividades significativas
se relacionan con comportamientos de
indisciplina, impulsividad, conflictos,
incumplimiento de normas y dificultades de
convivencia dentro del aula. La metodología fue
de tipo básica, con enfoque cuantitativo, diseño
no experimental, corte transversal y nivel
correlacional asociativo. La población estuvo
conformada por trescientos estudiantes, de los
cuales se seleccionó una muestra de treinta
participantes mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia. La técnica
empleada fue la encuesta y el instrumento
utilizado fue un cuestionario estructurado con
escala tipo Likert. El instrumento alcanzó un
Alfa de Cronbach de 0,950, lo que evidenció
una confiabilidad excelente. Los resultados
mostraron una correlación positiva alta entre el
factor pedagógico y las conductas disruptivas;
una correlación positiva muy alta entre el factor
social y las conductas disruptivas; y una
correlación positiva muy alta entre el factor
psicológico y las conductas disruptivas. De
manera general, se obtuvo una correlación
positiva moderada y significativa entre la
ausencia de actividades de aprendizaje
significativo y las conductas disruptivas. Se
concluye que la ausencia de actividades
significativas se relaciona con el incremento de
comportamientos disruptivos, por lo que se
respalda la hipótesis investigativa general.
Palabras clave: Aprendizaje significativo,
Conductas disruptivas, Factor pedagógico,
Factor social, Factor psicológico,
Convivencia escolar.
Abstract
The objective of the study was to determine the
correlation between the absence of meaningful
learning activities and disruptive behaviors in
students from Quito canton during 2026. The
scope of the research focused on analyzing how
the pedagogical, social, and psychological
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factors associated with the lack of meaningful
activities are related to behaviors such as
indiscipline, impulsiveness, conflicts,
noncompliance with rules, and difficulties in
classroom coexistence. The methodology was
basic in type, with a quantitative approach, non-
experimental design, cross-sectional scope, and
associative correlational level. The population
consisted of three hundred students, from which
a sample of thirty participants was selected
through non-probabilistic convenience
sampling. The technique used was the survey,
and the instrument was a structured
questionnaire with a Likert-type scale. The
instrument reached a Cronbach’s Alpha of
0.950, which showed excellent reliability. The
results showed a high positive correlation
between the pedagogical factor and disruptive
behaviors; a very high positive correlation
between the social factor and disruptive
behaviors; and a very high positive correlation
between the psychological factor and disruptive
behaviors. Overall, a moderate and significant
positive correlation was found between the
absence of meaningful learning activities and
disruptive behaviors. It is concluded that the
absence of meaningful activities is related to an
increase in disruptive behaviors; therefore, the
general research hypothesis is supported.
Keywords: Meaningful learning, Disruptive
behaviors, Pedagogical factor, Social factor,
Psychological factor, School coexistence.
Sumário
O objetivo do estudo foi determinar a correlação
entre a ausência de atividades de aprendizagem
significativa e as condutas disruptivas em
estudantes do cantão Quito, durante o ano de
2026. O alcance da pesquisa concentrou-se em
analisar como os fatores pedagógicos, social e
psicológico associados à falta de atividades
significativas se relacionam com
comportamentos como indisciplina,
impulsividade, conflitos, descumprimento de
normas e dificuldades de convivência dentro da
sala de aula. A metodologia foi de tipo básica,
com abordagem quantitativa, desenho não
experimental, corte transversal e nível
correlacional associativo. A população foi
composta por trezentos estudantes, dos quais se
selecionou uma amostra de trinta participantes
por meio de amostragem não probabilística por
conveniência. A técnica utilizada foi a pesquisa
por questionário, e o instrumento empregado foi
um questionário estruturado com escala do tipo
Likert. O instrumento alcançou um Alfa de
Cronbach de 0,950, o que evidenciou excelente
confiabilidade. Os resultados mostraram uma
correlação positiva alta entre o fator pedagógico
e as condutas disruptivas; uma correlação
positiva muito alta entre o fator social e as
condutas disruptivas; e uma correlação positiva
muito alta entre o fator psicológico e as
condutas disruptivas. De modo geral, obteve-se
uma correlação positiva moderada e
significativa entre a ausência de atividades de
aprendizagem significativa e as condutas
disruptivas. Conclui-se que a ausência de
atividades significativas está relacionada ao
aumento de comportamentos disruptivos, razão
pela qual se respalda a hipótese investigativa
geral.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa,
Comportamentos disruptivos, Fator
pedagógico, Fator social, Fator psicológico,
Convivência escolar.
Introducción
A nivel macro en España, la mala conducta
escolar se manifiesta en incidentes de
convivencia, indisciplina, conflictos entre
estudiantes y comportamientos que afectan el
desarrollo normal de las clases. En un estudio
realizado en educación secundaria, Sánchez- et
al. (2021) analizaron los incidentes registrados
durante un año académico y encontraron que el
84 % de los incidentes de mala conducta fueron
producidos por estudiantes varones, lo que
evidencia que este problema requiere
estrategias preventivas diferenciadas y acciones
pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la
convivencia escolar. Mientras que, en Reino
Unido, la mala conducta escolar ha sido
estudiada a partir de los problemas de conducta
en adolescentes, especialmente en escuelas
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urbanas de Londres. Blakey et al. (2021)
identificaron que el 16 % de los estudiantes
presentó problemas de conducta, cifra que
refleja la presencia de comportamientos
relacionados con indisciplina, incumplimiento
de normas, conflictos con pares y dificultades
para adaptarse a las reglas escolares.
En Italia, la mala conducta escolar también se
relaciona con expresiones de agresión entre
pares, como el acoso escolar, las burlas, la
intimidación y otras formas de violencia
psicológica o física. Donato et al. (2021)
encontraron que aproximadamente el 40 % de
los estudiantes manifestó haber participado en
situaciones de acoso escolar, ya sea como autor
o víctima, lo que muestra que la mala conducta
puede afectar tanto la convivencia como el
bienestar emocional de los adolescentes. En la
provincia del Guayas, la mala conducta
estudiantil se relaciona con la falta de
actividades físicas, recreativas e inclusivas que
permitan canalizar la energía, mejorar la
convivencia y reducir comportamientos como la
impulsividad, la hiperactividad, la negación y la
falta de atención. En un estudio realizado en la
Escuela José Abel Castillo, del cantón Pedro
Carbo, se trabajó con 95 niños de segundo a
séptimo grado, evidenciándose que las
conductas disruptivas más frecuentes estaban
vinculadas con la hiperactividad, la
impulsividad, la negación y la inhibición. Esto
permite interpretar que cuando no existen
actividades organizadas, cooperativas y
recreativas, los estudiantes tienen menos
espacios para regular su conducta, integrarse
con sus compañeros y fortalecer el autocontrol.
Mientras que, en la provincia de Cotopaxi, la
mala conducta en estudiantes adolescentes
también aparece como una problemática
educativa asociada a dificultades para respetar
normas, mantener la atención y regular el
comportamiento dentro del aula. Peñaherrera y
Mayorga (2024), en una unidad educativa del
cantón Salcedo, trabajaron con 330
adolescentes y encontraron que el 42,4 % de los
hombres presentó un nivel medio de conductas
disruptivas, mientras que en las mujeres este
nivel alcanzó el 44,8 %. Estos datos reflejan que
la ausencia de actividades pedagógicas,
recreativas y socioemocionales puede
desfavorecer la conducta, porque limita las
oportunidades de participación, expresión
emocional, cooperación y manejo adecuado de
conflictos.
En la provincia de Loja, específicamente en la
Unidad Educativa Saraguro, las conductas
disruptivas se vinculan con la falta de normas
claras, la ausencia de estrategias pedagógicas
adecuadas y la escasez de recursos o apoyos
para atender las necesidades de los estudiantes.
Vallares et al. (2024) señalan que se observó un
incremento del 8,4 % en niños con problemas
de conductas disruptivas, situación que afecta la
convivencia diaria, el aprendizaje y la salud
mental. En este sentido, cuando no se
desarrollan actividades significativas,
recreativas, cooperativas o de regulación
emocional, se debilita el ambiente escolar y
aumentan comportamientos como la falta de
cooperación, la agresividad, la interrupción de
clases y el incumplimiento de normas.
A nivel micro, en la ciudad de Quito se ha
observado que la mala conducta en los
estudiantes se manifiesta mediante
interrupciones constantes durante las clases,
dificultad para seguir instrucciones, poca
disposición para participar en actividades
académicas, conflictos entre compañeros, uso
inadecuado del lenguaje, distracción frecuente y
escaso cumplimiento de normas dentro del aula.
Estas situaciones parecen intensificarse cuando
las clases se desarrollan de manera rutinaria,
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con poca participación de los estudiantes y sin
suficientes actividades físicas, recreativas,
lúdicas o cooperativas que favorezcan la
convivencia. De la misma forma se ha
observado que la ausencia de espacios
dinámicos para la expresión, el movimiento, el
trabajo en equipo y la regulación emocional
limita la posibilidad de que los estudiantes
canalicen adecuadamente su energía,
fortalezcan el autocontrol y desarrollen
relaciones respetuosas con sus compañeros y
docentes. La fundamentación teórica de la
variable uno, denominada actividades
significativas, se comprende desde una
perspectiva pedagógica que reconoce la
importancia de generar experiencias de
aprendizaje vinculadas con los saberes previos,
los intereses, las emociones, la participación y
el contexto real de los estudiantes. Esta variable
no se limita a la realización de tareas dentro del
aula, sino que implica proponer actividades que
permitan al estudiante relacionar lo que ya
conoce con nuevos contenidos, construir
sentido sobre lo aprendido y aplicar sus
conocimientos en situaciones concretas de su
vida escolar y cotidiana.
Desde esta mirada, Jaimes (2025), explica que
las actividades significativas se relacionan con
un proceso en el cual el estudiante conecta el
nuevo conocimiento con su estructura cognitiva
previa de manera sustancial y comprensiva.
Esto significa que el aprendizaje no ocurre por
simple memorización, sino mediante una
interacción activa entre la información nueva y
los conceptos que el estudiante ya posee. Por
ello, cuando las actividades se diseñan de forma
pertinente, el estudiante logra comprender,
retener y aplicar mejor los contenidos, ya que
estos se almacenan en la memoria a largo plazo
a través de una asimilación consciente y activa.
Segarra et al. (2023) plantean que las
actividades significativas permiten que los
estudiantes comprendan y apliquen habilidades
cognitivas y socioemocionales en situaciones
reales. En este sentido, dichas actividades se
diferencian del aprendizaje memorístico porque
buscan una comprensión profunda, crítica y
práctica de los conceptos. Su importancia radica
en que no solo fortalecen el conocimiento
académico, sino también habilidades motrices,
afectivas y sociales, necesarias para la
convivencia, la autonomía, la resolución de
problemas y el desenvolvimiento adecuado en
la vida cotidiana. Guamán y Venet (2019),
sostienen que el aprendizaje significativo debe
partir de estructuras de conocimiento sólidas,
estables y flexibles. Para ello, las actividades
desarrolladas en el aula deben ser
representativas, interesantes y cercanas a la
realidad de los estudiantes.
Esto implica considerar sus rasgos culturales,
sus experiencias, sus necesidades y las
condiciones del contexto escolar. De esta
forma, las actividades significativas favorecen
una formación de calidad, porque permiten que
el estudiante no solo reciba información, sino
que participe activamente en la construcción de
su propio aprendizaje. El modelo teórico de la
variable permite comprender que las
actividades significativas se estructuran a partir
de varias dimensiones que influyen en el
proceso educativo. Según Loayza y Puma
(2025), estas dimensiones incluyen la
participación del estudiante, el desarrollo de
competencias de liderazgo, la experiencia
práctica, la cooperación, la colaboración y la
creación de ambientes afectivo-emocionales.
Por tanto, las actividades significativas
favorecen aprendizajes auténticos, promueven
el protagonismo estudiantil y contribuyen a una
formación más democrática, inclusiva e
integral. Dentro de esta variable, la dimensión
pedagógica representa el eje central de la acción
docente, porque se relaciona con la
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planificación, organización y aplicación de
estrategias que permiten orientar el aprendizaje.
González (2021) señala que esta dimensión
exige al docente dominar diferentes formas de
enseñanza para responder a las necesidades de
los estudiantes y del entorno. Por ello, una
actividad significativa debe estar bien
planificada, responder a un propósito educativo
claro y permitir que el estudiante participe,
reflexione, dialogue, explore y construya
conocimientos de manera activa.
La dimensión política permite comprender que
las actividades significativas también tienen una
función transformadora dentro de la escuela.
Changoluiza (2023), indica que esta dimensión
se orienta hacia la transformación cultural y
social, ya que implica escuchar la voz de los
estudiantes y promover procesos de
construcción colectiva entre los actores
educativos. En este sentido, las actividades
significativas no solo enseñan contenidos, sino
que también fortalecen la participación, la
responsabilidad, el pensamiento crítico y la
capacidad de los estudiantes para involucrarse
en su realidad escolar y social. La dimensión
social permite reconocer que las actividades
significativas se desarrollan dentro de un
contexto educativo donde intervienen
relaciones, normas, recursos, cultura
institucional y formas de convivencia. Cabrera
(2022) explica que esta dimensión da sentido a
los procesos educativos y permite justificar la
importancia del patrimonio cultural, la
administración adecuada de los recursos y el
desarrollo flexible de programas
contextualizados. Por ello, cuando las
actividades consideran la realidad social de los
estudiantes, se favorece una educación más
cercana, pertinente y conectada con sus
experiencias. La dimensión psicológica aporta a
la comprensión de las actividades significativas
porque considera los procesos cognitivos,
afectivos y conductuales que intervienen en el
aprendizaje. Quintana (2021) explica que lo
cognitivo permite percibir, pensar, comprender
y resolver problemas; lo afectivo incorpora
emociones, motivaciones y confianza; y lo
conativo sostiene la acción mediante la
voluntad y el autocontrol. Desde esta
perspectiva, una actividad significativa debe
motivar al estudiante, despertar su interés,
fortalecer su seguridad y ayudarle a regular su
comportamiento dentro del aula.
La variable actividades significativas también
se sustenta en la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel, citada por Puma
(2024), la cual plantea que el aprendizaje ocurre
cuando los nuevos conocimientos se integran de
manera sustantiva con la estructura cognitiva
previa del estudiante. Esta teoría se opone al
aprendizaje repetitivo o memorístico, porque
considera que el estudiante aprende mejor
cuando puede relacionar los contenidos con
experiencias, ideas y conocimientos previos.
Por ello, las actividades significativas deben
promover comprensión, reflexión, aplicación y
retención a largo plazo.
La teoría constructivista también fundamenta
esta variable, ya que Piaget, citado por Miranda
(2022), considera que el estudiante construye
activamente su conocimiento mediante los
procesos de asimilación y acomodación. Esto
significa que el aprendizaje surge cuando el
estudiante interactúa con el entorno, integra
nueva información a sus esquemas mentales y
reorganiza sus ideas para alcanzar niveles más
complejos de comprensión. Desde esta teoría,
las actividades significativas deben permitir la
exploración, la participación, el
descubrimiento, la resolución de problemas y la
construcción autónoma del conocimiento. La
teoría del aprendizaje social fortalece la
comprensión de esta variable porque explica
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que los estudiantes también aprenden mediante
la observación de conductas, actitudes y
modelos presentes en su entorno. Flores y Ortiz
(2023) señalan que este aprendizaje se
desarrolla a través de procesos como la
atención, la retención, la reproducción y la
motivación. Esto permite entender que las
actividades significativas pueden influir
positivamente en la conducta de los estudiantes
cuando promueven modelos adecuados de
convivencia, cooperación, respeto, autocontrol
y participación dentro del aula.
En conjunto, la fundamentación teórica de las
actividades significativas permite afirmar que
esta variable es esencial para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, porque
integra aspectos pedagógicos, sociales,
políticos y psicológicos. Su aplicación en el
aula favorece la motivación, la participación, la
comprensión, la convivencia y el desarrollo
integral de los estudiantes. Por ello, cuando las
actividades escolares son dinámicas,
contextualizadas, cooperativas y relacionadas
con la realidad del estudiante, se convierten en
una herramienta pedagógica capaz de fortalecer
el aprendizaje y contribuir a la prevención de
malas conductas dentro del entorno educativo.
La fundamentación teórica de la variable dos,
denominada conductas disruptivas, permite
comprender aquellas acciones de los estudiantes
que alteran el desarrollo normal de las clases,
afectan la convivencia escolar y dificultan los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta
variable se relaciona con comportamientos
como la indisciplina, la desobediencia, la
agresividad, la interrupción constante, el
incumplimiento de normas, la falta de
cooperación y la oposición a la autoridad
docente. Su análisis es importante porque estas
conductas no solo afectan al estudiante que las
presenta, sino también al grupo, al docente y al
clima general del aula. Torres et al. (2025),
explican que las conductas disruptivas o mala
conducta son acciones negativas que entorpecen
el desarrollo de una clase, modifican la
dinámica del grupo y generan estrés en el
profesorado. Estas conductas pueden
presentarse de manera intencionada y dificultan
el curso habitual de las actividades escolares,
afectando directamente la adquisición y
transmisión del conocimiento. Desde esta
perspectiva, la mala conducta no debe
entenderse como un hecho aislado, sino como
una problemática que interfiere en el
aprendizaje, en la organización del aula y en la
relación entre docentes y estudiantes.
Narváez y Obando (2020), definen las
conductas disruptivas como comportamientos
mediante los cuales los estudiantes interrumpen
el funcionamiento normal de una clase, debido
a que transgreden las normas establecidas por la
institución educativa. Estas conductas aparecen
cuando las acciones de los alumnos no se
ajustan a los valores, objetivos y motivaciones
del proceso educativo. Por ello, se expresan
mediante el incumplimiento de reglas, la
agresividad, la indisciplina, la desobediencia y
la falta de cooperación, generando dificultades
para mantener un ambiente adecuado de
aprendizaje. Orellana y Ruiz (2024), sostienen
que las conductas disruptivas son acciones que
impiden el desarrollo fluido de la clase y se
caracterizan por ir en contra de las normas de
comportamiento del centro educativo y del aula.
Los docentes suelen identificar estas conductas
como comportamientos con intención de
perturbar la dinámica escolar y de no cumplir
las normas establecidas. Esta problemática tiene
un carácter multicausal, porque puede estar
relacionada con factores personales, familiares,
sociales, emocionales y escolares, afectando a
todos los actores educativos. Desde el modelo
teórico de esta variable, Lozada y Acle (2021),
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señalan que los problemas de conducta en el
aula se componen de dimensiones que permiten
comprender de mejor manera su origen,
desarrollo y consecuencias. Estas dimensiones
consideran las características personales del
estudiante, el contexto escolar, el ambiente
familiar y el papel del docente frente a la mala
conducta. Los autores explican que estos
comportamientos se presentan de forma
frecuente, recurrente e intensa, dificultando la
relación del estudiante con sus compañeros y
maestros. Por esta razón, resulta necesario
generar estrategias de apoyo, autorregulación y
acompañamiento que permitan mejorar el clima
social y de aprendizaje dentro del aula.
La dimensión conductual de las conductas
disruptivas se relaciona con los
comportamientos observables que afectan el
orden y funcionamiento de la clase. Martínez y
Valiente (2020), indican que esta dimensión
incluye la violación de normas, la alteración del
trabajo escolar, la oposición a la autoridad
docente, las agresiones verbales o físicas, las
interrupciones, el ruido constante, levantarse sin
permiso, hablar con frecuencia, mostrar
irresponsabilidad, desinterés o desmotivación.
Estas conductas suelen vincularse con la
impulsividad, las escasas habilidades sociales,
la baja tolerancia a la frustración y la dificultad
para cumplir reglas. La dimensión social
permite entender que las conductas disruptivas
también afectan las relaciones interpersonales
dentro del aula. Escobar et al. (2025), explican
que esta dimensión abarca acciones como la
agresión, la insubordinación, las interrupciones
de clase y la falta de respeto, las cuales influyen
negativamente en la convivencia y en la
dinámica de enseñanza-aprendizaje. Estos
comportamientos pueden estar asociados a
factores personales, familiares o sociales, y se
agravan cuando existen pocos recursos
psicoeducativos o escaso apoyo institucional.
Por ello, la mala conducta no solo perjudica el
rendimiento académico, sino también el
bienestar colectivo del grupo.
La dimensión emocional permite comprender
que muchas conductas disruptivas están
relacionadas con dificultades para manejar
emociones, impulsos y reacciones ante
situaciones escolares. Blanco et al. (2022),
explican que la mala conducta puede expresarse
mediante conductas externalizantes, cuando el
niño tiene poco control sobre sus emociones,
pensamientos y acciones, manifestándose en
agresividad, impulsividad o desafío. También
puede presentarse mediante conductas
internalizantes, caracterizadas por un control
excesivo de las emociones. Ambas formas
afectan el desarrollo psicológico, la adaptación
al entorno y la convivencia escolar.
La dimensión cognitiva se relaciona con las
habilidades que permiten al estudiante
controlar, regular y orientar su comportamiento.
Indacochea et al. (2025), señalan que las
habilidades cognitivas son competencias
importantes para contrastar y autorregular la
propia conducta. Estas habilidades se vinculan
con el funcionamiento de la corteza prefrontal,
región del cerebro asociada con los procesos
ejecutivos. Desde esta perspectiva, cuando un
estudiante presenta dificultades para planificar,
controlar impulsos, tomar decisiones o resolver
problemas, puede manifestar conductas
disruptivas dentro del aula. El papel del docente
también es fundamental en la comprensión de
esta variable. Acle y Lozada (2021), afirman
que las maestras pueden identificar las
características personales de los estudiantes con
problemas de conducta, aunque suelen atribuir
su origen a factores del contexto familiar y
escolar. Esto demuestra que la mala conducta
tiene un carácter dinámico, porque puede
cambiar según el tiempo, el contexto, las
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experiencias del estudiante y las características
del propio docente. Por ello, el manejo de estas
conductas requiere observación, comprensión,
acompañamiento y estrategias pedagógicas
adecuadas. Las estrategias de apoyo son
necesarias para prevenir y atender las conductas
disruptivas dentro del aula. Barraza (2022),
plantea que los docentes más efectivos
establecen reglas y expectativas claras, realizan
seguimiento constante, refuerzan positivamente
las conductas adecuadas y construyen
relaciones de respeto con los estudiantes. Esto
significa que la disciplina escolar no debe
basarse únicamente en sanciones, sino en un
enfoque proactivo que promueva
comportamientos positivos, fortalezca la
convivencia y ayude al estudiante a regular su
conducta.
Una de las principales limitaciones para atender
la mala conducta se encuentra en la preparación
docente. Orellana et al. (2022), señalan que
muchos profesores no poseen las habilidades
necesarias para afrontar con éxito las conductas
disruptivas, debido a que su formación
pedagógica inicial puede estar desconectada de
la realidad educativa y resultar demasiado
teórica. Esta situación dificulta la aplicación de
estrategias efectivas en el aula y aumenta el
estrés docente, especialmente cuando las
conductas negativas distorsionan el desarrollo
normal de la clase y afectan la dinámica del
grupo. La teoría del aprendizaje social permite
explicar que muchas conductas se aprenden
mediante la observación de modelos presentes
en el entorno. Bandura, citado por Muñoz
(2023), sostiene que los niños aprenden y
modifican comportamientos al observar a
figuras influyentes como padres, maestros o
compañeros. Desde esta teoría, las conductas
adecuadas e inadecuadas pueden ser imitadas
cuando el estudiante observa que ciertos
comportamientos son reforzados o aceptados.
Por ello, el entorno escolar debe ofrecer
modelos positivos de respeto, cooperación,
autocontrol y convivencia.
La teoría de la autorregulación también
fundamenta esta variable, porque permite
comprender la capacidad del estudiante para
observar, controlar y ajustar su propio
comportamiento. Narváez y Obando (2021),
explican que la autorregulación es un proceso
cíclico en el que la retroalimentación permite
realizar ajustes durante el aprendizaje. Esta
teoría incluye la autorregulación conductual,
relacionada con la autoobservación y los ajustes
estratégicos; la autorregulación ambiental,
vinculada con la organización del entorno; y la
autorregulación personal, relacionada con la
automonitoreo, el ajuste cognitivo y el estado
afectivo. Desde esta mirada, fortalecer la
autorregulación puede disminuir la mala
conducta y mejorar la convivencia escolar.
La teoría ecológica del desarrollo también
aporta a la comprensión de las conductas
disruptivas, porque reconoce que el
comportamiento del estudiante está
influenciado por diferentes entornos. Desde el
modelo ecológico de Bronfenbrenner, citado
por Ochoa et al. (2021), los ambientes donde se
desarrolla el niño influyen directamente en su
conducta. El macrosistema, entendido como el
entorno global que condiciona los demás
subsistemas, incide en las formas de relación,
normas, valores y comportamientos que el
estudiante expresa en la vida escolar. Por ello,
las conductas conflictivas no deben analizarse
únicamente desde el individuo, sino también
desde la familia, la escuela, la comunidad y la
sociedad. En conjunto, la fundamentación
teórica de las conductas disruptivas permite
afirmar que esta variable representa una
problemática compleja dentro del contexto
educativo. Su presencia afecta el clima escolar,
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la relación entre estudiantes y docentes, la
participación en clase, el rendimiento
académico y el bienestar emocional del grupo.
Por esta razón, resulta necesario comprender
sus dimensiones conductuales, sociales,
emocionales y cognitivas, así como fortalecer
estrategias pedagógicas, normas claras,
acompañamiento docente, apoyo familiar y
actividades significativas que favorezcan la
autorregulación, la convivencia y el desarrollo
integral de los estudiantes.
El presente estudio es fundamental en el ámbito
social porque aborda una problemática que
afecta directamente la convivencia escolar, las
relaciones entre estudiantes y el bienestar
colectivo dentro del aula. Las conductas
disruptivas no solo perjudican al estudiante que
las manifiesta, sino que también alteran la
dinámica del grupo, generan conflictos entre
compañeros, dificultan la comunicación con el
docente y debilitan el respeto por las normas
comunes. Por ello, estudiar la relación entre las
actividades significativas y la mala conducta
permite comprender cómo la escuela puede
convertirse en un espacio de formación social,
donde los estudiantes aprendan a convivir,
participar, respetar límites y resolver conflictos
de manera adecuada.
Desde el sustento científico, Barraza (2022),
plantea que las conductas disruptivas deben ser
analizadas dentro del ambiente educativo para
estructurar normas que permitan abordarlas,
debido a que estas afectan la disciplina, la
convivencia y el desarrollo normal del proceso
escolar. El autor señala que los docentes más
efectivos establecen reglas claras, monitorean
constantemente, refuerzan positivamente y
construyen relaciones de respeto con los
estudiantes, lo cual demuestra que la atención
de la mala conducta tiene una función social
importante, porque contribuye a crear
ambientes escolares más seguros, respetuosos y
positivos. El estudio es fundamental en el
ámbito pedagógico porque permite analizar la
importancia de las actividades significativas
como estrategia para favorecer la participación,
la motivación y el aprendizaje activo de los
estudiantes. Cuando las clases se desarrollan
únicamente desde modelos tradicionales,
repetitivos o poco participativos, los estudiantes
pueden mostrar desinterés, aburrimiento,
distracción o rechazo hacia las actividades
escolares. En cambio, cuando se proponen
experiencias significativas, dinámicas,
contextualizadas y cercanas a su realidad, se
fortalece la atención, la comprensión, la
cooperación y la disposición para aprender.
Baque et al. (2021), sostienen que el aprendizaje
significativo permite alcanzar aprendizajes con
sentido para los estudiantes, los cuales
permanecen y se renuevan con el tiempo
mediante estrategias didácticas innovadoras.
Las autoras explican que este tipo de
aprendizaje favorece la participación del
estudiante, la relación entre conocimientos
previos y nuevos contenidos, y el uso de lo
aprendido en diferentes situaciones de la vida.
Esto fundamenta pedagógicamente el estudio,
porque las actividades significativas pueden
convertirse en una vía para mejorar la
enseñanza y disminuir comportamientos
asociados con la desmotivación y la
indisciplina. El estudio es importante en el
ámbito práctico porque puede aportar
orientaciones concretas para que los docentes
diseñen y apliquen actividades que ayuden a
prevenir o disminuir la mala conducta en el
aula. Su utilidad se encuentra en que no solo
describe el problema, sino que permite pensar
en acciones aplicables dentro del contexto
escolar, como actividades lúdicas, cooperativas,
recreativas, participativas y de regulación
emocional. Estas estrategias pueden ayudar a
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Página 391
canalizar la energía de los estudiantes, mejorar
la atención, fortalecer la convivencia y reducir
interrupciones durante las clases.
Ojeda et al. (2024), afirman que la conducta
disruptiva es un reto para los docentes porque
impide el progreso de las clases y el aprendizaje
de los estudiantes, por lo que resulta necesario
contar con estrategias educativas adecuadas
para fomentar un ambiente positivo y seguro.
En su estudio concluyen que la capacitación a
padres y docentes es importante para identificar
y abordar los casos según protocolos que
mejoren las normas de convivencia. Esto
respalda la utilidad práctica de la investigación,
ya que sus resultados pueden orientar
decisiones pedagógicas y acciones de
intervención dentro del aula. El estudio es
pertinente porque responde a una necesidad
actual del contexto educativo, donde se
observan estudiantes con dificultades para
cumplir normas, mantener la atención, respetar
turnos, participar de manera adecuada y
relacionarse positivamente con sus
compañeros. Frente a esta realidad, analizar las
actividades significativas como posible factor
relacionado con la mejora de la conducta resulta
oportuno, porque permite atender una
problemática presente en las instituciones
educativas desde una mirada preventiva,
pedagógica y formativa, no únicamente
sancionadora.
León et al. (2024) señalan que, en el contexto
educativo ecuatoriano, las conductas
disruptivas obstaculizan la labor pedagógica, el
desarrollo curricular, la planificación
académica y el rendimiento escolar. El estudio
identifica que estas conductas pueden
relacionarse con factores familiares, falta de
normas en el aula y uso de estrategias no
apropiadas a las necesidades individuales de los
estudiantes. Por ello, la investigación resulta
pertinente, ya que permite comprender cómo la
selección y aplicación de estrategias
pedagógicas puede contribuir a prevenir,
abordar y modificar conductas disruptivas
dentro del salón de clase.
El presente estudio tiene como objetivo general
determinar la correlación entre la ausencia de
actividades de aprendizaje significativo y las
conductas disruptivas en estudiantes del cantón
Quito durante el año 2026. A partir de ello, se
plantea como formulación del problema la
siguiente interrogante: ¿Cuál es la correlación
entre la ausencia de actividades de aprendizaje
significativo y las conductas disruptivas en
estudiantes del cantón Quito, 2026? Ahora
bien, en cuanto a los objetivos específicos, la
investigación se orientó a analizar la relación
entre el factor pedagógico y las conductas
disruptivas, evaluar la relación entre el factor
social y las conductas disruptivas, e identificar
la relación entre el factor psicológico y las
conductas disruptivas en los estudiantes. En la
presente investigación se plantea como
hipótesis investigativa general que existe una
correlación significativa entre la ausencia de
actividades de aprendizaje significativo y las
conductas disruptivas en estudiantes del cantón
Quito, 2026; mientras que la hipótesis nula o
negativa general sostiene que no existe una
correlación significativa entre la ausencia de
actividades de aprendizaje significativo y las
conductas disruptivas en estudiantes del cantón
Quito, 2026.
Materiales y Métodos
La presente investigación fue de tipo básica,
debido a que buscó ampliar el conocimiento
sobre la relación entre la ausencia de
actividades de aprendizaje significativo y las
conductas disruptivas en estudiantes del cantón
Quito, durante el año 2026, sin aplicar una
intervención directa sobre la realidad estudiada.
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Página 392
El enfoque fue cuantitativo, puesto que la
información se obtuvo mediante datos
numéricos recolectados a través de una encuesta
estructurada, lo que permitió medir las
variables, organizar los resultados y analizarlos
mediante procedimientos estadísticos.
El método utilizado fue el científico, ya que el
estudio siguió un proceso ordenado y
sistemático para identificar el problema,
formular los objetivos, recolectar información,
analizar los datos y establecer conclusiones en
función de los resultados obtenidos. El diseño
de la investigación fue no experimental, porque
las variables ausencia de actividades de
aprendizaje significativo y conductas
disruptivas no fueron manipuladas, sino
observadas tal como se presentaron en el
contexto educativo. El estudio fue de corte
transversal, debido a que la información se
recolectó en un solo momento del periodo
2026.El nivel de la investigación fue
correlacional asociativo, debido a que se orientó
a determinar la relación existente entre la
ausencia de actividades de aprendizaje
significativo y las conductas disruptivas en los
estudiantes, sin establecer una relación de causa
y efecto entre ambas variables. Es decir, el
propósito fue conocer si existió asociación
estadística entre la falta de experiencias
educativas significativas y la presencia de
comportamientos disruptivos dentro del aula.
La población estuvo conformada por 300
estudiantes del cantón Quito. La muestra estuvo
integrada por 30 estudiantes, seleccionados
mediante un muestreo no probabilístico por
conveniencia, considerando la accesibilidad,
disponibilidad y participación voluntaria de los
estudiantes. La técnica utilizada fue la encuesta,
ya que permitió recopilar información
organizada, directa y cuantificable sobre las
percepciones de los participantes en relación
con la ausencia de actividades de aprendizaje
significativo y las conductas disruptivas. El
instrumento empleado fue un cuestionario
estructurado, con 30 preguntas, elaboradas a
partir de las dimensiones e indicadores de cada
variable. La variable ausencia de actividades de
aprendizaje significativo se fundamentó en el
modelo teórico de Loayza y Puma (2025),
quienes señalan que las actividades
significativas se estructuran a partir de
dimensiones relacionadas con la participación
activa del estudiante, el liderazgo, la
experiencia práctica, la cooperación, la
colaboración y los ambientes afectivo-
emocionales. Por su parte, la variable conductas
disruptivas se fundamentó en el modelo teórico
de Lozada y Acle (2021), quienes explican que
los problemas de conducta en el aula se
componen de dimensiones que permiten
comprender su origen, desarrollo y
consecuencias, considerando las características
personales del estudiante, el contexto escolar, el
ambiente familiar y el papel del docente frente
a la mala conducta.
El cuestionario se respondió mediante una
escala tipo Likert de cinco opciones: 1 = Nunca,
2 = Casi nunca, 3 = A veces, 4 = Casi siempre y
5 = Siempre. Para la variable ausencia de
actividades de aprendizaje significativo, los
ítems se organizaron en función de los factores
pedagógico, social y psicológico. Para la
variable conductas disruptivas, los ítems
consideraron manifestaciones conductuales,
sociales, emocionales y cognitivas relacionadas
con la mala conducta escolar, tales como
interrupciones en clase, incumplimiento de
normas, agresividad, desobediencia, falta de
cooperación y dificultades de autorregulación.
En cuanto al rigor científico, el instrumento fue
evaluado mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach, alcanzando un valor de 0,950, lo cual
demostró un nivel excelente de confiabilidad.
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Página 393
Este resultado permitió afirmar que las
preguntas del cuestionario presentaron una
adecuada consistencia interna, es decir, que los
ítems guardaron relación entre sí y midieron de
forma coherente las variables de estudio. Por
ello, el instrumento presentó condiciones
favorables para su aplicación y para el análisis
de los resultados.
También se aplicó la prueba de normalidad de
Shapiro-Wilk, considerando que la muestra
estuvo conformada por 30 estudiantes. Se
obtuvo un valor de significancia mayor a 0,05,
lo que evidenció que los datos presentaron una
distribución normal. En consecuencia, al
tratarse de datos organizados mediante puntajes
totales de escala Likert y al cumplirse el
supuesto de normalidad, se determinó la
pertinencia de emplear la prueba de correlación
de Pearson para establecer la relación entre la
ausencia de actividades de aprendizaje
significativo y las conductas disruptivas en
estudiantes del cantón Quito, 2026. Para el
procesamiento de los datos, las respuestas
fueron registradas en una base de datos en
Excel, donde se organizaron y revisaron con el
fin de evitar errores de digitación.
Posteriormente, se calcularon frecuencias,
porcentajes, medias y desviaciones estándar,
con la finalidad de describir el comportamiento
de las variables de estudio. Luego, se aplicó la
prueba de normalidad y, finalmente, el
coeficiente de correlación de Pearson, con el
propósito de comprobar si existía una relación
significativa entre las variables analizadas,
siguiendo la estructura metodológica del
formato de referencia proporcionado.
En cuanto a los aspectos éticos, la investigación
garantizó el respeto a la dignidad, autonomía y
bienestar de los estudiantes participantes,
considerando que todo estudio realizado con
personas debe proteger sus derechos, evitar
riesgos innecesarios y asegurar un trato
respetuoso durante todo el proceso
investigativo. Pastor et al. (2025) sostienen que
la ética en la investigación socioeducativa es un
aspecto central porque las personas son el
objeto principal del estudio, por lo que las
decisiones metodológicas deben responder no
solo a criterios técnicos, sino también a
responsabilidades humanas, sociales y
educativas.
Antes de la aplicación del instrumento, se
informó a los participantes sobre el propósito
del estudio, el carácter académico de la
información y la libertad de participar o
retirarse sin consecuencia alguna. Carrasco
(2024), señala que el consentimiento informado
permite actuar con honestidad investigativa,
porque delimita claramente las condiciones de
participación y protege a los sujetos frente a
usos no declarados de la información. Por esta
razón, la participación de los estudiantes se
realizó de manera voluntaria, clara y
comprensible. La investigación resguardó el
anonimato y la confidencialidad de los datos
recolectados. No se registraron nombres,
apellidos, números de identificación ni
información que permitiera reconocer
individualmente a los estudiantes. Cevallos
(2021) destaca que la ética en la investigación
científica universitaria debe formar parte de la
práctica docente e investigativa, debido a que
protege la integridad de los participantes y
fortalece la responsabilidad académica del
investigador. En consecuencia, los datos fueron
codificados, analizados de forma agrupada y
utilizados únicamente con fines académicos.
AL tratarse de estudiantes, se consideró la
autorización de los representantes legales y el
asentimiento informado de los participantes
menores de edad, procurando que su
intervención fuera libre de presión o coacción.
Cosac (2025), afirma que en las investigaciones
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con niños y adolescentes es necesario equilibrar
el consentimiento de los padres o tutores con el
asentimiento del menor, reconociendo su
participación y respetando su bienestar. De esta
manera, el estudio garantizó la privacidad, la
protección emocional y el respeto integral de los
estudiantes durante todo el proceso
investigativo.
Resultados y discusión
A continuación, se presentan los resultados
obtenidos a partir de la aplicación del
instrumento de recolección de datos a los
estudiantes seleccionados para el estudio. Estos
resultados permiten describir el
comportamiento de las variables ausencia de
actividades de aprendizaje significativo y
conductas disruptivas, así como analizar la
relación existente entre ambas mediante los
procedimientos estadísticos correspondientes.
De esta manera, se expone la información
organizada en tablas, porcentajes e
interpretación, con el propósito de responder al
objetivo general, contrastar las hipótesis
planteadas y comprender cómo la ausencia de
experiencias educativas significativas se
relaciona con la presencia de comportamientos
disruptivos en los estudiantes del cantón Quito,
2026. La tabla 1 evidencia el objetivo 1 sobre,
analizar la relación entre el factor pedagógico y
las conductas disruptivas.
Tabla 1. Relación entre el factor pedagógico y
las conductas disruptivas.
Correlaciones
Factor
pedagógico
Conductas
disruptivas
Factor pedagógico
1
,711**
Sig. (bilateral)
—
,000
N
30
30
Conductas
disruptivas
,711**
1
Sig. (bilateral)
,000
—
N
30
30
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0,01 bilateral.
Fuente: Elaboración propia.
Se obtuvo un coeficiente de correlación de
Pearson de r = ,711, lo que indica una
correlación positiva alta entre el factor
pedagógico y la variable conductas disruptivas.
Además, el nivel de significancia obtenido fue
p = ,000 < 0,01, evidenciando que la relación es
estadísticamente significativa. Esto permite
interpretar que existe una relación directa entre
los aspectos pedagógicos evaluados y las
conductas disruptivas presentes en el aula. En
otras palabras, los resultados muestran que los
elementos relacionados con la utilidad de los
temas explicados, el uso de materiales
didácticos, la participación activa, la claridad de
las tareas, el aburrimiento durante las
explicaciones teóricas y la preferencia por
actividades prácticas se relacionan
significativamente con situaciones como
conflictos entre estudiantes, integración al
grupo, control del enojo, reacciones impulsivas,
cumplimiento de normas, frustración ante tareas
difíciles y convivencia dentro del aula.
Los resultados obtenidos evidenciaron un
coeficiente de correlación de Pearson de r =
,711, lo que indica una correlación positiva alta
entre el factor pedagógico y las conductas
disruptivas. Además, el nivel de significancia
fue p = ,000 < 0,01, por lo que la relación
encontrada es estadísticamente significativa.
Este resultado permite interpretar que los
aspectos pedagógicos evaluados, como la
utilidad de los temas explicados, el uso de
materiales didácticos, la participación activa, la
claridad de las tareas, el aburrimiento durante
las explicaciones teóricas y la preferencia por
actividades prácticas, se relacionan de manera
directa con la presencia de conductas
disruptivas en el aula. Por tanto, se entiende que
cuando las actividades pedagógicas no logran
captar el interés del estudiante o no se conectan
con su realidad, pueden incrementarse
comportamientos como conflictos entre
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compañeros, dificultad para integrarse al grupo,
bajo control del enojo, reacciones impulsivas,
incumplimiento de normas, frustración ante
tareas complejas y problemas de convivencia.
Este resultado coincide con el estudio de Ojeda
et al. (2024), quienes analizaron estrategias
educativas para el manejo de conductas
disruptivas y señalaron que estas conductas
afectan las relaciones individuales entre
estudiantes y dificultan el desarrollo adecuado
de las clases. Los autores sostienen que el
docente requiere estrategias didácticas
pertinentes para abordar la conducta disruptiva
y favorecer un ambiente escolar positivo. Esta
investigación se relaciona con los hallazgos
obtenidos, debido a que confirma que el
componente pedagógico cumple un papel
importante en la regulación del comportamiento
estudiantil, especialmente cuando se aplican
actividades claras, participativas y adaptadas a
las necesidades del grupo.
De igual manera, los resultados guardan
relación con el estudio de León et al. (2024),
quienes identificaron que las conductas
disruptivas obstaculizan la labor pedagógica, el
desarrollo curricular y el proceso de aprendizaje
de los estudiantes de Educación General Básica.
Este aporte permite reforzar la interpretación de
que la mala conducta no debe analizarse
únicamente como un problema individual del
estudiante, sino también como una situación
vinculada con las condiciones del aula, las
estrategias docentes, la planificación de
actividades y la atención a las necesidades
educativas. Por ello, cuando el proceso
pedagógico resulta poco motivador, repetitivo o
escasamente participativo, puede favorecerse la
aparición de desinterés, interrupciones,
desobediencia, agresividad y falta de
cooperación. Desde la teoría del aprendizaje
significativo, Ausubel, citado por Puma (2024),
plantea que el aprendizaje ocurre cuando los
nuevos conocimientos se integran de manera
sustantiva con la estructura cognitiva previa del
estudiante, evitando un aprendizaje mecánico o
memorístico. Esta teoría respalda los resultados
encontrados, porque si las actividades
pedagógicas no son significativas, prácticas ni
relacionadas con la experiencia del estudiante,
se puede generar aburrimiento, baja
participación y poca disposición hacia las tareas
escolares. En consecuencia, la ausencia de
actividades con sentido puede relacionarse con
mayores conductas disruptivas, debido a que el
estudiante no logra encontrar utilidad,
motivación ni conexión con lo que aprende. La
teoría de la autorregulación, planteada por
Narváez y Obando (2021), también permite
explicar los resultados, ya que sostiene que el
estudiante necesita observar, controlar y ajustar
su conducta durante el proceso de aprendizaje.
Esta teoría considera la autorregulación
conductual, ambiental y personal, vinculadas
con el automonitoreo, el ajuste cognitivo y el
control afectivo. Desde esta perspectiva, cuando
el factor pedagógico no favorece la claridad, la
participación, la motivación y el
acompañamiento, los estudiantes pueden
presentar mayores dificultades para controlar
impulsos, manejar la frustración, cumplir
normas y relacionarse adecuadamente con sus
compañeros. La tabla 2 muestra el objetivo
específico 2 relacionado con, evaluar la relación
entre el factor social y las conductas disruptivas
Tabla 2. Relación entre el factor social y las
conductas disruptivas
Correlaciones
Factor social
Conductas disruptivas
Factor social
1
,887**
Sig. (bilateral)
—
,000
N
30
30
Conductas disruptivas
,887**
1
Sig. (bilateral)
,000
—
N
30
30
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0,01 bilateral.
Fuente: Elaboración propia.
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Se obtuvo un coeficiente de correlación de
Pearson de r = ,887, lo que indica una
correlación positiva muy alta entre la dimensión
factor social y la variable conductas disruptivas.
Además, el nivel de significancia obtenido fue
p = ,000 < 0,01, evidenciando que la relación es
estadísticamente significativa. Esto permite
interpretar que el factor social se relaciona de
manera directa y significativa con las conductas
disruptivas en los estudiantes.
En otras palabras, cuando existen dificultades
relacionadas con la poca valoración dentro del
grupo, falta de respeto a las opiniones, burlas,
apodos ofensivos, desinterés por los contenidos,
tareas sin terminar y poca motivación para
participar o investigar, también aumentan
situaciones asociadas con las conductas
disruptivas, como frustración ante las tareas,
reacciones impulsivas, dificultad para controlar
el enojo, poca adaptación a las normas y
problemas en la convivencia dentro del aula.
Por tanto, se acepta la relación significativa
entre el factor social y las conductas disruptivas.
Los resultados obtenidos evidenciaron un
coeficiente de correlación de Pearson de r =
,887, lo que indica una correlación positiva muy
alta entre el factor social y las conductas
disruptivas. Además, el nivel de significancia
fue p = ,000 < 0,01, por lo que la relación
encontrada es estadísticamente significativa.
Este resultado permite interpretar que las
dificultades relacionadas con la poca valoración
dentro del grupo, la falta de respeto a las
opiniones, las burlas, los apodos ofensivos, el
desinterés por los contenidos, las tareas sin
terminar y la poca motivación para participar o
investigar se relacionan directamente con el
incremento de conductas disruptivas. Por tanto,
se acepta la hipótesis específica que plantea la
existencia de una relación significativa entre el
factor social y las conductas disruptivas en los
estudiantes del cantón Quito, 2026. Estos
resultados coinciden con el estudio de Macias-
Figueroa y Alarcón-Barcia (2021), quienes
analizaron el manejo de las conductas
disruptivas en la convivencia estudiantil en
básica superior y señalaron que estas conductas
distorsionan la relación individual y la dinámica
del grupo, afectando tanto al estudiante que las
provoca como a quienes reciben sus
consecuencias. Los autores identificaron
manifestaciones sociales como molestar a los
compañeros mientras trabajan, burlarse de ellos,
amenazarlos, agredirlos o excluirlos del grupo,
lo cual guarda relación con los hallazgos de la
presente investigación, donde las burlas, la falta
de respeto, la poca integración y los conflictos
dentro del aula se vinculan con mayores
conductas disruptivas.
De igual manera, los hallazgos se relacionan
con el estudio de Escobar et al. (2025), quienes
analizaron conductas disruptivas en estudiantes
de secundaria con vulneración de derechos y
encontraron que estas abarcan acciones que
afectan negativamente las relaciones
interpersonales y la dinámica de enseñanza-
aprendizaje, como la agresión, la
insubordinación, las interrupciones de clase y la
falta de respeto. Este estudio respalda los
resultados obtenidos porque evidencia que los
factores sociales, familiares y personales
pueden asociarse con la presencia de conductas
disruptivas, especialmente cuando existen
dificultades en la convivencia, escaso apoyo
psicoeducativo y problemas en las relaciones
entre estudiantes.
Desde la teoría del aprendizaje social, Bandura,
citado por Muñoz (2023), sostiene que los niños
aprenden y modifican comportamientos al
observar a figuras influyentes como padres,
maestros o compañeros. Esta teoría respalda los
resultados obtenidos, porque las conductas
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disruptivas pueden reforzarse dentro del grupo
cuando los estudiantes observan burlas, apodos
ofensivos, reacciones impulsivas o falta de
respeto que son aceptadas, imitadas o no
corregidas oportunamente. Por ello, el factor
social adquiere relevancia, ya que las relaciones
entre compañeros pueden convertirse en un
espacio donde se reproducen comportamientos
inadecuados o, por el contrario, se fortalecen
modelos positivos de convivencia, respeto,
cooperación y autocontrol.
La teoría ecológica del desarrollo también
permite explicar estos resultados, debido a que
Bronfenbrenner, citado por Ochoa et al. (2021),
plantea que el comportamiento del estudiante
está influenciado por los diferentes entornos en
los que se desarrolla, como la familia, la
escuela, el grupo de pares, la comunidad y la
sociedad. Desde esta perspectiva, las conductas
disruptivas no pueden entenderse únicamente
como acciones individuales, sino como
respuestas que se construyen dentro de
ambientes sociales concretos. La tabla 3
muestra el objetivo específico 3: Identificar la
relación ente el factor psicológico y las
conductas disruptivas.
Tabla 3. Relación ente el factor psicológico y
las conductas disruptivas.
Correlaciones
Factor
psicológico
Conductas
disruptivas
Factor psicológico
1
,887**
Sig. (bilateral)
—
,000
N
30
30
Conductas
disruptivas
,887**
1
Sig. (bilateral)
,000
—
N
30
30
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0,01 bilateral.
Fuente: Elaboración propia.
Se obtuvo un coeficiente de correlación de
Pearson de r = ,887, lo que indica una
correlación positiva muy alta entre el factor
psicológico y la variable conductas disruptivas.
Además, el nivel de significancia obtenido fue
p = ,000 < 0,01, evidenciando que la relación es
estadísticamente significativa. Esto permite
interpretar que, a medida que aumentan las
dificultades asociadas al factor psicológico,
también tienden a incrementarse las conductas
disruptivas en los estudiantes. En otras palabras,
cuando los estudiantes presentan mayor
dificultad para controlar el enojo, manejar la
frustración, pensar antes de actuar, recuperar la
calma o regular sus emociones ante situaciones
de tensión, también aumentan comportamientos
como interrupciones, reacciones impulsivas,
conflictos con compañeros, poca adaptación a
las normas y dificultades para mantener una
convivencia adecuada dentro del aula.
Los resultados obtenidos evidenciaron un
coeficiente de correlación de Pearson de r =
,887, lo que indica una correlación positiva muy
alta entre el factor psicológico y las conductas
disruptivas. Además, el nivel de significancia
fue p = ,000 < 0,01, por lo que la relación
encontrada es estadísticamente significativa.
Este resultado permite interpretar que, cuando
aumentan las dificultades psicológicas
relacionadas con el control del enojo, el manejo
de la frustración, la capacidad de pensar antes
de actuar, la recuperación de la calma y la
regulación emocional ante situaciones de
tensión, también tienden a incrementarse las
conductas disruptivas dentro del aula. Por tanto,
se acepta la hipótesis específica que plantea la
existencia de una relación significativa entre el
factor psicológico y las conductas disruptivas
en estudiantes del cantón Quito, 2026.
Estos hallazgos coinciden con el estudio de
Corral et al. (2021), quienes analizaron la
inteligencia emocional, la empatía y el
comportamiento disruptivo en estudiantes de
primaria. En dicha investigación se encontró
que las variables afectivas, como la inteligencia
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emocional y la empatía, se relacionan con una
menor presencia de conductas problemáticas;
además, los estudiantes con menor frecuencia
de conductas disruptivas presentaron mayores
niveles de inteligencia emocional y empatía.
Esto se relaciona con los resultados del presente
estudio, porque demuestra que los aspectos
psicológicos y emocionales cumplen un papel
importante en la regulación del comportamiento
escolar.
De igual manera, los resultados guardan
relación con el estudio de Pacheco Carvajal y
Hernández Mesa (2024), quienes señalan que la
inteligencia emocional permite a los niños
comprender y gestionar sus emociones,
fortalecer la resiliencia y controlar sus
actuaciones frente a las situaciones cotidianas.
Los autores concluyeron que la inteligencia
emocional es fundamental para que los niños
aprendan a comportarse de manera prosocial y
que, para disminuir los comportamientos
disruptivos en el aula, es necesario aplicar
estrategias que fortalezcan la formación
emocional. Este aporte respalda los resultados
encontrados, ya que las dificultades para
controlar impulsos, manejar el enojo y regular
emociones pueden favorecer reacciones
impulsivas, conflictos y problemas de
convivencia.
Desde la teoría de la autorregulación, Narváez y
Obando (2021), explican que el estudiante
necesita observar, controlar y ajustar su
conducta durante el proceso de aprendizaje,
considerando dimensiones conductuales,
ambientales y personales. Esta teoría respalda
los resultados obtenidos, porque las conductas
disruptivas pueden aparecer cuando el
estudiante no logra auto monitorearse, controlar
sus impulsos, ajustar sus emociones o responder
de manera adecuada ante la frustración. Por
ello, las dificultades psicológicas evaluadas en
este estudio se relacionan directamente con la
presencia de interrupciones, enojo, reacciones
impulsivas y escaso cumplimiento de normas.
La teoría del aprendizaje social, Bandura, citado
por Muñoz (2023), también permite explicar
estos resultados, porque sostiene que los
estudiantes aprenden y modifican conductas al
observar modelos significativos como padres,
docentes o compañeros. Desde esta perspectiva,
si el estudiante observa respuestas impulsivas,
agresivas o poco reguladas dentro de su
entorno, puede imitarlas y normalizarlas en el
aula. Por esta razón, el factor psicológico no
solo depende del control interno del estudiante,
sino también de los modelos de
comportamiento que observa y reproduce en sus
relaciones escolares. La figura 1 muestra el
objetivo general sobre, determinar la
correlación de la ausencia de actividades de
aprendizaje significativo y las conductas
disruptivas en estudiantes del cantón Quito
2026.
Figura1. Diagrama de dispersión
Fuente: Elaboración propia
Esto permite interpretar que, a medida que
aumenta la ausencia de actividades de
aprendizaje significativo, también tienden a
incrementarse las conductas disruptivas en los
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estudiantes. Es decir, cuando los contenidos no
se relacionan con la vida diaria, las clases no
resultan interesantes, existe aburrimiento, poco
uso de actividades prácticas, baja participación
y escasa conexión con el entorno del estudiante,
pueden aumentar comportamientos como la
frustración, la impulsividad, la falta de atención,
los conflictos entre compañeros y la dificultad
para adaptarse a las normas del aula. De esta
manera, los resultados obtenidos respaldan la
hipótesis investigativa general, la cual sostiene
que existe una correlación significativa entre la
ausencia de actividades de aprendizaje
significativo y las conductas disruptivas en los
estudiantes.
Se obtuvo un coeficiente de correlación de
Pearson de r = ,538, lo que indica una
correlación positiva moderada entre la ausencia
de actividades de aprendizaje significativo y la
variable conductas disruptivas. Además, el
nivel de significancia obtenido fue p = ,002 <
0,01, evidenciando que la relación es
estadísticamente significativa. Esto permite
interpretar que, a medida que aumenta la
ausencia de actividades de aprendizaje
significativo, también tienden a incrementarse
las conductas disruptivas en los estudiantes. Es
decir, cuando los contenidos no se relacionan
con la vida diaria, las clases no resultan
interesantes, existe aburrimiento, poco uso de
actividades prácticas, baja participación y
escasa conexión con el entorno del estudiante,
pueden aumentar comportamientos como la
frustración, la impulsividad, la falta de atención,
los conflictos entre compañeros y la dificultad
para adaptarse a las normas del aula. Los
resultados obtenidos evidenciaron un
coeficiente de correlación de Pearson de r =
,538, lo que indica una correlación positiva
moderada entre la ausencia de actividades de
aprendizaje significativo y las conductas
disruptivas. Estos hallazgos coinciden con el
estudio de Mosquera (2024), quien analizó la
influencia de las conductas disruptivas en el
aprendizaje significativo de estudiantes de
bachillerato. En su investigación, la prueba de
Chi-cuadrado de Pearson obtuvo un valor de
22,004 con una significancia de p = ,000,
evidenciando una relación estadísticamente
significativa entre las conductas disruptivas y el
aprendizaje significativo. Este resultado se
relaciona con la presente investigación, debido
a que confirma que la conducta disruptiva afecta
las oportunidades de aprendizaje, la atención y
el desarrollo de experiencias educativas con
sentido para los estudiantes.
De igual manera, los resultados guardan
relación con el estudio de Vásquez (2021),
quien investigó las conductas disruptivas y el
aprendizaje significativo en estudiantes de
educación primaria. En dicho estudio se reportó
una correlación de Pearson = -,252 con α = ,009,
lo que evidenció una relación significativa entre
ambas variables. Desde la teoría del aprendizaje
significativo, Ausubel, citado por Puma (2024),
plantea que el aprendizaje ocurre cuando los
nuevos conocimientos se integran de manera
sustantiva con la estructura cognitiva previa del
estudiante, evitando un aprendizaje mecánico o
memorístico. Esta teoría respalda los resultados
encontrados, porque cuando las actividades
escolares no se relacionan con la vida diaria, no
despiertan interés, no permiten participación
activa ni se conectan con experiencias previas,
el estudiante puede perder motivación y
presentar mayor aburrimiento, frustración o
rechazo hacia las tareas escolares. La teoría de
la autorregulación, planteada por Narváez y
Obando (2021), también permite explicar la
relación encontrada, porque sostiene que el
estudiante necesita observar, controlar y ajustar
su conducta durante el proceso de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, cuando las actividades
no favorecen la participación, la claridad, la
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motivación y el acompañamiento, pueden
debilitarse procesos como el autocontrol, el
manejo de la frustración y la regulación
emocional. Por ello, la ausencia de actividades
de aprendizaje significativo puede relacionarse
con mayor impulsividad, conflictos, falta de
atención y dificultad para adaptarse a las
normas del aula.
Conclusiones
En relación con el objetivo específico uno, se
concluye que existe una correlación positiva
alta entre el factor pedagógico y las conductas
disruptivas, con r = ,711 y p = ,000 < 0,01. Esto
demuestra que las clases poco significativas, la
falta de materiales didácticos, la baja
participación y el aburrimiento se relacionan
con mayores comportamientos disruptivos en el
aula. En relación con el objetivo específico dos,
se concluye que existe una correlación positiva
muy alta entre el factor social y las conductas
disruptivas, con r = ,887 y p = ,000 < 0,01. Esto
indica que la poca valoración dentro del grupo,
las burlas, los apodos ofensivos y la exclusión
se relacionan con el aumento de conflictos,
impulsividad y dificultades de convivencia.
En relación con el objetivo específico tres, se
concluye que existe una correlación positiva
muy alta entre el factor psicológico y las
conductas disruptivas, con r = ,887 y p = ,000 <
0,01. Esto evidencia que las dificultades para
controlar el enojo, manejar la frustración y
regular las emociones se relacionan con
reacciones impulsivas, incumplimiento de
normas y problemas de convivencia. En
relación con el objetivo general, se concluye
que existe una correlación positiva moderada y
significativa entre la ausencia de actividades de
aprendizaje significativo y las conductas
disruptivas, con r = ,538 y p = ,002 < 0,01. Por
tanto, se respalda y acepta la hipótesis
investigativa general, la cual sostiene que existe
una correlación significativa entre la ausencia
de actividades de aprendizaje significativo y las
conductas disruptivas en estudiantes del cantón
Quito, 2026; en consecuencia, se rechaza la
hipótesis nula.
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