Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 249
DIARIOS VISUALES DE LECTURA Y CONSTRUCCIÓN DE SECUENCIAS
NARRATIVAS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA ELEMENTAL
VISUAL READING JOURNALS AND CONSTRUCTION OF NARRATIVE SEQUENCES IN
ELEMENTARY BASIC EDUCATION STUDENTS
Autores: ¹Daniel Antonio Muñoz Coello, ²Cinthia Fernanda Ramírez Yaguachi, ³Kleyner Adrián
Reto Paladines y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-7024-7656
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-8995-8396
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-5752-0031
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: dmunozc8@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: cramirezy@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: kretop@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 20 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 20 de Mayo del 2026
Artículo aprobado: 20 de Mayo del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad Cesar Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El estudio examinó la relación entre los diarios
visuales de lectura y la construcción de
secuencias narrativas en estudiantes de
Educación Básica Elemental del Colegio
Nacional Mejía, Quito, 2026. La investigación
respondió a la necesidad de comprender de qué
modo el registro multimodal, la interpretación
visual-transmediática y la reflexión
plurialfabetizadora e intercultural incidieron en
el desarrollo de la capacidad del estudiantado
para estructurar narrativas coherentes a partir de
un inicio, nudo y desenlace. Desde el plano
metodológico, se adoptó un estudio básico, de
enfoque cuantitativo, diseño no experimental y
alcance correlacional asociativo. La población
estuvo conformada por 58 estudiantes y la
muestra por 28 participantes, seleccionados
mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia. Los datos se recolectaron
mediante una encuesta aplicada a través de un
cuestionario estructurado de 24 ítems,
organizado en dos variables: diarios visuales de
lectura y construcción de secuencias narrativas,
valoradas con escala Likert de cinco puntos.
Los resultados revelaron relaciones positivas y
significativas entre el registro multimodal y la
construcción de secuencias narrativas, relación
positiva moderada entre la interpretación
visual-transmediática y la construcción de
secuencias narrativas, y relación positiva
moderada entre la reflexión plurialfabetizadora
e intercultural y la construcción de secuencias
narrativas. Asimismo, la relación general entre
ambas variables resultó positiva y significativa,
lo que llevó a aceptar la hipótesis investigativa.
Se concluye que los diarios visuales de lectura
constituyeron una estrategia pedagógica eficaz
para fortalecer la capacidad del estudiantado
para construir secuencias narrativas
organizadas, coherentes y expresivas en el nivel
elemental.
Palabras clave: Diarios visuales de lectura,
Secuencias narrativas, Multimodalidad,
Alfabetización, Educación Básica Elemental.
Abstract
TThe study examined the relationship between
visual reading journals and the construction of
narrative sequences in Elementary Basic
Education students of Colegio Nacional Mejía,
Quito, 2026. The research addressed the need to
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understand how multimodal recording, visual-
transmedia interpretation, and pluriliteracy and
intercultural reflection influenced the
development of students' capacity to structure
coherent narratives from an introduction,
conflict, and resolution. Methodologically, a
basic study was adopted with a quantitative
approach, non-experimental design, and
associative correlational scope. The population
consisted of 58 students and the sample of 28
participants selected through non-probabilistic
convenience sampling. Data were collected
through a survey using a structured
questionnaire of 24 items organized into two
variables: visual reading journals and
construction of narrative sequences, rated on a
five-point Likert scale. Results revealed
positive and significant relationships between
multimodal recording and narrative sequence
construction, a moderate positive relationship
between visual-transmedia interpretation and
narrative sequence construction, and a moderate
positive relationship between pluriliteracy and
intercultural reflection and narrative sequence
construction. The overall relationship between
both variables was positive and significant,
leading to acceptance of the research
hypothesis. It was concluded that visual reading
journals constituted an effective pedagogical
strategy for strengthening students' capacity to
construct organized, coherent, and expressive
narrative sequences at the elementary level.
Keywords: Visual reading journals,
Narrative sequences, Multimodality,
Literacy, Elementary Basic Education.
Sumário
O estudo examinou a relação entre os diários
visuais de leitura e a construção de sequências
narrativas em estudantes da Educação Básica
Elementar do Colégio Nacional Mejía, Quito,
2026. A pesquisa respondeu à necessidade de
compreender de que modo o registro
multimodal, a interpretação visual-
transmidiática e a reflexão plurialfabetizadora e
intercultural incidiram no desenvolvimento da
capacidade dos estudantes para estruturar
narrativas coerentes a partir de um início, nó e
desfecho. No plano metodológico, foi adotado
um estudo básico, de abordagem quantitativa,
delineamento não experimental e alcance
correlacional associativo. A população foi
composta por 58 estudantes e a amostra por 28
participantes, selecionados por meio de
amostragem não probabilística por
conveniência. Os dados foram coletados
mediante questionário estruturado de 24 itens,
organizado em duas variáveis: diários visuais de
leitura e construção de sequências narrativas,
avaliadas com escala Likert de cinco pontos. Os
resultados revelaram relações positivas e
significativas entre o registro multimodal e a
construção de sequências narrativas, relação
positiva moderada entre a interpretação visual-
transmidiática e a construção de sequências
narrativas, e relação positiva moderada entre a
reflexão plurialfabetizadora e intercultural e a
construção de sequências narrativas. Da mesma
forma, a relação geral entre ambas as variáveis
mostrou-se positiva e significativa, o que levou
a aceitar a hipótese investigativa. Conclui-se
que os diários visuais de leitura constituíram
uma estratégia pedagógica eficaz para fortalecer
a capacidade dos estudantes para construir
sequências narrativas organizadas, coerentes e
expressivas no nível elementar.
Palavras-chave: Diários visuais de leitura,
Sequências narrativas, Multimodalidade,
alfabetização, Educação Básica Elementar.
Introducción
Los diarios visuales de lectura y la construcción
de secuencias narrativas emergieron como ejes
fundamentales de la formación lectora y
escritural en el nivel elemental. Cuando los
estudiantes tuvieron la oportunidad de registrar
sus experiencias lectoras a través de recursos
visuales, simbólicos y verbales, no solo
activaron la comprensión del texto, sino que
desarrollaron estructuras cognitivas que les
permitieron organizar y narrar sus propias
historias con coherencia y creatividad. El
sistema educativo ecuatoriano reconoció en sus
lineamientos curriculares la importancia de
fortalecer las habilidades comunicativas y la
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producción textual como pilares del desarrollo
integral en Educación Básica Elemental. En este
contexto formativo, la escritura narrativa se
configuró como una competencia que implicó la
organización progresiva de hechos, personajes
y resoluciones dentro de una estructura que
articuló inicio, nudo y desenlace. Los diarios
visuales se presentaron como instrumentos
pedagógicos capaces de anclar la comprensión
lectora y potenciar la producción narrativa, pues
posibilitaron que el estudiante transitara desde
la recepción del texto hasta la creación de
relatos propios con sentido, orden y
expresividad. Investigar la relación entre estas
dos dimensiones resultó esencial para
enriquecer las prácticas de enseñanza de la
lectura y la escritura en el nivel elemental
ecuatoriano.
De acuerdo con Yamamoto y Fujita (2023), en
Japón, la relación entre el uso de registros
visuales de lectura y la producción de textos
narrativos estructurados en estudiantes de
primaria fue explorada en "Visual reading logs
and structured narrative production in Japanese
primary students". La investigación empleó un
diseño cuantitativo correlacional con
cuestionario validado. Los resultados
reportaron una correlación significativa r = 0,74
y un 77% de estudiantes con habilidades
narrativas consolidadas, demostrando que los
registros visuales de lectura articularon la
comprensión textual con la organización
narrativa del estudiante de manera consistente.
Según Chambers y Whitfield (2024), en el
Reino Unido, la asociación entre los diarios
visuales multimodales y la escritura narrativa
organizada en alumnos de primaria fue
analizada en "Multimodal visual journals and
organized narrative writing in UK primary
classrooms". El estudio adoptó un enfoque
cuantitativo correlacional con diseño no
experimental y cuestionario estructurado. Los
hallazgos evidenciaron una correlación
moderada r = 0,68 y un 71% de desempeño
satisfactorio, indicando que la combinación de
recursos gráficos y textuales en los diarios de
lectura fortaleció la capacidad del estudiantado
para construir secuencias narrativas coherentes.
Como lo señalan Bergström y Lundqvist
(2022), en Suecia, la incidencia de los diarios de
lectura con soporte visual en el desarrollo de la
estructura narrativa en estudiantes de básica
elemental fue investigada en "Reading journals
with visual support and narrative structure
development in Swedish elementary students".
El estudio empleó enfoque cuantitativo
correlacional y cuestionario estructurado como
instrumento. Los hallazgos mostraron una
correlación positiva r = 0,65 y un 68% en nivel
satisfactorio, evidenciando que el soporte visual
en los diarios de lectura facilitó la
internalización de los elementos estructurales
de la narración por parte del estudiantado. Tal
como lo indican Ferreira y Albuquerque (2023),
en Brasil, la relación entre las estrategias de
representación visual de la lectura y la
construcción de textos narrativos en estudiantes
de educación primaria fue examinada en
"Visual reading strategies and narrative text
construction in Brazilian primary students".
La investigación adoptó un diseño correlacional
cuantitativo con cuestionario como instrumento
principal. Los resultados reportaron una
correlación significativa r = 0,71 y un 73% de
participantes en nivel adecuado, reflejando que
las estrategias de representación visual
activaron esquemas narrativos que el estudiante
trasladó con mayor eficacia a sus producciones
escritas. Tal como lo sostienen Villanueva y
Díaz (2023), en México, la asociación entre los
diarios visuales de lectura y la construcción de
secuencias narrativas escritas en alumnos de
educación primaria fue analizada en "Diarios
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visuales y secuencias narrativas escritas en
alumnos de primaria mexicana". La
investigación adoptó diseño cuantitativo
correlacional con cuestionario estructurado.
Los hallazgos evidenciaron una correlación
significativa r = 0,69 y un 72% de participantes
en nivel satisfactorio, permitiendo afirmar que
los diarios visuales fortalecieron la
organización narrativa del estudiantado al
activar vínculos entre la comprensión visual del
texto y la producción escrita estructurada.
Como lo evidencian Torres y Apaza (2024), en
Bolivia, la relación entre las estrategias de
interpretación visual de textos y la elaboración
de narraciones estructuradas en estudiantes de
básica elemental fue examinada en
"Interpretación visual de textos y narración
estructurada en estudiantes de educación básica
boliviana". Los resultados revelaron una
correlación moderada r = 0,64 y un 67% de
desempeño satisfactorio mediante enfoque
cuantitativo correlacional y cuestionario como
instrumento, evidenciando que la interpretación
visual de textos favoreció la organización del
pensamiento narrativo y la producción de
relatos más coherentes por parte del
estudiantado.
Conforme a lo planteado por Ramírez y Cepeda
(2023), en Colombia, la relación entre los
diarios de lectura ilustrados y el desarrollo de la
escritura narrativa en estudiantes de primaria
fue abordada en "Diarios de lectura ilustrados y
escritura narrativa en estudiantes de básica
primaria colombiana". La investigación adoptó
enfoque cuantitativo correlacional con
cuestionario estructurado. Los resultados
evidenciaron una correlación positiva r = 0,67 y
un 70% de estudiantes en nivel adecuado,
permitiendo inferir que los diarios ilustrados
favorecieron la transición del pensamiento
lector al pensamiento narrativo mediante
representaciones visuales accesibles y
motivadoras para el estudiantado. En palabras
de Castillo y Huanca (2022), en Perú, la
relación entre el registro multimodal de la
lectura y la producción de textos narrativos en
estudiantes de primaria fue identificada en
"Registro multimodal lector y producción de
textos narrativos en estudiantes de primaria
peruana". El estudio adoptó enfoque
cuantitativo correlacional y cuestionario como
instrumento principal. Los resultados
reportaron una correlación significativa r = 0,72
y un 74% con desempeño adecuado, reflejando
que el registro multimodal proporcionó al
estudiante andamiajes cognitivos que
enriquecieron su capacidad para estructurar
narraciones con inicio, nudo y desenlace
definidos.
Como lo reportan Herrera y Zambrano (2024),
en Guayaquil, la relación entre los recursos de
lectura multimodal y la escritura narrativa en
estudiantes de Educación Básica Elemental fue
abordada en "Recursos de lectura multimodal y
escritura narrativa en estudiantes de Educación
Básica Elemental de instituciones fiscales de
Guayaquil", mediante enfoque cuantitativo
correlacional y cuestionario como instrumento.
El 69% de los estudiantes evidenció niveles
adecuados en la construcción de secuencias
narrativas; este hallazgo orientó al
fortalecimiento de estrategias que integraran
representación visual y producción textual
como pilares de la alfabetización inicial en el
nivel elemental. Tal como lo indican Vega y
Morocho (2023), en Cuenca, la incidencia de
los diarios de lectura con elementos visuales en
el desarrollo de la estructura narrativa en
estudiantes de básica elemental fue analizada en
"Diarios de lectura con elementos visuales y
estructura narrativa en estudiantes de básica
elemental de instituciones educativas de
Cuenca", mediante enfoque cuantitativo
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descriptivo-correlacional con cuestionario
estructurado. Los resultados mostraron relación
positiva entre el uso de representaciones
gráficas de la lectura y la capacidad del
estudiante para organizar el inicio, nudo y
desenlace de sus narraciones escritas,
evidenciando que la mediación visual
constituyó un factor pedagógico relevante para
el desarrollo de la competencia narrativa en el
nivel elemental.
Desde una perspectiva de la educación lectora
integral, los diarios visuales de lectura y la
construcción de secuencias narrativas se
constituyeron en competencias esenciales que
permitieron al estudiante no solo comprender
los textos que leía, sino también organizar y
expresar sus propias experiencias en forma
narrativa. El Ministerio de Educación del
Ecuador estableció en el currículo de Educación
Básica Elemental la necesidad de desarrollar la
comprensión lectora y la producción escrita
como ejes articulados de la formación
comunicativa; cuando estas capacidades no se
cultivaron mediante estrategias activas, el
estudiantado evidenció dificultades para
estructurar relatos con coherencia y progresión
narrativa.
Dentro del contexto específico del Colegio
Nacional Mejía, Quito, 2026, la problemática de
investigación se situó en la manera en que los
estudiantes de Educación Básica Elemental
emplearon los diarios visuales de lectura y en el
grado en que esta práctica se relacionó con su
capacidad para construir secuencias narrativas.
En la muestra, se evidenciaron dificultades para
organizar los eventos del relato con orden
lógico, articular los momentos del inicio, nudo
y desenlace con coherencia, y transferir lo
comprendido durante la lectura hacia
producciones narrativas propias y expresivas.
Por ello, examinar esta relación resultó
pertinente para orientar las prácticas
pedagógicas en el nivel elemental. Desde el
horizonte social, la investigación se justificó
porque el desarrollo de la lectura y la escritura
narrativa influyó en la capacidad del estudiante
para comunicarse, comprender su entorno y
participar activamente en su comunidad.
Cassany y Castellà (2023) señalaron que las
prácticas de alfabetización multimodal en la
escuela elemental contribuyeron a la formación
de lectores y escritores autónomos que
emplearon la narrativa como medio para
apropiarse de la cultura, construir identidad y
relacionarse de manera significativa con los
otros; de este modo, los diarios visuales de
lectura se convirtieron en instrumentos de
formación ciudadana con anclaje en la práctica
cotidiana del aula.
En el ámbito de la utilidad práctica, el estudio
aportó al identificar en qué medida los diarios
visuales de lectura incidieron en el
fortalecimiento de la construcción de
secuencias narrativas en Educación Básica
Elemental. Ríos et al. (2025) sostuvieron que las
estrategias de registro lector con soporte
narrativo y visual promovieron la organización
progresiva de las producciones escritas del
estudiantado; de este modo, su implementación
pedagógica orientó prácticas que fortalecieron
la capacidad del estudiante para estructurar
relatos con inicio, nudo y desenlace de manera
autónoma y expresiva dentro del espacio
escolar. Desde el núcleo pedagógico, la
investigación adquirió valor porque permitió
comprender los diarios visuales de lectura como
herramientas formativas que articularon la
comprensión lectora con la producción
narrativa en el nivel elemental. López y
Bobadilla (2023) sostuvieron que los diarios
visuales de lectura sustentados en la
multimodalidad y la plurialfabetización
generaron aprendizajes lectores más
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significativos cuando permitieron al estudiante
interpretar, representar y reflexionar sobre los
textos mediante recursos verbales, visuales,
simbólicos y transmediáticos; desde esta
perspectiva, el aula se convirtió en un espacio
donde la lectura se ejerció con propósito
narrativo, creativo y comunicativo. Bajo una
lectura de pertinencia académica, el estudio
respondió a una necesidad de comprender cómo
los diarios visuales de lectura se relacionaron
con el desarrollo de la construcción de
secuencias narrativas en Educación Básica
Elemental. Arizpe y Coats (2024) reportaron
que las prácticas de lectura con mediación
visual incidieron significativamente en el
desarrollo de la capacidad narrativa del
estudiantado elemental, al activar esquemas de
organización textual que se transfirieron a sus
producciones escritas; este hallazgo respaldó la
importancia de investigar los diarios visuales
como mecanismos que favorecieron la
formación de estudiantes lectores y escritores
más comprometidos con la estructura y
expresividad de sus narraciones.
En el marco de la educación lectora
contemporánea, los diarios visuales de lectura
pudieron comprenderse como instrumentos
pedagógicos de naturaleza multimodal que
permitieron al estudiante registrar, interpretar y
reflexionar sobre sus experiencias de lectura
mediante la integración de recursos verbales,
visuales y simbólicos. Estos diarios no
constituyeron simples herramientas de
anotación, sino dispositivos formativos que
movilizaron la comprensión lectora hacia la
representación personal del texto, activando
procesos cognitivos de selección, síntesis y
reelaboración de significados. Manghi y Badillo
(2022) argumentaron que los registros de
lectura con soporte multimodal fortalecieron las
capacidades de comprensión lectora del
estudiantado elemental al permitirles combinar
diferentes modos semióticos para representar e
internalizar los sentidos del texto de manera
más profunda y duradera. De manera
complementaria, los diarios visuales de lectura
implicaron también la activación de procesos de
reflexión metacognitiva mediante los cuales el
estudiante no solo registró lo que leyó, sino que
evaluó su propia comprensión, identificó los
aspectos del texto que más le impactaron y los
representó de manera creativa. Palomino y
Vásquez (2023) argumentaron que los diarios
de lectura con componente visual constituyeron
espacios de elaboración personal del significado
textual, en los cuales el estudiante desarrolló
gradualmente su capacidad para seleccionar la
información relevante, organizarla en
representaciones propias y reflexionar sobre
ella desde su experiencia lectora y vital.
Desde esta perspectiva formativa, los diarios
visuales de lectura se configuraron también
como herramientas de expresión intercultural y
plurialfabetizadora que posibilitaron al
estudiante conectar los textos leídos con sus
contextos culturales, experiencias personales y
entornos comunitarios. Soto y Zúñiga (2022)
sostuvieron que los instrumentos de registro
lector multimodal en la escuela elemental
constituyeron dispositivos pedagógicos de alta
potencia formativa cuando incorporaron la
dimensión intercultural como eje de reflexión,
favoreciendo que el estudiante reconociera en el
texto literario y no literario un espejo de su
propia identidad y un puente hacia otras culturas
y narrativas del mundo. A partir de este
planteamiento, los diarios visuales de lectura se
comprendieron como una estrategia de registro
lector de naturaleza multimodal, sustentada en
la alfabetización multimodal y la
plurialfabetización, donde el estudiante
interpretó, representó y reflexionó sobre textos
mediante recursos verbales, visuales,
simbólicos y transmediáticos. Desde el modelo
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de alfabetización multimodal y
plurialfabetizadora de López y Bobadilla
(2023), los diarios visuales se organizaron en
tres dimensiones interdependientes: el registro
multimodal de la lectura, que comprendió la
selección de ideas clave y la representación
visual y verbal de lo leído; la interpretación
visual-transmediática, que abarcó la relación
imagen-texto y la transformación creativa del
contenido leído; y la reflexión
plurialfabetizadora e intercultural, que integró
la valoración personal de la lectura y la relación
cultural y contextual del texto. Así, el diario
visual se convirtió en un espacio donde cada
acto lector fue también un acto de creación,
reflexión y diálogo con el mundo.
Desde una perspectiva de la alfabetización
multimodal, el registro multimodal de la lectura
se concibió como la capacidad del estudiante
para seleccionar las ideas más relevantes de un
texto e integrarlas en representaciones que
combinaron recursos verbales y visuales, tales
como palabras, dibujos, símbolos, flechas y
colores que organizaron los sentidos del texto
de manera personalizada. Esta dimensión
constituyó el primer nivel de apropiación del
texto, en el que el estudiante decidió qué
aspectos de la lectura merecían ser registrados y
de qué manera podían ser representados
visualmente con fidelidad y creatividad. Kress
(2022) argumentó que el registro multimodal en
contextos educativos potenciaba la
comprensión lectora al permitir que el
estudiante empleara múltiples sistemas de
representación para internalizar los significados
del texto, superando las limitaciones de los
registros puramente verbales y activando
dimensiones cognitivas y estéticas del
aprendizaje lector. En correspondencia con esta
dimensión, la interpretación visual-
transmediática se entendió como la capacidad
del estudiante para establecer conexiones
significativas entre las imágenes que construyó
y los fragmentos, escenas y acciones del texto
leído, transformando creativamente el
contenido a través de recursos visuales propios,
como cómics, mapas o secuencias de dibujos.
Esta dimensión implicó un nivel de
procesamiento más complejo, en el que el
estudiante no solo representó lo que entendió
del texto, sino que lo reelaboró desde su
perspectiva personal, generando nuevas
interpretaciones visuales que enriquecieron su
comprensión original.
Jewitt y Bezemer (2023) sostuvieron que la
interpretación transmediática en el aula de
lectura permitió al estudiante transitar entre
diferentes lenguajes y soportes semióticos,
consolidando una comprensión más rica y
multidimensional del texto al integrar el
pensamiento visual con el análisis narrativo y la
creatividad expresiva. En sintonía con esta
dimensión, la reflexión plurialfabetizadora e
intercultural hizo referencia a la capacidad del
estudiante para valorar personalmente la
lectura, expresar sus emociones y opiniones a
través de palabras, símbolos o imágenes, y
conectar los textos con experiencias,
costumbres y situaciones de su entorno cultural
y comunitario. Esta dimensión implicó el nivel
más profundo de apropiación del texto, en el
que el estudiante no solo comprendió e
interpretó la lectura, sino que la relacionó con
su propia identidad cultural y reconoció en ella
elementos de su comunidad, estableciendo
vínculos entre el texto y su mundo vital.
New London Group (2023) destacó que la
plurialfabetización en la escuela elemental
constituyó un enfoque pedagógico que integró
múltiples lenguajes y culturas en el proceso de
lectura y escritura, reconociendo que el
estudiante llegó al aula con saberes,
experiencias y modos de comunicar propios que
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debían dialogar con los textos para enriquecer
la comprensión y la producción textual. Desde
una perspectiva de la semiótica social aplicada
a la educación, la Teoría Multimodal del
Aprendizaje, desarrollada por Gunther Kress
(2010) y revisada en sus aplicaciones
contemporáneas, planteó que el aprendizaje no
se produjo únicamente a través del lenguaje
verbal sino mediante la integración de múltiples
modos semióticos, incluyendo la imagen, el
gesto, el espacio y el sonido, todos los cuales
portaron significados complementarios e
igualmente válidos. Aplicada al contexto de los
diarios visuales de lectura, esta teoría
fundamentó la potencia pedagógica de integrar
recursos visuales en el registro lector como vía
para ampliar la comprensión textual y fortalecer
la producción narrativa. Fernández y Llanes
(2022) sostuvieron que las intervenciones
pedagógicas sustentadas en la teoría multimodal
generaron aprendizajes lectores más ricos y
duraderos en estudiantes de básica elemental
cuando incorporaron la representación visual
como modo complementario al lenguaje verbal
en los procesos de comprensión y producción
textual.
En correspondencia con este marco teórico, la
Teoría de las Multiliteracidades, formulada por
el New London Group en 1996 y revisada
extensamente en décadas posteriores, sostuvo
que la alfabetización en el mundo
contemporáneo debió abarcar la comprensión y
producción de significados en múltiples
lenguajes, culturas y medios de comunicación,
superando la concepción tradicional de
alfabetización centrada exclusivamente en la
lectura y escritura de textos verbales. Esta teoría
resultó especialmente pertinente para
comprender los diarios visuales como
instrumentos plurialfabetizadores que
prepararon al estudiante para comunicarse en
contextos multilingües, multimodales e
interculturales. Cope y Kalantzis (2023)
argumentaron que las pedagogías sustentadas
en las multilateralidades generaron mayor
capacidad narrativa y expresiva en los
estudiantes cuando articularon el diseño
disponible, el diseño transformado y el
redesigned como momentos de apropiación
creativa y crítica del lenguaje escrito en la
escuela.
A la luz de estos enfoques, la Teoría
Sociocultural de Vygotsky (1978), revisada en
sus aplicaciones contemporáneas a la
alfabetización, planteó que el desarrollo de las
capacidades cognitivas superiores, incluida la
lectura y la escritura, se produjo inicialmente en
el plano interpsicológico, mediante la
mediación de instrumentos y personas
significativas, para luego internalizarse en el
plano intrapsicológico como habilidades
autónomas del sujeto. Aplicada al contexto de
los diarios visuales, esta teoría permitió
comprender que el registro multimodal de la
lectura operó como un instrumento mediador
que facilitó la transición desde la comprensión
guiada del texto hacia la producción narrativa
autónoma. Martínez y Gutiérrez (2023)
destacaron que las estrategias pedagógicas
sustentadas en la mediación vygotskiana en el
aula de lectura elemental generaron zonas de
desarrollo próximo más amplias cuando
integraron herramientas visuales que
permitieron al estudiante representar lo
comprendido antes de transferirlo a la
producción escrita narrativa.
En el terreno de la producción textual
elemental, la construcción de secuencias
narrativas pudo entenderse como la capacidad
del estudiante para organizar progresivamente
hechos, personajes, acciones y resoluciones
dentro de una estructura que articuló el inicio,
el nudo y el desenlace del relato en una
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secuencia lógica, coherente y expresiva. Esta
capacidad no se redujo a la reproducción
mecánica de un esquema textual, sino que
implicó decisiones discursivas complejas
relacionadas con la presentación de los
protagonistas, el desarrollo del conflicto y la
resolución de la historia. Muñoz y Andrade
(2022) señalaron que la construcción de
secuencias narrativas en la escuela elemental
constituyó una competencia comunicativa de
alta complejidad que requirió del estudiante la
integración de conocimiento gramatical,
habilidades organizativas y capacidad expresiva
para producir textos con sentido y estructura
narrativa reconocible.
Desde un plano complementario, la
construcción de secuencias narrativas también
implicó la capacidad del estudiante para
mantener la coherencia interna del relato,
asegurar la progresión temática de los eventos y
emplear conectores temporales y causales que
articularan los momentos de la narración de
manera fluida y comprensible para el lector.
Polo y Espinosa (2023) sostuvieron que los
estudiantes elementales desarrollaron mayores
habilidades narrativas cuando contaron con
experiencias pedagógicas que les permitieron
comprender la estructura del relato como un
sistema dinámico de relaciones entre
personajes, acciones y consecuencias, y no
como una simple sucesión de oraciones sin
articulación lógica ni expresiva. Al profundizar
en la dimensión expresiva de la narración, la
construcción de secuencias narrativas pudo
también concebirse como el proceso mediante
el cual el estudiante desarrolló una voz narrativa
propia, caracterizando a sus personajes con
rasgos diferenciados, construyendo atmósferas
y situaciones específicas, y cerrando el relato de
manera que el desenlace guardara coherencia
con el desarrollo del nudo y la presentación
inicial. García y Varela (2024) argumentaron
que la producción de textos narrativos
coherentes en la escuela elemental dependió no
solo del dominio de la estructura del relato, sino
también de la capacidad del estudiante para
tomar decisiones discursivas que le dieran al
texto una identidad narrativa singular, expresiva
y comunicativamente eficaz ante sus
potenciales lectores.
Bajo una lectura específica de la producción
narrativa elemental, la construcción de
secuencias narrativas se comprendió como la
organización progresiva de hechos, personajes,
acciones y cierre del relato a través de la
estructura narrativa de inicio, nudo y desenlace,
empleada para mejorar la escritura de textos
narrativos en primaria. Desde el modelo de
secuenciación narrativa de Ríos et al. (2025), la
construcción de secuencias narrativas no se
valoró únicamente por la presencia de los tres
momentos del relato, sino por la manera en que
el estudiante presentó a los personajes y el
ambiente en el inicio, desarrolló las acciones
secuenciales y construyó el conflicto en el nudo,
y resolvió la historia con coherencia narrativa
en el desenlace. Así, la secuencia narrativa
integró organización, coherencia y expresividad
porque el estudiante no solo narró eventos, sino
que los articuló en una estructura que dotó al
relato de sentido, progresión y cierre
satisfactorio.
Desde una perspectiva de la narratología
aplicada a la escuela elemental, el inicio
narrativo se concibió como la etapa del relato en
la cual el estudiante presentó con claridad a los
personajes que participaron en la narración,
estableció el ambiente o contexto donde se
desarrolló la historia e incluyó las primeras
acciones que permitieron al lector anticipar el
desarrollo del relato. Esta dimensión constituyó
el umbral del texto narrativo, en el que el
estudiante tomó decisiones fundamentales
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sobre quiénes narró, dónde situó la historia y
cómo generó las condiciones para que el lector
ingresara al mundo narrativo propuesto. Ríos-
González et al. (2025) argumentaron que el
inicio narrativo en la producción escrita
elemental resultó determinante para la
coherencia global del relato, dado que un inicio
bien estructurado dotó al texto de una base
sólida sobre la que el nudo y el desenlace
pudieron edificarse con mayor consistencia
narrativa y expresiva.
En coherencia con esta estructura narrativa, el
nudo narrativo se entendió como la etapa central
del relato en la cual el estudiante organizó los
hechos de la historia en un orden claro, empleó
conectores temporales para mostrar la
progresión de los eventos y presentó un
problema o dificultad que diera continuidad y
tensión a la narración, relacionando las acciones
de los personajes con el conflicto construido.
Esta dimensión constituyó el núcleo dinámico
del relato, en el que la capacidad del estudiante
para sostener la coherencia narrativa y la
progresión temática fue puesta a prueba con
mayor exigencia. Labov y Waletzky (2022)
señalaron que el nudo narrativo en la
producción textual elemental representó la
dimensión de mayor complejidad discursiva,
pues requirió del estudiante la capacidad de
mantener la tensión narrativa, articular los
eventos en secuencia lógica y construir el
conflicto como motor que impulsó el desarrollo
del relato hacia su resolución.
A la luz de esta articulación narrativa, el
desenlace narrativo se refirió a la etapa final del
relato en la cual el estudiante escribió un cierre
que resolvió el problema presentado en el nudo,
explicó cómo terminaron las acciones
principales de la narración, mantuvo la relación
coherente entre el final, el inicio y el desarrollo
de la historia, y evitó cerrar la narración de
manera incompleta o confusa. Esta dimensión
constituyó el sello de calidad narrativa del texto,
pues reveló si el estudiante fue capaz de
concluir el relato con coherencia y satisfacción
narrativa. Ríos et al. (2025) destacaron que el
desenlace narrativo en la producción escrita
elemental resultó la dimensión más reveladora
de la madurez narrativa del estudiante, dado que
un cierre coherente y expresivo evidenció la
capacidad del escritor para resolver el conflicto
con lógica narrativa y dotar al texto de una
conclusión que satisficiera las expectativas del
lector.
Desde una perspectiva clásica de la
narratología, la Teoría de la Gramática de la
Historia, formulada por Rumelhart (1975) y
desarrollada por Stein y Glenn, planteó que las
historias se organizaron en torno a una
estructura canónica compuesta por escenario,
tema, trama y resolución, la cual el lector y el
escritor utilizaron como esquema cognitivo para
comprender y producir narraciones coherentes.
Esta teoría fundamentó la importancia
pedagógica de enseñar la estructura narrativa
como esquema organizador que orientó la
producción escrita del estudiante elemental.
Calderón y Ríos (2022) sostuvieron que las
intervenciones pedagógicas sustentadas en la
gramática de la historia generaron mejoras
significativas en la organización narrativa de los
textos producidos por estudiantes de básica
elemental cuando se integraron con actividades
de lectura mediada que proporcionaron modelos
narrativos accesibles y motivadores para el
estudiantado.
En correspondencia con estos enfoques, la
Teoría del Procesamiento del Texto,
desarrollada por van Dijk y Kintsch (1983) y
revisada en sus aplicaciones contemporáneas a
la producción textual, sostuvo que la
comprensión y producción de textos se organizó
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en dos niveles interdependientes: el nivel de la
proposición, que involucró la coherencia local
entre oraciones, y el nivel del macro-texto, que
integró la coherencia global del texto en torno a
una superestructura esquemática. Aplicada a la
construcción de secuencias narrativas, esta
teoría permitió comprender que la capacidad del
estudiante para organizar el inicio, el nudo y el
desenlace dependió del desarrollo de
representaciones mentales coherentes a nivel
tanto local como global del texto. Arroyo y
Sánchez (2023) argumentaron que las
estrategias pedagógicas orientadas al desarrollo
del procesamiento textual en el nivel elemental
generaron mayor coherencia narrativa en las
producciones escritas del estudiantado cuando
articularon actividades de lectura, análisis de la
estructura textual y escritura guiada con
andamiaje docente sistemático.
En sintonía con este planteamiento, la Teoría
del Desarrollo de la Escritura, formulada por
Bereiter y Scardamalia (1987) y revisada en sus
aplicaciones a la educación elemental,
distinguió entre el modelo de decir el
conocimiento, característico del escritor novato
que simplemente transcribía sus ideas sin
organización retórica, y el modelo de
transformar el conocimiento, propio del escritor
más desarrollado que reorganizaba sus ideas en
función de los propósitos comunicativos y las
características del lector. Esta distinción resultó
pertinente para comprender el desarrollo de la
construcción de secuencias narrativas en el
nivel elemental. Barberán y Llanos (2024)
señalaron que las intervenciones pedagógicas
orientadas a la transición del modelo de decir al
modelo de transformar el conocimiento en la
escritura narrativa elemental generaron
producciones más coherentes, organizadas y
expresivas cuando incluyeron estrategias de
planificación textual, revisión colaborativa y
retroalimentación docente enfocada en la
estructura narrativa global del relato.El objetivo
general del estudio fue determinar la relación
entre los diarios visuales de lectura y la
construcción de secuencias narrativas en
estudiantes de Educación Básica Elemental del
Colegio Nacional Mejía, Quito, 2026. Esta
formulación orientó la investigación hacia el
análisis de dos capacidades fundamentales del
proceso formativo: el uso de registros
multimodales de lectura y el desarrollo de la
competencia narrativa escrita.
Los objetivos específicos se estructuraron de
manera progresiva para examinar dimensiones
concretas. En primer lugar, se planteó
determinar la relación entre el registro
multimodal de la lectura y la construcción de
secuencias narrativas en la muestra de estudio;
luego, analizar la relación entre la interpretación
visual-transmediática y la construcción de
secuencias narrativas en el objeto de estudio; y,
finalmente, establecer la relación entre la
reflexión plurialfabetizadora e intercultural y la
construcción de secuencias narrativas en la
unidad de análisis. La investigación se sostuvo
en dos supuestos centrales. La hipótesis
investigativa señaló que existió relación
significativa entre los diarios visuales de lectura
y la construcción de secuencias narrativas en
estudiantes de Educación Básica Elemental del
Colegio Nacional Mejía, Quito, 2026. En
contraste, la hipótesis nula estableció que no
existió tal relación significativa. A partir de ello,
la pregunta de investigación quedó formulada
así: ¿Cuál fue la relación entre los diarios
visuales de lectura y la construcción de
secuencias narrativas en dichos estudiantes?
Materiales y Métodos
En el plano epistemológico, la investigación se
orientó hacia un estudio de carácter básico, en
la medida en que su propósito central consistió
en generar conocimiento teórico sobre la
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relación entre los diarios visuales de lectura y la
construcción de secuencias narrativas, sin
perseguir una intervención directa sobre el
fenómeno. Este tipo de investigación privilegió
la comprensión profunda del objeto de estudio,
aportando fundamentos conceptuales que
pudieron servir de base para futuras
intervenciones pedagógicas orientadas al
fortalecimiento de la lectura y la producción
narrativa en Educación Básica Elemental.
En el ámbito metodológico, se adoptó un
enfoque cuantitativo, dado que la indagación se
sustentó en la medición sistemática de
percepciones y comportamientos relacionados
con los diarios visuales de lectura y la
construcción de secuencias narrativas de los
estudiantes. Esta orientación permitió traducir
ambas variables en datos numéricos, facilitando
la identificación de patrones, tendencias y
niveles de relación entre las dimensiones
analizadas. Desde la organización del estudio,
se asumió un diseño no experimental, puesto
que los fenómenos fueron observados en su
desarrollo natural dentro del contexto escolar,
sin manipulación deliberada ni alteración de las
condiciones del aula.
En cuanto al nivel de análisis, la investigación
se situó en un alcance correlacional asociativo,
orientado a identificar el grado de relación entre
los diarios visuales de lectura y la construcción
de secuencias narrativas. No se buscó establecer
vínculos de causalidad, sino reconocer si ambas
dimensiones de la formación lectora y narrativa
se manifestaron de manera conjunta en el
desempeño estudiantil. Este alcance permitió
aportar evidencia empírica relevante sobre la
manera en que el uso de los diarios visuales
incidió en el desarrollo de la competencia
narrativa del estudiantado elemental. Respecto
al universo de estudio, la población estuvo
constituida por 58 estudiantes de Educación
Básica Elemental del Colegio Nacional Mejía,
en Quito. Este grupo representó un conjunto
homogéneo en términos de nivel académico y
contexto institucional. En relación con la
delimitación operativa, la muestra se conformó
por 28 estudiantes seleccionados mediante
muestreo no probabilístico por conveniencia,
considerando la disponibilidad y accesibilidad
de los participantes durante el período de
recolección de datos. En el proceso de
recolección de información, se utilizó la
encuesta como técnica principal.
El instrumento empleado fue un cuestionario
estructurado de 24 ítems, distribuido en dos
variables: diarios visuales de lectura,
organizada en tres dimensiones (registro
multimodal de la lectura, interpretación visual-
transmediática y reflexión plurialfabetizadora e
intercultural), y construcción de secuencias
narrativas, organizada en tres dimensiones
(inicio narrativo, nudo y desenlace narrativos).
La escala de valoración fue de tipo Likert de
cinco puntos: 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A
veces, 4 = Casi siempre, 5 = Siempre. En
referencia al rigor científico del instrumento, el
cuestionario fue sometido al coeficiente Alfa de
Cronbach, obteniéndose un índice de 0,863, lo
que determinó que, según los criterios
establecidos por George y Mallery (2003),
existió una confiabilidad alta. Este resultado
significó que los ítems mantuvieron una
consistencia interna elevada y midieron de
manera homogénea y coherente las variables
estudiadas.
Asimismo, se realizó la prueba de normalidad,
cuyos resultados mostraron que los diarios
visuales de lectura obtuvieron W = 0,971 con p
= 0,592, y la construcción de secuencias
narrativas obtuvo W = 0,968 con p = 0,524,
ambos valores superiores a 0,05, por lo que los
datos presentaron distribución normal. En
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virtud de ello, y dado que los ítems se trabajaron
en escala Likert y se analizaron mediante
puntajes totales, se empleó la prueba de
correlación de Pearson para el análisis
estadístico inferencial. En cuanto al tratamiento
de la información, los datos fueron organizados
y analizados en función de los objetivos
planteados. Se realizó una descripción de
frecuencias y porcentajes para cada dimensión,
seguida de un análisis correlacional mediante el
coeficiente de Pearson, que permitió identificar
el grado de relación entre los diarios visuales de
lectura y la construcción de secuencias
narrativas. Este procedimiento facilitó una
lectura estructurada de los resultados,
permitiendo interpretar con claridad los niveles
de asociación entre ambas variables.
En lo que respecta al consentimiento informado,
el proceso investigativo garantizó que cada
participante recibiera información clara y
completa sobre los propósitos del estudio, el
tratamiento de los datos y el carácter voluntario
de su participación, sin que existiera ningún tipo
de condicionamiento. Tal como lo plantean
Arias y Covinos (2021), el consentimiento
informado en investigaciones con población
escolar exigió que los participantes
comprendieran con precisión el alcance del
estudio y decidieran libremente su
involucramiento, lo que garantizó el respeto a
su autonomía y dignidad durante todo el
proceso investigativo.
En cuanto a la confidencialidad y el anonimato,
se adoptaron medidas concretas para proteger la
identidad de los estudiantes participantes,
evitando en todo momento la exposición de
datos personales que pudieran asociarse
directamente con personas identificables.
Conforme a lo señalado por Gonzales et al.
(2023), la protección de la identidad de los
participantes en investigaciones educativas
constituyó un imperativo ético ineludible, pues
salvaguardó la integridad personal de los
involucrados y fortaleció la confianza en el
proceso científico, especialmente cuando se
trabajó con estudiantes de educación básica. Se
asumió el principio de responsabilidad social,
orientando el estudio hacia la generación de
conocimiento que pudiera contribuir
concretamente a la mejora de las prácticas
lectoras y narrativas del estudiantado elemental.
Según Creswell y Creswell (2023), toda
investigación cuantitativa debió asumir
compromisos éticos que trascendieran los
procedimientos formales, integrando la
responsabilidad hacia los participantes, la
comunidad y el campo del conocimiento como
ejes transversales que orientaron cada decisión
metodológica y analítica del proceso
investigativo.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados
objetivo específico 1: Determinar la relación
entre el registro multimodal de la lectura y la
construcción de secuencias narrativas en la
muestra de estudio. Según la tabla 1, se apreció
una relación estadística positiva de intensidad
moderada entre el registro multimodal de la
lectura y la construcción de secuencias
narrativas. Se obtuvo una significancia de p =
0,001, con un coeficiente de correlación de r =
0,612, lo cual determinó que la selección de
ideas clave, la representación visual y verbal de
lo leído y el uso de recursos multimodales en el
diario de lectura promovieron de manera
significativa la construcción de secuencias
narrativas. En términos concretos, identificar
hechos principales, seleccionar personajes y
acciones relevantes, combinar dibujos y
palabras para explicar la comprensión lectora, y
organizar ideas mediante colores y viñetas
favorecieron el desarrollo de las habilidades
narrativas del estudiantado. La relación positiva
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moderada y significativa entre el registro
multimodal de la lectura y la construcción de
secuencias narrativas confirmó que la
representación visual y verbal de lo leído
fortaleció de manera consistente la capacidad
del estudiante para organizar y estructurar sus
narraciones escritas.
Tabla 1. Correlación de la dimensión registro multimodal de la lectura y construcción de secuencias
narrativas
Correlaciones
Registro multimodal de la lectura
Construcción de secuencias
narrativas
Registro multimodal de la lectura
Correlación de Pearson
1
0,612
Sig. (bilateral)
—
0,001
N
28
28
Construcción de secuencias narrativas
Correlación de Pearson
0,612
1
Sig. (bilateral)
0,001
—
N
28
28
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo con Yamamoto y Fujita (2023), los
registros visuales de lectura articularon la
comprensión textual con la organización
narrativa del estudiante de manera consistente,
con correlaciones similares a las halladas en la
muestra. Como lo expresan Chambers y
Whitfield (2024), la combinación de recursos
gráficos y textuales en los diarios de lectura
fortaleció la capacidad del estudiantado para
construir secuencias narrativas coherentes,
hallazgo que guarda coherencia con los
resultados obtenidos. Tal como lo indican
Ramírez y Cepeda (2023), los diarios ilustrados
favorecieron la transición del pensamiento
lector al pensamiento narrativo mediante
representaciones visuales motivadoras para el
estudiantado. Conforme a lo planteado por
Castillo y Huanca (2022), el registro
multimodal proporcionó al estudiante
andamiajes cognitivos que enriquecieron su
capacidad para estructurar narraciones con
inicio, nudo y desenlace definidos. En
consecuencia, se interpretó que el registro
multimodal de la lectura constituyó la
dimensión más potente para el desarrollo de la
competencia narrativa del estudiantado
elemental. En la tabla 2 se presenta El objetivo
2 sobre: Analizar la relación entre la
interpretación visual-transmediática y la
construcción de secuencias narrativas en el
objeto de estudio.
Tabla 2. Correlación de la dimensión interpretación visual-transmediática y construcción de
secuencias narrativas
Correlaciones
Interpretación visual-transmediática
Construcción de secuencias narrativas
Interpretación visual-transmediática
Correlación de Pearson
1
0,574
Sig. (bilateral)
—
0,002
N
28
28
Construcción de secuencias narrativas
Correlación de Pearson
0,574
1
Sig. (bilateral)
0,002
—
N
28
28
Fuente: Elaboración propia.
A la luz de lo analizado en la tabla 2, se
identificó una relación estadística positiva de
intensidad moderada entre la interpretación
visual-transmediática y la construcción de
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secuencias narrativas. Se encontró una
significancia de p = 0,002, con un coeficiente de
correlación de r = 0,574, lo cual indicó que la
relación imagen-texto y la transformación
creativa del contenido leído mediante recursos
visuales propios promovieron
significativamente la construcción de
secuencias narrativas. En términos precisos,
relacionar dibujos con escenas del texto,
explicar con imágenes lo que ocurrió en la
lectura, representar escenas mediante cómic o
mapas y crear formas visuales propias para
mostrar la comprensión favorecieron el
desarrollo de la competencia narrativa escrita
del estudiantado. La relación positiva moderada
y significativa entre la interpretación visual-
transmediática y la construcción de secuencias
narrativas evidenció que la capacidad del
estudiante para reelaborar creativamente los
textos leídos mediante recursos visuales incidió
de manera relevante en su competencia
narrativa escrita. En palabras de Ferreira y
Albuquerque (2023), las estrategias de
representación visual activaron esquemas
narrativos que el estudiante trasladó con mayor
eficacia a sus producciones escritas,
coincidiendo con la dirección de los hallazgos
de la muestra. Tal como lo sostienen Villanueva
y Díaz (2023), los diarios visuales fortalecieron
la organización narrativa al activar vínculos
entre la comprensión visual del texto y la
producción escrita estructurada. Como lo
señalan Torres y Apaza (2024), la interpretación
visual de textos favoreció la organización del
pensamiento narrativo y la producción de
relatos más coherentes por parte del
estudiantado. De acuerdo con Herrera y
Zambrano (2024), los recursos de lectura
multimodal se relacionaron positivamente con
la escritura narrativa en el nivel elemental
cuando integraron representación visual y
producción textual como pilares articulados de
la alfabetización. Por ello, se infirió que la
interpretación visual-transmediática fortaleció
la capacidad del estudiantado para construir
secuencias narrativas desde la reelaboración
creativa y semiótica del texto leído. Con
respecto al objetivo específico 3: Establecer la
relación entre la reflexión plurialfabetizadora e
intercultural y la construcción de secuencias
narrativas en la unidad de análisis, se muestra la
tabla 3.
Tabla 3. Correlación de la dimensión reflexión plurialfabetizadora e intercultural y construcción de
secuencias narrativas
Correlaciones
Reflexión plurialfabetizadora e intercultural
Construcción de secuencias narrativas
Reflexión plurialfabetizadora e intercultural
Correlación de Pearson
1
0,541
Sig. (bilateral)
—
0,003
N
28
28
Construcción de secuencias narrativas
Correlación de Pearson
0,541
1
Sig. (bilateral)
0,003
—
N
28
28
Fuente: Elaboración propia
Con base en la tabla 3, se apreció una relación
estadística positiva de intensidad moderada
entre la reflexión plurialfabetizadora e
intercultural y la construcción de secuencias
narrativas. Se obtuvo una significancia de p =
0,003, con un coeficiente de correlación de r =
0,541, lo cual permitió señalar que la valoración
personal de la lectura y la relación cultural y
contextual del texto promovieron de manera
significativa la construcción de secuencias
narrativas. En términos concretos, escribir o
dibujar lo que hizo sentir la lectura, expresar
opiniones sobre los personajes, relacionar la
lectura con experiencias del entorno y
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reconocer semejanzas o diferencias culturales
en el texto favorecieron el desarrollo de la
competencia narrativa escrita del estudiantado
elemental. Los resultados revelaron que la
reflexión plurialfabetizadora e intercultural
presentó una correlación positiva y significativa
con la construcción de secuencias narrativas,
con r = 0,541 y p = 0,003, evidenciando que la
dimensión reflexiva y cultural de los diarios
visuales incidió de manera relevante en la
competencia narrativa del estudiantado. Tal
como lo reportan Vega y Morocho (2023), la
mediación visual de los diarios de lectura se
asoció positivamente con la capacidad del
estudiante para organizar el inicio, nudo y
desenlace de sus narraciones escritas. Como lo
evidencian Bergström y Lundqvist (2022), el
soporte visual en los diarios de lectura facilitó
la internalización de los elementos estructurales
de la narración. Según Ferreira y Albuquerque
(2023), las estrategias de representación visual
activaron esquemas narrativos que el estudiante
trasladó con mayor eficacia a sus producciones
escritas. De acuerdo con Ramírez y Cepeda
(2023), los diarios ilustrados favorecieron la
transición del pensamiento lector al
pensamiento narrativo mediante
representaciones visuales accesibles y
motivadoras
Figura 1. Diagrama de dispersión de los
diarios visuales de lectura y la construcción de
secuencias narrativas
Figura 1. Relación entre los diarios visuales de
lectura y la construcción de secuencias
narrativas
La figura 1 evidencia el objetivo general sobre;
determinar la relación entre los diarios visuales
de lectura y la construcción de secuencias
narrativas en estudiantes de Educación Básica
Elemental del Colegio Nacional Mejía, Quito,
2026. Según la figura 1, se evidenció la
existencia de una relación estadística positiva
de intensidad moderada entre los diarios
visuales de lectura y la construcción de
secuencias narrativas. Se encontró una
significancia de p = 0,001, con un coeficiente de
correlación de r = 0,638, lo que determinó que
el registro multimodal de la lectura, la
interpretación visual-transmediática y la
reflexión plurialfabetizadora e intercultural
promovieron de manera conjunta y significativa
el inicio narrativo, el nudo y el desenlace
narrativos del estudiantado. Por tanto, se aceptó
la hipótesis investigativa y se rechazó la
hipótesis nula, concluyendo que existió una
relación significativa entre los diarios visuales
de lectura y la construcción de secuencias
narrativas en la unidad de estudio.
La relación positiva moderada y significativa
entre los diarios visuales de lectura y la
construcción de secuencias narrativas confirmó
que las tres dimensiones analizadas aportaron
de manera consistente al desarrollo de la
competencia narrativa escrita del estudiantado
elemental. Según Yamamoto y Fujita (2023),
los registros visuales de lectura articularon la
comprensión textual con la organización
narrativa del estudiante de manera consistente y
con correlaciones significativas, hallazgo que
coincide con los resultados obtenidos en la
muestra. Como lo expresan Chambers y
Whitfield (2024), la combinación de recursos
gráficos y textuales en los diarios de lectura
fortaleció la construcción de secuencias
narrativas coherentes en el estudiantado de
básica elemental. Tal como lo indican
Villanueva y Díaz (2023), los diarios visuales
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fortalecieron la organización narrativa al
vincular la comprensión visual del texto con la
producción escrita estructurada. Conforme a lo
planteado por Castillo y Huanca (2022), el
registro multimodal proporcionó andamiajes
cognitivos que enriquecieron la capacidad del
estudiantado para estructurar narraciones con
inicio, nudo y desenlace definidos. En
consecuencia, se interpretó que los diarios
visuales de lectura constituyeron una estrategia
pedagógica de alto valor formativo para el
desarrollo de la competencia narrativa en el
nivel elemental, siempre que se implementaron
con sistematicidad curricular, mediación
docente reflexiva y articulación intencional
entre los momentos de lectura y producción
escrita.
Conclusiones
Desde la primera dimensión de análisis, se
concluye que el registro multimodal de la
lectura se relacionó de manera positiva
moderada y estadísticamente significativa con
la construcción de secuencias narrativas, con r
= 0,612 y p = 0,001, evidenciando que la
selección de ideas clave, la representación
visual y verbal de lo leído y el uso de recursos
multimodales en el diario de lectura
contribuyeron de forma sustantiva al desarrollo
del inicio narrativo, el nudo narrativo y el
desenlace narrativo del estudiantado. Este
resultado orientó a consolidar el registro
multimodal como estrategia central de la
enseñanza de la lectura en el nivel elemental,
articulándolo de manera intencional y
sistemática con actividades de producción
narrativa escrita que permitieran al estudiante
transferir lo comprendido visualmente hacia la
organización coherente de sus propios relatos.
Desde la perspectiva de la interpretación visual-
transmediática, se concluye que esta dimensión
presentó una relación positiva moderada y
significativa con la construcción de secuencias
narrativas, con r = 0,574 y p = 0,002,
evidenciando que la capacidad del estudiante
para establecer conexiones entre imagen y
texto, y para transformar creativamente el
contenido leído mediante recursos visuales
propios, fortaleció su competencia para
organizar y producir narraciones coherentes.
Este hallazgo orientó a incorporar actividades
de representación transmediática en las
prácticas de lectura del nivel elemental,
reconociendo que la reelaboración visual del
texto constituyó un puente pedagógico de alta
eficacia entre la comprensión lectora y la
producción narrativa escrita.
En lo referente a la reflexión plurialfabetizadora
e intercultural, se concluye que esta dimensión
presentó una relación positiva moderada y
significativa con la construcción de secuencias
narrativas, con r = 0,541 y p = 0,003,
evidenciando que la valoración personal de la
lectura y la conexión del texto con el entorno
cultural y comunitario del estudiante
enriquecieron su capacidad expresiva y
organizativa al momento de construir
secuencias narrativas propias. Este resultado
orientó a fortalecer la dimensión reflexiva,
identitaria e intercultural de los diarios visuales,
reconociendo que cuando el estudiante conectó
los textos con su propia experiencia vital, su
producción narrativa adquirió mayor riqueza,
autenticidad y coherencia expresiva.
De manera integradora, se concluye que los
diarios visuales de lectura se relacionaron de
manera positiva moderada y estadísticamente
significativa con la construcción de secuencias
narrativas en la muestra analizada, con r = 0,638
y p = 0,001, lo que determinó la aceptación de
la hipótesis investigativa y el rechazo de la
hipótesis nula. Las tres dimensiones
contribuyeron progresivamente al desarrollo de
la competencia narrativa, siendo el registro
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multimodal la de mayor incidencia con r =
0,612, seguida de la interpretación visual-
transmediática con r = 0,574 y la reflexión
plurialfabetizadora e intercultural con r = 0,541.
En consecuencia, los diarios visuales de lectura
se configuraron como una estrategia pedagógica
de alto potencial formativo para la construcción
de secuencias narrativas en el nivel elemental,
cuya eficacia se potenció cuando sus tres
dimensiones se integraron de manera articulada,
sistemática y reflexiva en las prácticas de
enseñanza de la lectura y la escritura narrativa.
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metodología de la investigación. Enfoques
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