Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 302
ANÁLISIS DE DESINFORMACIÓN SOCIAL Y JUICIO CIUDADANO EN ESTUDIANTES
DE BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA GUAYAQUIL, GUAYAQUIL
ANALYSIS OF SOCIAL DISINFORMATION AND CIVIC JUDGMENT IN HIGH SCHOOL
STUDENTS AT THE UNIDAD EDUCATIVA GUAYAQUIL, GUAYAQUIL
Autores: ¹Joniel Alexander Valverde Mendoza, ²Leonardo Samuel Romero Moran ³Diana
Carolina Suárez González y
4
Milton Alfonso Criollo Turisima.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-6553-1920
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-1538-3553
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-8161-0620
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: jvalverdem5@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: lromerom6@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: dsuarezg8@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 20 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 22 de Mayo del 2026
Artículo aprobado: 24 de Mayo del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación, egresado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Docencia Universitaria,
egresado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación, en la Universidad César Vallejo, (Perú).
Resumen
El estudio determinó la relación entre el análisis
de desinformación social y el juicio ciudadano
en estudiantes de Bachillerato de la Unidad
Educativa Guayaquil, Guayaquil, 2026. La
investigación respondió a la necesidad de
comprender cómo los jóvenes reconocen
riesgos digitales, interpretan contenidos con
contravalores y regulan el consumo de
información riesgosa antes de construir
opiniones ciudadanas. Metodológicamente, se
desarrolló una investigación básica, de enfoque
cuantitativo, diseño no experimental y alcance
correlacional asociativo. La población estuvo
conformada por 139 estudiantes y la muestra
por 40 participantes, seleccionados mediante
muestreo no probabilístico por conveniencia.
Para la recolección de datos se aplicó una
encuesta mediante un cuestionario único de 24
ítems, valorado con escala Likert de cinco
puntos. La validez se realizó por juicio de tres
expertos y la confiabilidad alcanzó un Alfa de
Cronbach global de 0,918, considerado alto.
Los resultados evidenciaron relaciones
positivas altas y significativas entre el
conocimiento de riesgos digitales y el juicio
ciudadano (r = 0,724; p = 0,000), entre la
relación de redes sociales con contravalores y el
juicio ciudadano (r = 0,739; p = 0,000), entre el
consumo de contenidos riesgosos y el juicio
ciudadano (r = 0,767; p = 0,000), así como entre
el análisis de desinformación social y el juicio
ciudadano (r = 0,811; p = 0,000). Se concluye
que una mayor capacidad para analizar la
desinformación social se asocia con mejores
condiciones para emitir juicios ciudadanos
responsables, críticos y éticamente orientados.
Palabras clave: Desinformación social,
Juicio ciudadano, Alfabetización mediática,
Riesgos digitales, Bachillerato.
Abstract
The study determined the relationship between
social misinformation analysis and civic
judgment among high school students at Unidad
Educativa Guayaquil, Guayaquil, 2026. The
research addressed the need to understand how
young people recognize digital risks, interpret
content associated with counter-values, and
regulate the consumption of risky information
before forming civic opinions.
Methodologically, the study was basic,
quantitative, non-experimental, and
associative-correlational in scope. The
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population consisted of 139 students, while the
sample included 40 participants selected
through non-probabilistic convenience
sampling. Data were collected through a survey
using a single 24-item questionnaire measured
with a five-point Likert scale. Content validity
was established through the judgment of three
experts, and reliability reached a global
Cronbach’s Alpha of 0.918, considered high.
The results showed high and significant positive
relationships between knowledge of digital
risks and civic judgment (r = 0.724; p = 0.000),
between social networks associated with
counter-values and civic judgment (r = 0.739; p
= 0.000), between risky content consumption
behaviors and civic judgment (r = 0.767; p =
0.000), and between social misinformation
analysis and civic judgment (r = 0.811; p =
0.000). It is concluded that a greater ability to
analyze social misinformation is associated
with better conditions for issuing responsible,
critical, and ethically oriented civic judgments.
Keywords: Social misinformation, Civic
judgment, Media literacy, Digital risks, High
school.
Sumário
O estudo determinou a relação entre a análise da
desinformação social e o julgamento cidadão
em estudantes do ensino médio da Unidade
Educacional Guayaquil, Guayaquil, 2026. A
pesquisa respondeu à necessidade de
compreender como os jovens reconhecem
riscos digitais, interpretam conteúdos com
contravalores e regulam o consumo de
informações arriscadas antes de construir
opiniões cidadãs. Metodologicamente, foi
desenvolvida uma pesquisa básica, de
abordagem quantitativa, delineamento não
experimental e alcance correlacional
associativo. A população foi composta por 139
estudantes e a amostra por 40 participantes,
selecionados por meio de amostragem não
probabilística por conveniência. Para a coleta de
dados foi aplicado um questionário único de 24
itens, avaliado com escala Likert de cinco
pontos. A validade foi realizada por julgamento
de três especialistas e a confiabilidade alcançou
um Alfa de Cronbach global de 0,918,
considerado alto. Os resultados evidenciaram
relações positivas altas e significativas entre o
conhecimento de riscos digitais e o julgamento
cidadão (r = 0,724; p = 0,000), entre a relação
das redes sociais com contravalores e o
julgamento cidadão (r = 0,739; p = 0,000), entre
o consumo de conteúdos arriscados e o
julgamento cidadão (r = 0,767; p = 0,000), bem
como entre a análise da desinformação social e
o julgamento cidadão (r = 0,811; p = 0,000).
Conclui-se que uma maior capacidade para
analisar a desinformação social se associa a
melhores condições para emitir julgamentos
cidadãos responsáveis, críticos e eticamente
orientados.
Palavras-chave: Desinformação social,
Julgamento cidadão, Alfabetização
midiática, Riscos digitais, Ensino médio.
Introducción
Cuando la información falsa deja de ser un
hecho aislado y empieza a orientar opiniones,
emociones y decisiones juveniles, la escuela se
convierte en un espacio decisivo para formar
criterio ciudadano. En este contexto, enfrenta el
desafío de educar a estudiantes que conviven
diariamente con redes sociales, noticias
fragmentadas, discursos polarizados y
contenidos digitales que no siempre son
verificados antes de ser compartidos. La
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2025) sostiene que la alfabetización mediática e
informacional fortalece el pensamiento crítico,
permite distinguir la verdad de la
desinformación y favorece una navegación
digital responsable, especialmente en jóvenes.
No obstante, cuando estas habilidades no se
desarrollan de manera sistemática, el juicio
ciudadano puede debilitarse, pues los
estudiantes corren el riesgo de aceptar versiones
manipuladas de la realidad, reproducir rumores
o construir posturas sociales sin suficiente
análisis ético, crítico y argumentativo. En
particular, la problemática adquiere relevancia
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en los estudiantes de Bachillerato de la Unidad
Educativa Guayaquil, quienes constituyen una
población próxima a ejercer con mayor
autonomía su participación social, académica y
democrática. A esta edad, la opinión sobre
asuntos públicos, conflictos sociales, derechos,
deberes, convivencia y participación ciudadana
suele formarse a partir de experiencias
escolares, familiares y digitales; sin embargo, la
exposición constante a publicaciones virales,
titulares engañosos, imágenes
descontextualizadas y comentarios de alta carga
emocional puede afectar la manera en que
interpretan la realidad. De ahí que el estudio del
análisis de desinformación social y juicio
ciudadano resulte pertinente, porque permite
comprender si los estudiantes reconocen
información falsa, contrastan fuentes, valoran
evidencias y construyen criterios propios antes
de emitir una opinión o compartir contenidos.
En consecuencia, investigar esta relación en la
muestra seleccionada permitirá identificar
necesidades formativas concretas para
fortalecer una ciudadanía estudiantil más
crítica, reflexiva y responsable.
Desde esta perspectiva, en Taiwán, Luo et al.
(2022), en New media literacy and news
trustworthiness: An application of importance–
performance analysis, buscaron relacionar
alfabetización en nuevos medios y confiabilidad
noticiosa para reconocer noticias falsas. Con
metodología cuantitativa transversal, alcance
correlacional, técnica de encuesta e instrumento
NML-NT aplicado a 563 estudiantes, usaron
correlación canónica. Los resultados mostraron
31 de 32 atributos con desempeño menor que su
importancia; esta relación leve revela una
brecha formativa que fragiliza el juicio
ciudadano juvenil. En consonancia con ello,
Lin et al. (2022), en China, desarrollaron A
mediation model of the relationship between
university students’ news media literacy and
xenophobia, con el propósito de explicar cómo
la alfabetización noticiosa se vincula con
xenofobia, patriotismo ciego, amenaza
percibida y humildad intelectual. El estudio fue
cuantitativo, correlacional y de modelamiento
estructural; aplicó encuesta mediante
cuestionario auto desarrollado a 430
universitarios. Los resultados reportaron r = -
0,378 entre alfabetización noticiosa y
xenofobia, además de β = -0,411 con
patriotismo ciego.
A la luz de lo expuesto, Park et al. (2023), en
Australia, titularon su estudio Exploring the
relationship between media literacy, online
interaction, and civic engagement, orientado a
examinar cómo las habilidades mediáticas y las
actividades digitales se relacionan con la
participación cívica. Con enfoque cuantitativo,
diseño transversal-correlacional, técnica de
encuesta nacional e instrumento de cuestionario
aplicado a 3.510 adultos, la regresión jerárquica
evidenció R² ajustado = 0,222; la interacción en
línea alcanzó β = 0,348 y la alfabetización
mediática β = 0,064. Sobre la base de lo
expuesto, en España, Samy et al. (2023),
mediante News literacy and online news
between Egyptian and Spanish youth: Fake
news, hate speech and trust in the media,
analizaron si la alfabetización periodística
favorece responsabilidad cívica ante noticias
falsas y odio digital. El estudio mixto,
exploratorio-correlacional, aplicó encuesta y
grupos focales con cuestionario validado a
jóvenes españoles. El 58,1% reconoció
correctamente la crítica de objetividad y el
54,1% identificó la influencia de propietarios
mediáticos; emerge la urgencia de educar
criterio ciudadano. Partiendo de esta premisa,
en Costa Rica, Pérez et al. (2024), en ¿Pueden
los factores cognitivos y psicosociales mitigar
la desinformación? Estudio en una muestra
costarricense, estudiaron predictores de
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identificación y difusión de mensajes falsos.
Con diseño experimental en línea, alcance
correlacional, técnica de exposición controlada
e instrumentos de juicio de veracidad,
trabajaron con 322 estudiantes. Los mensajes
falsos valorados como verdaderos se asociaron
con intención de compartirlos, r = 0,30; esto
exige formación metacognitiva.
En virtud de lo expuesto, en Argentina, Palau et
al. (2022), en Reconocimiento de la calidad
como prescriptor contra la desinformación,
analizaron habilidades para detectar contenidos
falsos o sesgados. Con enfoque cuantitativo,
comparativo-asociativo, encuesta en línea e
instrumento aplicado en LimeSurvey a
estudiantes de Periodismo y Comunicación,
evidenciaron que seis de cada diez argentinos
priorizaron redes sociales y solo reconocieron el
21,4% de errores informativos. Esta fragilidad
compromete la lectura crítica y el juicio
ciudadano juvenil. Aunado a lo anterior,
Bustamante et al. (2024), en Chile, mediante
Análisis del consumo y de la credibilidad
informativa en estudiantes chilenos de
Periodismo, examinaron la relación entre
consumo informativo, credibilidad y formación
universitaria. Desde una metodología
cuantitativa, exploratoria-correlacional, con
encuesta en línea y cuestionario de 25 preguntas
aplicado a 338 estudiantes, identificaron que
estudiar Periodismo no predijo
significativamente mayor credibilidad
informativa. La problemática revela estudiantes
expuestos a sesgos, polarización y
desinformación.
En atención a lo señalado, en Perú, Rios et al.
(2025), en Correlación entre el consumo de
medios asociado a las fake news y mindset,
exploraron la relación entre consumo mediático
vinculado a noticias falsas y mentalidad
ciudadana. Mediante enfoque cuantitativo,
diseño correlacional, encuesta y análisis en
SPSS con Pearson, estudiaron 937 ciudadanos.
Hallaron r = 0,512 entre consumo de medios y
mindset; esta asociación demanda uso
responsable de TIC y criterio público.
Con todo, en Quito, Zumárraga et al. (2024), en
Alfabetismo de nuevos medios: análisis
psicométrico de un instrumento de medición en
estudiantes universitarios de Ecuador,
examinaron la escala nML en 761
universitarios. Con metodología cuantitativa,
instrumental-correlacional, encuesta digital e
instrumento de 35 ítems, el análisis factorial
confirmatorio reportó CFI=.91, TLI=.90,
RMSEA=.06 y correlaciones entre dimensiones
de .62 a .91. La lectura muestra que la
desinformación exige alfabetización crítica
sostenida para proteger el juicio ciudadano en
jóvenes que aprenden, opinan y participan en
entornos digitales complejos.
En términos concretos, en Guayaquil, Colina et
al. (2024), mediante Percepciones y reacciones
ante las fake news en estudiantes universitarios,
exploraron la conciencia juvenil frente a
noticias falsas. Desde una ruta cuantitativa,
descriptiva-correlacional, encuesta en línea y
cuestionario Likert, el análisis con Python
integró porcentajes, diferencias y asociaciones.
La correlación positiva moderada entre
exposición a fake news y menor credibilidad
mediática advierte que la opinión estudiantil
puede volverse frágil cuando no verifica fuentes
antes de compartir información pública. Frente
a esta realidad, la problemática de la
desinformación social en la Unidad Educativa
Guayaquil, de la ciudad de Guayaquil, adquiere
relevancia porque los estudiantes se forman en
un entorno donde la información circula con
rapidez, pero no siempre con veracidad,
profundidad o responsabilidad. La exposición
cotidiana a redes sociales, titulares
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fragmentados, rumores digitales y contenidos
emocionalmente manipulados puede debilitar la
capacidad de distinguir entre hechos
comprobables, opiniones interesadas y
mensajes construidos para influir en la
percepción pública. La Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO, 2025) sostiene que la
alfabetización mediática e informacional
fortalece el pensamiento crítico, ayuda a
enfrentar la desinformación y favorece una
navegación digital responsable, especialmente
en jóvenes.
En el plano formativo, esta situación se vuelve
más sensible en los estudiantes de Bachillerato
de la Unidad Educativa Guayaquil, Guayaquil,
2026, población que se encuentra en una etapa
decisiva para construir criterio propio,
participar en debates escolares y asumir
posturas frente a problemas sociales. En esta
muestra, el juicio ciudadano puede verse
afectado cuando las opiniones se elaboran desde
publicaciones virales, imágenes
descontextualizadas, comentarios polarizados o
noticias compartidas sin contraste previo. Por
ello, estudiar la relación entre análisis de
desinformación social y juicio ciudadano
permitirá reconocer si los estudiantes verifican
fuentes, interpretan evidencias, cuestionan
discursos manipulados y sostienen opiniones
responsables antes de participar en espacios
digitales, escolares o comunitarios.
Ante el espesor social del problema, el estudio
se justifica porque la desinformación social no
afecta únicamente la calidad de lo que los
estudiantes leen o comparten, sino también la
manera en que construyen confianza, opinión
pública y sentido de convivencia. En el plano
comunitario, esta investigación permite
comprender cómo los jóvenes de Bachillerato
enfrentan contenidos manipulados, rumores
digitales y discursos polarizados que pueden
deteriorar su juicio ciudadano. Astudillo (2024)
advierte que la desinformación representa un
riesgo para el desarrollo democrático, porque
altera la comprensión pública de los hechos y
exige respuestas educativas, jurídicas y sociales
articuladas. Por ello, analizar esta problemática
en la Unidad Educativa Guayaquil aporta una
lectura necesaria sobre la formación de
ciudadanos críticos en contextos digitales cada
vez más complejos.
Con miras a una respuesta operativa, la
investigación adquiere valor práctico porque
puede orientar acciones concretas dentro de la
institución educativa, especialmente en
actividades de verificación de fuentes, lectura
crítica de noticias, debates guiados y uso
responsable de redes sociales. Desde esta
utilidad aplicada, no se trata solo de describir un
problema, sino de generar insumos para que
docentes, tutores y autoridades identifiquen
debilidades reales en el consumo informativo
estudiantil. Rosado et al. (2025) señalan que la
educación digital demanda fortalecer valores
como honestidad, respeto y responsabilidad,
debido a que persisten brechas en el uso ético de
la tecnología. En consecuencia, este estudio
puede convertirse en una base para propuestas
Desde la praxis pedagógica, esta investigación
se sostiene en la necesidad de transformar el
aula en un espacio donde la información no se
memorice de forma pasiva, sino que se
interrogue, contraste y discuta con argumentos.
En el nivel formativo, el análisis de
desinformación social y juicio ciudadano
permite articular habilidades cognitivas,
socioemocionales y conductuales mediante
experiencias como estudios de caso, análisis de
publicaciones virales, debates sobre problemas
públicos y reflexión ética. López et al. (2022)
sostienen que el pensamiento crítico requiere
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estrategias activas, interdisciplinarias y
contextualizadas, aunque todavía existen
limitaciones para trabajarlo de manera sostenida
en el sistema escolar. Así, el estudio aporta una
vía pedagógica para fortalecer decisiones
informadas y participación responsable.
Por su relevancia contextual, la investigación
resulta pertinente porque se desarrolla en una
población de Bachillerato que está próxima a
ejercer con mayor autonomía su participación
social, académica y democrática. En esta etapa,
los estudiantes no solo consumen información;
también comentan, comparten, opinan y toman
postura frente a temas públicos desde entornos
digitales que pueden ampliar o distorsionar su
comprensión de la realidad. Calizaya et al.
(2024) plantean que la educación para la
ciudadanía debe desarrollar capacidades para
tomar decisiones, comunicarse, resolver
problemas y participar de manera ética en
escenarios sociales y digitales. Desde esta
perspectiva, estudiar la relación entre
desinformación social y juicio ciudadano en la
Unidad Educativa Guayaquil responde a una
necesidad actual, situada y formativamente
urgente.
Considerando lo anterior, el análisis de
desinformación social puede comprenderse
como la capacidad crítica que permite al
estudiante reconocer, interpretar y valorar la
información que circula en medios digitales
antes de aceptarla como verdadera. Hernández
(2024), sostiene que la alfabetización mediática,
informacional y digital articula habilidades para
acceder, analizar, evaluar y crear mensajes en
distintos contextos comunicativos. Desde esta
mirada, analizar la desinformación no significa
solo detectar noticias falsas, sino examinar
fuentes, intenciones, sesgos, evidencias y
efectos sociales antes de emitir un juicio. Dado
este escenario, el análisis de desinformación
social también se entiende como un proceso de
lectura ciudadana frente a contenidos que
pueden alterar la convivencia, intensificar
emociones colectivas o deteriorar la confianza
en las instituciones. Calderón (2024), plantea
que las redes sociales han redefinido el discurso
público mediante emociones intensas,
polarización y circulación de contenidos
engañosos. En consecuencia, este constructo
implica observar cómo los estudiantes
identifican narrativas manipuladas, discursos
extremos y mensajes que influyen en sus
creencias, comportamientos y posturas
públicas.
Conviene precisar que, el análisis de
desinformación social constituye una habilidad
formativa orientada a evaluar la calidad de la
información antes de compartirla, defenderla o
incorporarla al pensamiento cotidiano. Ruiz
(2024), advierte que la desinformación produce
efectos individuales, comunitarios y sistémicos
cuando las personas aceptan contenidos falsos
sin contrastarlos. Por ello, este constructo
integra pensamiento crítico, verificación de
fuentes, reconocimiento de sesgos cognitivos y
responsabilidad comunicativa en entornos
digitales. En el marco de esta comprensión, el
análisis de desinformación social se concibe
como una competencia crítica que permite a los
estudiantes reconocer los riesgos presentes en
las redes sociales, interpretar los valores o
contravalores que circulan en los contenidos
digitales y evaluar sus propios hábitos de
consumo informativo antes de aceptar,
compartir o reproducir mensajes.
Barrezueta et al. (2023) sostienen que la
competencia mediática frente a los riesgos de
redes sociales requiere valorar el conocimiento
que poseen los jóvenes sobre los peligros
digitales, la influencia de ciertos contenidos en
la construcción de actitudes sociales y los
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comportamientos que adoptan al interactuar con
información potencialmente riesgosa. Desde
esta base, el constructo no se limita a identificar
noticias falsas, sino que implica una lectura
reflexiva de la intención del mensaje, la
confiabilidad de la fuente, el impacto emocional
del contenido y la responsabilidad ciudadana
que supone participar en espacios digitales. En
una lectura preventiva, el conocimiento de los
riesgos digitales se entiende como la capacidad
del estudiante para identificar amenazas
presentes en redes sociales, tales como uso
excesivo, dependencia tecnológica, exposición
a contenidos engañosos, pérdida de privacidad,
nomofobia y disminución de la atención
académica.
Bonilla et al. (2024) señalan que el uso de redes
sociales debe analizarse desde indicadores
como síntomas de adicción, uso social, rasgos
de hiperconectividad y nomofobia. En este
sentido, conocer los riesgos digitales no implica
rechazar la tecnología, sino aprender a
reconocer cuándo su uso deja de ser formativo
y empieza a afectar el juicio, la convivencia y la
responsabilidad informativa del estudiante.
Desde una arista socioética, la relación de las
redes sociales con contravalores hace referencia
a la manera en que ciertos espacios digitales
pueden normalizar prácticas contrarias a la
convivencia, como la burla, la exclusión, la
agresión verbal, la discriminación, el rumor, la
humillación pública o la validación de discursos
violentos mediante reacciones y comentarios.
Comas et al. (2025) advierten que el ciberacoso
en adolescentes se vincula con presión de pares,
anonimato en línea, escasa supervisión adulta y
discursos culturales que legitiman conductas
agresivas. Así, esta dimensión permite valorar
si el estudiante reconoce que no todo contenido
viral es aceptable, ni toda interacción digital
fortalece una ciudadanía respetuosa y crítica.
Bajo una mirada conductual, los
comportamientos de consumo de contenidos
riesgosos se conciben como los hábitos
mediante los cuales los estudiantes acceden,
permanecen, reaccionan, comparten o
reproducen información digital sin suficiente
análisis previo. Rodríguez et al. (2025) explican
que el impacto de las redes sociales depende del
tiempo de uso, del tipo de contenido consumido
y de las formas de interacción, pues pueden
aparecer riesgos como ciberacoso, comparación
social, dependencia tecnológica, ansiedad o
afectación académica. Por ello, esta dimensión
observa no solo qué consume el estudiante, sino
cómo decide interactuar con contenidos que
pueden alterar su bienestar, su criterio
ciudadano y su responsabilidad comunicativa.
Desde un ángulo psicosocial, la Teoría del
rumor, propuesta por Gordon W. Allport y Leo
Postman en 1947, permite comprender cómo
una información incompleta, ambigua o
emocionalmente significativa puede circular
con rapidez hasta convertirse en una versión
socialmente aceptada, aunque no haya sido
verificada. Esta teoría resulta clave para el
análisis de desinformación social, porque
explica que los estudiantes no solo reciben
contenidos falsos, sino que también pueden
reinterpretarlos, exagerarlos o difundirlos
dentro de sus grupos. De la Peña (2022), expone
sobre la afección a la reputación de otros y
adquirir mayor alcance debido al crecimiento de
las comunicaciones digitales.
En una línea preventiva, la Teoría de la
inoculación, formulada por William J. McGuire
en 1964, sostiene que las personas pueden
desarrollar resistencia frente a mensajes
persuasivos o manipuladores cuando aprenden
previamente a reconocer argumentos débiles,
falacias y estrategias de engaño. Aplicada a la
desinformación social, esta teoría orienta la
formación de estudiantes capaces de anticipar
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contenidos falsos antes de aceptarlos como
verdad. Machado (2026), plantea que la
educación digital debe fortalecer el
pensamiento crítico y que las estrategias de
inoculación cognitiva ayudan a exponer
técnicas argumentativas engañosas y a validar
el conocimiento mediante evidencia.
Desde una mirada ecosistémica, la Teoría del
desorden informativo, desarrollada por Claire
Wardle y Hossein Derakhshan en 2017, explica
que la problemática no se reduce a noticias
falsas aisladas, sino a un circuito más amplio
donde intervienen contenidos engañosos,
información manipulada, actores interesados,
canales de difusión y efectos sociales. En este
sentido, el estudiante necesita analizar quién
produce el mensaje, con qué intención circula y
qué daño puede provocar. Hernández (2023),
advierte que las noticias falsas afectan
percepciones, actitudes y comportamientos
ciudadanos, por lo que comprender los
desórdenes informativos permite establecer
mejores alternativas para enfrentarlos.
Al situar el análisis en la formación
democrática, el juicio ciudadano puede
entenderse como la capacidad del estudiante
para interpretar la realidad social desde criterios
de responsabilidad, justicia, derechos y deberes
compartidos. No se limita a opinar sobre un
hecho público, sino que exige reconocer
consecuencias, valorar la convivencia y asumir
una postura razonada frente a problemas que
afectan a la comunidad. Sánchez et al. (2024)
sostienen que la formación ciudadana fortalece
la participación, los valores democráticos y la
comprensión de responsabilidades colectivas,
por lo cual el juicio ciudadano se expresa
cuando el estudiante piensa, decide y actúa con
conciencia social. En un plano deliberativo, el
juicio ciudadano se configura como una
habilidad para dialogar, argumentar y resolver
desacuerdos sin reducir la diferencia a
confrontación. Este constructo implica que el
estudiante aprenda a escuchar razones,
examinar posturas opuestas y construir
respuestas prudentes ante conflictos escolares,
digitales o comunitarios. Montoya et al. (2024)
plantean que la relación entre ciudadanía,
pensamiento crítico y debate aporta elementos
sustanciales para la convivencia y la
pacificación educativa. Desde esta mirada,
juzgar ciudadanamente significa convertir la
palabra en un recurso ético para comprender al
otro y participar con madurez.
Con una orientación histórico-crítica, el juicio
ciudadano también representa la aptitud para
analizar hechos, fuentes e interpretaciones antes
de aceptar una versión de la realidad como
válida. En estudiantes de Bachillerato, esta
capacidad resulta esencial porque sus opiniones
sobre democracia, memoria social, justicia o
tecnología se forman entre experiencias
escolares y contenidos digitales de circulación
inmediata. Álvarez (2023) afirma que la
enseñanza de la historia cumple un papel central
en la formación ciudadana, pues favorece
ciudadanos críticos y responsables ante los
desafíos éticos del uso de información y
tecnología. Así, el juicio ciudadano articula
memoria, análisis y responsabilidad pública.
Al proyectar esta mirada hacia la ciudadanía
global, el juicio ciudadano se comprende como
una capacidad formativa que permite al
estudiante interpretar los problemas sociales
desde el conocimiento crítico, la sensibilidad
ética y la disposición para actuar
responsablemente en su comunidad. Díaz et al.
(2023) sostienen que las competencias
ciudadanas globales se estructuran en tres
dimensiones articuladas: la cognitiva, vinculada
con la comprensión de fenómenos sociales; la
socioemocional, relacionada con la empatía, el
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respeto y la valoración de la diversidad; y la
conductual, orientada a la participación y
responsable. Desde este modelo, el juicio
ciudadano no se reduce a emitir una opinión
sobre la realidad, sino que implica analizar
información, reconocer consecuencias,
deliberar con argumentos y asumir decisiones
coherentes con la convivencia democrática. En
estudiantes de Bachillerato, este constructo
adquiere especial importancia porque se
encuentran en una etapa donde sus criterios
públicos comienzan a consolidarse frente a
situaciones escolares, digitales y comunitarias
que demandan pensamiento crítico y
responsabilidad social.
Bajo este horizonte formativo, la dimensión
cognitiva del juicio ciudadano se comprende
como la capacidad del estudiante para analizar
información social, reconocer problemas
públicos, distinguir hechos de opiniones y
construir criterios propios antes de emitir una
postura. Pereira (2025) sostiene que la
formación cívica y democrática requiere
deliberación crítica, proyectos comunitarios y
metodologías que fortalezcan la comprensión
de la vida pública desde la escuela. Así, esta
dimensión actúa como una fase de preparación
intelectual, porque permite que el estudiante no
responda solo por impulso, sino desde
argumentos, evidencias y comprensión ética de
la realidad. En correspondencia con esta
discusión, la dimensión socioemocional del
juicio ciudadano se vincula con la empatía, la
escucha, el respeto por la diferencia y la
regulación emocional ante conflictos, opiniones
contrarias o situaciones de tensión social.
Pinedo (2024) plantea que las habilidades
blandas inciden en la personalidad, las
actitudes, las emociones y el comportamiento
del estudiante dentro de la convivencia escolar.
Desde esta perspectiva, juzgar ciudadanamente
exige sensibilidad humana, porque una opinión
responsable no nace únicamente del
conocimiento, sino también de la capacidad de
reconocer al otro como sujeto de derechos. De
cara a la acción ciudadana, la dimensión
conductual representa la expresión práctica del
juicio ciudadano mediante decisiones,
participación, cumplimiento de acuerdos,
defensa del bien común y manejo responsable
de los conflictos. Tume (2024) señala que la
convivencia participativa y democrática en
estudiantes de educación básica integra
dimensiones como participación estudiantil,
normas de convivencia, responsabilidad,
democracia y resolución de conflictos. En este
sentido, la conducta ciudadana funciona como
implementación y evaluación del criterio
formado, porque evidencia si el estudiante
transforma su pensamiento y sensibilidad social
en acciones coherentes con la vida democrática.
En clave ético-formativa, la Teoría del
desarrollo moral, planteada por Lawrence
Kohlberg en 1958, permite comprender el juicio
ciudadano como una construcción progresiva
mediante la cual el estudiante aprende a valorar
lo justo, lo correcto y lo responsable más allá de
la simple obediencia a una norma. Desde esta
teoría, el criterio ciudadano se fortalece cuando
el adolescente analiza dilemas, reconoce
consecuencias y diferencia entre actuar por
castigo, conveniencia o principios. Goenaga et
al. (2021), explican que el juicio moral implica
procesos de evaluación, deliberación y decisión
frente a situaciones donde intervienen valores,
normas y consecuencias humanas. Por ello, esta
teoría sostiene que formar ciudadanía no
consiste solo en enseñar derechos, sino en
desarrollar razonamiento moral para actuar con
responsabilidad social. Desde el prisma de la
deliberación pública, la Teoría de la acción
comunicativa, formulada por Jürgen Habermas
en 1981, concibe el juicio ciudadano como una
capacidad que se forma en el diálogo, la
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argumentación y la búsqueda de acuerdos
razonables entre personas que piensan distinto.
En este enfoque, el estudiante no construye
criterio ciudadano de manera aislada, sino al
escuchar, justificar sus ideas y reconocer la
validez de otras voces dentro de la convivencia
democrática. Briceño (2023), sostiene que la
acción comunicativa ofrece elementos para
pensar una educación orientada por la razón
humanista, el diálogo ético y la formación del
sujeto-ciudadano. Así, esta teoría aporta una
base sólida para comprender que el juicio
ciudadano se expresa cuando la palabra deja de
ser confrontación y se convierte en
participación responsable.
En una perspectiva epistémica situada, la Teoría
del juicio reflexivo, desarrollada por Karen S.
Kitchener y Patricia M. King en 1981 y
consolidada en 1994, permite definir el juicio
ciudadano como la capacidad de evaluar
información incierta, contrastar evidencias y
sostener una postura razonada frente a
problemas sociales complejos. Esta teoría
resulta especialmente pertinente en contextos
escolares atravesados por desinformación,
opiniones polarizadas y circulación acelerada
de contenidos digitales. Hurtado (2025), señala
que el pensamiento crítico exige analizar
información, evaluar argumentos y decidir en
entornos diversos con eficacia, además de
reconocer la necesidad de fortalecer la
justificación de ideas con evidencia. En este
sentido, el juicio reflexivo convierte la opinión
estudiantil en una decisión más consciente,
prudente y socialmente responsable.
Cabe advertir que la problemática se sitúa en la
creciente exposición de los estudiantes de
Bachillerato de la Unidad Educativa Guayaquil
a contenidos digitales que circulan con rapidez,
pero no siempre con criterios de veracidad,
responsabilidad o contraste informativo. En este
escenario, el análisis de desinformación social
se vuelve una necesidad formativa, porque los
jóvenes no solo reciben información, sino que
también la interpretan, comparten y convierten
en opinión. De allí surge la pregunta central:
¿cuál es la relación entre análisis de
desinformación social y juicio ciudadano en
estudiantes de Bachillerato de la Unidad
Educativa Guayaquil, Guayaquil, 2026?
Desde una perspectiva formativa y ciudadana,
el objetivo general de la investigación es
determinar la relación entre análisis de
desinformación social y juicio ciudadano en
estudiantes de Bachillerato de la Unidad
Educativa Guayaquil, Guayaquil, 2026; en
consonancia con ello, los objetivos específicos
se encaminan, inicialmente, a determinar la
relación entre conocimiento de los riesgos
digitales y juicio ciudadano de la muestra;
posteriormente, a identificar la relación entre
relación de las redes sociales con contravalores
y juicio ciudadano del objeto de estudio; y,
como cierre analítico, a evaluar la relación entre
comportamientos de consumo de contenidos
riesgosos y juicio ciudadano de la unidad de
análisis. La hipótesis investigativa plantea que
existe relación significativa entre análisis de
desinformación social y juicio ciudadano en
estudiantes de Bachillerato de la Unidad
Educativa Guayaquil, Guayaquil, 2026; en
contraste, la hipótesis nula sostiene que no
existe relación significativa entre análisis de
desinformación social y juicio ciudadano en
estudiantes de Bachillerato de la Unidad
Educativa Guayaquil, Guayaquil, 2026.
Materiales y Métodos
La investigación fue básica, porque buscó
ampliar la comprensión teórica y empírica sobre
la relación entre el análisis de desinformación
social y el juicio ciudadano en estudiantes de
Bachillerato de la Unidad Educativa Guayaquil,
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Guayaquil, 2026. Su intención no fue aplicar
una intervención inmediata, sino producir
conocimiento organizado sobre la forma en que
los jóvenes reconocieron riesgos digitales,
interpretaron contravalores en redes sociales,
consumieron contenidos riesgosos y
construyeron criterios ciudadanos ante
información pública, escolar y digital.
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo,
debido a que recogió información mediante
respuestas categorizadas y permitió examinar
tendencias, frecuencias, porcentajes y
asociaciones entre las dimensiones del análisis
de desinformación social y el juicio ciudadano.
Esta orientación resultó pertinente porque
transformó percepciones estudiantiles en datos
observables, comparables y procesables. De
esta manera, el fenómeno no fue abordado solo
desde opiniones generales, sino desde
evidencias que permitieron valorar el
comportamiento de las respuestas de la muestra
frente a cada objetivo planteado. La
investigación correspondió a un diseño no
experimental, porque no se manipularon las
condiciones escolares, los hábitos digitales ni
las respuestas de los estudiantes.
Los datos se recogieron en el contexto natural
de la Unidad Educativa Guayaquil, respetando
la dinámica académica de los participantes y sin
introducir estímulos artificiales. Así, el estudio
observó cómo se presentaron el análisis de
desinformación social y el juicio ciudadano en
un momento determinado, sin alterar la realidad
educativa ni intervenir directamente en las
experiencias digitales de los estudiantes. El
alcance fue correlacional asociativo, debido a
que examinó la relación entre el análisis de
desinformación social y el juicio ciudadano, así
como la asociación entre cada dimensión
específica y el juicio ciudadano. Este alcance no
buscó establecer causalidad, sino identificar si
las respuestas sobre conocimiento de riesgos
digitales, relación de redes sociales con
contravalores y comportamientos de consumo
de contenidos riesgosos se vincularon
significativamente con la forma en que los
estudiantes construyeron criterios ciudadanos,
valoraron información y asumieron posturas
responsables.
La población estuvo conformada por 139
estudiantes de Bachillerato de la Unidad
Educativa Guayaquil, Guayaquil, 2026;
mientras que la muestra quedó constituida por
40 participantes, quienes fueron considerados
como unidad de análisis. Este grupo permitió
recoger información directa sobre las prácticas
de reconocimiento, valoración y consumo de
contenidos digitales vinculados con la
desinformación social, así como sobre criterios
de juicio ciudadano. El muestreo empleado fue
no probabilístico por conveniencia, debido a
que los participantes fueron seleccionados
según su accesibilidad, disponibilidad
institucional y pertinencia para el estudio. Esta
técnica permitió trabajar con estudiantes que
formaron parte directa del contexto investigado
y que respondieron el instrumento dentro de las
condiciones reales de la institución.
La técnica utilizada fue la encuesta, porque
permitió recoger información ordenada, directa
y comparable sobre las percepciones, prácticas
y criterios de los estudiantes frente al análisis de
desinformación social y el juicio ciudadano. Su
aplicación facilitó obtener respuestas
homogéneas mediante una misma estructura de
preguntas, lo cual fortaleció la organización de
los datos por dimensiones e indicadores.
Además, esta técnica resultó adecuada para un
estudio cuantitativo de alcance correlacional
asociativo, debido a que permitió contrastar
respuestas entre grupos de ítems. El instrumento
aplicado fue un cuestionario único compuesto
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por 24 ítems, distribuido en dos bloques: 12
ítems para análisis de desinformación social y
12 ítems para juicio ciudadano. Cada constructo
fue organizado en tres dimensiones, cada
dimensión contó con indicadores y cada
indicador incluyó ítems que permitieron evaluar
el fenómeno con amplitud, coherencia interna y
correspondencia metodológica. La escala
valorativa fue de Likert de cinco puntos,
estructurada de la siguiente manera: Siempre,
con valoración de 5; Casi siempre, con
valoración de 4; A veces, con valoración de 3;
Casi nunca, con valoración de 2; y Nunca, con
valoración de 1. Esta escala permitió obtener
una medición gradual de las percepciones y
comportamientos relacionados con ambos
constructos.
En referencia al rigor científico, el instrumento
fue sometido al coeficiente Alfa de Cronbach,
donde se estableció un índice de 0,918, lo que,
de acuerdo con los rangos establecidos por
Hernández et al. (2010), evidenció una
confiabilidad excelente. Esto significó que los
ítems mantuvieron una alta consistencia interna
y midieron de forma homogénea los constructos
estudiados. Del mismo modo, se realizó la
prueba de normalidad, en la cual se obtuvo un
valor de significancia de p = 0,203, superior al
criterio de decisión de 0,05. Este resultado
permitió confirmar que los datos presentaron
distribución normal. Además, debido a que los
ítems fueron organizados mediante escala tipo
Likert y analizados a partir de puntajes totales,
se aplicó la prueba de correlación de Pearson
para el procesamiento estadístico. La validez
del instrumento se estableció mediante juicio de
tres expertos, quienes revisaron la pertinencia,
claridad, coherencia y suficiencia de los ítems
en relación con las dimensiones de ambos
constructos. Posteriormente, la confiabilidad se
determinó mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach y el cuestionario obtuvo un valor de
0,918, resultado que respaldó la consistencia
interna del instrumento para su aplicación en la
investigación. El procesamiento de datos se
inició con la revisión de cuestionarios
completos, la codificación de respuestas y la
organización de la información según
dimensiones, indicadores e ítems.
Para cada objetivo específico se calcularon
frecuencias, porcentajes y puntajes totales.
Luego, se verificó la normalidad de los datos y
se aplicó la correlación de Pearson para
determinar la relación entre conocimiento de
riesgos digitales y juicio ciudadano, relación de
redes sociales con contravalores y juicio
ciudadano, comportamientos de consumo de
contenidos riesgosos y juicio ciudadano, así
como la relación general entre análisis de
desinformación social y juicio ciudadano. En
resguardo de la autonomía, la participación
estudiantil se realizó únicamente después de
explicar el propósito del estudio, el carácter
voluntario de la colaboración y la posibilidad de
retirarse sin consecuencia académica. Díaz y
García (2024) señalan que el consentimiento
informado exige comunicar objetivos,
procedimientos y riesgos antes de recoger
información, además de proteger los derechos
de los participantes. Este principio permitió que
los estudiantes y sus representantes
comprendieran el alcance del estudio antes de
aceptar su participación.
En materia de confidencialidad, los datos fueron
tratados sin nombres, códigos personales
visibles ni información que permitiera
reconocer públicamente a los estudiantes de la
Unidad Educativa Guayaquil. Calle et al. (2025)
advierten que el consentimiento informado debe
explicar el manejo, almacenamiento y posibles
riesgos sobre la información personal,
fortaleciendo la protección de la
confidencialidad. Por ello, las respuestas se
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usaron solo con fines académicos y se
presentaron de manera agrupada, evitando
cualquier identificación individual. Respecto a
la protección de datos, la investigación mantuvo
un tratamiento responsable de la información
recogida, limitando su uso al análisis académico
y evitando difusión no autorizada. Duque et al.
(2025) sostienen que la gestión de datos en
educación debe atender consideraciones éticas,
legales y de seguridad para proteger la
información personal de los estudiantes. Bajo
este criterio, los registros fueron resguardados
con cuidado, revisados solo por el equipo
investigador y eliminados cuando finalizó el
proceso académico.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados del
objetivo específico 1: Determinar la relación
entre conocimiento de los riesgos digitales y
juicio ciudadano de la muestra.
Tabla 1. Correlación de la dimensión conocimiento de riesgos digitales y juicio ciudadano
Correlaciones
Conocimiento de
riesgos digitales
Juicio ciudadano
Conocimiento de riesgos digitales
Correlación de Pearson
1
0,724
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
40
40
Juicio ciudadano
Correlación de Pearson
0,724
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
40
40
Fuente: Elaboración propia
Según la tabla 1, se evidencia una relación
positiva alta y significativa entre el
conocimiento de riesgos digitales y el juicio
ciudadano, debido a que el coeficiente de
correlación alcanzó r = 0,724 con una
significancia de p = 0,00008. Este resultado
permite sostener que, cuando los estudiantes
reconocen señales de alerta en publicaciones
digitales, identifican titulares exagerados,
contrastan fuentes y advierten la presencia de
datos sin respaldo, también muestran mejores
condiciones para interpretar problemas
sociales, valorar información pública y
construir opiniones responsables. En términos
concretos, el conocimiento de riesgos digitales
no opera como una habilidad aislada, sino como
una base cognitiva que fortalece la prudencia
informativa, la deliberación escolar y la toma de
postura ciudadana frente a contenidos que
circulan en redes sociales. Desde esta
perspectiva, el coeficiente r = 0,724 permite
afirmar que el conocimiento de riesgos digitales
constituye un soporte relevante para el juicio
ciudadano, porque ayuda al estudiante a
distinguir entre información confiable,
contenido manipulado y mensajes
emocionalmente orientados. Según Luo et al.
(2022), la alfabetización en nuevos medios
mantiene relación con la confiabilidad
noticiosa, aunque persisten brechas entre la
importancia atribuida a estas habilidades y su
desempeño real; de manera convergente, el
presente resultado muestra que reconocer
riesgos digitales favorece la construcción de
criterio. Como lo expresa Zumárraga et al.
(2024), el alfabetismo de nuevos medios
requiere dimensiones críticas sostenidas para
proteger la participación juvenil en entornos
digitales complejos. Asimismo, según
UNESCO (2025), la alfabetización mediática e
informacional fortalece el pensamiento crítico y
ayuda a enfrentar la desinformación. En
concordancia con ello, Hernández (2024)
sostiene que acceder, analizar y evaluar
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mensajes son procesos esenciales de la
alfabetización mediática. En consecuencia, el
hallazgo confirma que formar estudiantes
capaces de detectar riesgos digitales no solo
mejora su lectura informativa, sino que también
robustece su capacidad para decidir, opinar y
participar con responsabilidad ciudadana. La
tabla 2 evidencian el objetivo específico 2:
Identificar la relación entre relación de las redes
sociales con contravalores y juicio ciudadano
del objeto de estudio.
Tabla 2. Correlación de la dimensión relación de las redes sociales con contravalores y juicio
ciudadano
Correlaciones
Redes sociales
con contravalores
Juicio ciudadano
Redes sociales con contravalores
Correlación de Pearson
1
0,739
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
40
40
Juicio ciudadano
Correlación de Pearson
0,739
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
40
40
Fuente: Elaboración propia
A la luz de la tabla 2, se observa una relación
positiva alta y significativa entre la relación de
las redes sociales con contravalores y el juicio
ciudadano, dado que se obtuvo r = 0,739 y p =
0,000. Este resultado indica que los estudiantes
que reconocen prácticas digitales asociadas con
burla, exclusión, agresión verbal,
discriminación, rumores o humillación pública
tienden a desarrollar un juicio ciudadano más
reflexivo frente a la convivencia, la diversidad
y los conflictos sociales. Dicho de otra manera,
identificar contravalores en redes sociales
permite que el estudiante no normalice todo
contenido viral, sino que evalúe sus
consecuencias éticas y sociales antes de
reaccionar, compartir o emitir una postura
pública. Por tanto, esta dimensión se relaciona
de manera directa con la empatía, el respeto por
la diferencia y la regulación emocional. En
concordancia con lo anterior, la correlación r =
0,739 muestra que el reconocimiento de
contravalores digitales se vincula de manera
significativa con la formación del juicio
ciudadano, especialmente porque las redes
sociales pueden amplificar discursos de
intolerancia, polarización y violencia simbólica.
Según Lin et al. (2022), la alfabetización
noticiosa se relaciona negativamente con
expresiones como la xenofobia y el patriotismo
ciego, lo cual evidencia que el análisis crítico de
contenidos digitales puede reducir posturas
sociales rígidas o discriminatorias. Como lo
expresa Samy et al. (2023), la alfabetización
periodística contribuye a una responsabilidad
cívica mayor ante noticias falsas y discursos de
odio. Del mismo modo, según Comas et al.
(2025), el ciberacoso adolescente se asocia con
presión de pares, anonimato y escasa
supervisión. A su vez, Montoya et al. (2024)
sostienen que ciudadanía, pensamiento crítico y
debate son elementos sustanciales para la
convivencia educativa. Por consiguiente, el
resultado sugiere que trabajar contravalores
digitales en el aula fortalece no solo la
prevención del daño, sino también la
deliberación ética y la sensibilidad ciudadana.
La tabla 3 muestra el objetivo específico 3:
Evaluar la relación entre comportamientos de
consumo de contenidos riesgosos y juicio
ciudadano de la unidad de análisis.
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Tabla 3. Correlación de la dimensión comportamientos de consumo de contenidos riesgosos y juicio
ciudadano
Correlaciones
Consumo de contenidos
riesgosos
Juicio ciudadano
Consumo de contenidos riesgosos
Correlación de Pearson
1
0,767
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
40
40
Juicio ciudadano
Correlación de Pearson
0,767
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
40
40
Fuente: Elaboración propia
Con base en la tabla 3, se identifica una relación
positiva alta y significativa entre los
comportamientos de consumo de contenidos
riesgosos y el juicio ciudadano, debido a que el
coeficiente alcanzó r = 0,767 con p = 0,000.
Este hallazgo permite interpretar que la forma
en que los estudiantes acceden permanece,
reaccionan y comparten información digital se
asocia con su capacidad para construir criterios
ciudadanos responsables. En efecto, cuando el
estudiante verifica antes de consumir o difundir
información, regula el tiempo de exposición,
evita compartir mensajes dudosos y reconoce el
impacto de sus interacciones, aumenta la
posibilidad de emitir opiniones más prudentes,
argumentadas y respetuosas. Así, la
autorregulación del consumo informativo se
convierte en un componente decisivo para
prevenir juicios apresurados, respuestas
impulsivas o participación digital poco
responsable.
De forma complementaria, la relación r = 0,767
revela que los hábitos de consumo informativo
no pueden separarse del modo en que los
estudiantes juzgan la realidad social, puesto que
la exposición continua a contenidos riesgosos
puede influir en emociones, creencias y
decisiones públicas. Según Pérez et al. (2024),
los mensajes falsos valorados como verdaderos
se asocian con la intención de compartirlos, lo
que confirma la necesidad de formar criterios de
verificación antes de la difusión. Como lo
expresa Palau et al. (2022), una parte importante
de los jóvenes prioriza redes sociales y reconoce
pocos errores informativos, situación que
compromete la lectura crítica. Asimismo, según
Rios et al. (2025), el consumo de medios
asociado a fake news se relaciona con la
mentalidad ciudadana, por lo que el uso
responsable de TIC resulta indispensable. En el
mismo sentido, Rodríguez et al. (2025) explican
que el impacto de redes sociales depende del
tiempo de uso, tipo de contenido e interacción.
En consecuencia, el resultado obtenido subraya
que la educación ciudadana debe incorporar
prácticas de autorregulación digital,
verificación previa y reflexión ética antes de
reaccionar o compartir información. La figura
1 evidencia el objetivo General: Determinar la
relación entre análisis de desinformación social
y juicio ciudadano en estudiantes de
Bachillerato de la Unidad Educativa Guayaquil,
Guayaquil, 2026. Según la figura 1, se
evidencia una tendencia ascendente entre el
análisis de desinformación social y el juicio
ciudadano, con un coeficiente de correlación r =
0,811 y una significancia de p = 0,0000083.
Este resultado permite aceptar la hipótesis
investigativa y rechazar la hipótesis nula,
debido a que existe una relación positiva alta y
estadísticamente significativa entre ambos
constructos. En términos interpretativos, los
estudiantes que muestran mayor capacidad para
reconocer riesgos digitales, identificar
contravalores presentes en redes sociales y
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autorregular el consumo de contenidos
riesgosos también evidencian mejores
condiciones para analizar problemas sociales,
respetar la diversidad, deliberar con argumentos
y tomar decisiones ciudadanas responsables.
Figura 1: Correlación de la interculturalidad
vivencial y el respeto por la diversidad
Fuente: Elaboración propia.
Por ello, la relación general confirma que el
análisis de la desinformación social funciona
como una competencia formativa necesaria para
fortalecer el juicio ciudadano en contextos
escolares atravesados por información digital
rápida, emocional y, en ocasiones, manipulada.
Sobre la base de lo expuesto, la relación general
r = 0,811 evidencia que el análisis de
desinformación social mantiene un vínculo alto
y significativo con el juicio ciudadano, lo cual
posiciona la alfabetización crítica como una
necesidad pedagógica prioritaria en
Bachillerato. Según Park et al. (2023), la
alfabetización mediática y la interacción en
línea se relacionan con el compromiso cívico,
por lo que las competencias digitales no deben
comprenderse únicamente como destrezas
técnicas. Como lo expresa Bustamante et al.
(2024), incluso en estudiantes vinculados con
formación comunicacional persisten sesgos,
polarización y problemas de credibilidad
informativa, lo que confirma que la exposición
a información no garantiza juicio crítico. De
manera similar, según Colina et al. (2024), la
exposición a fake news se asocia con cambios
en la credibilidad mediática y advierte la
fragilidad de la opinión estudiantil cuando no se
verifican fuentes. Además, Díaz et al. (2023)
sostienen que las competencias ciudadanas
globales integran dimensiones cognitivas,
socioemocionales y conductuales, las cuales se
reflejan en la manera de comprender, sentir y
actuar frente a problemas sociales. En
consecuencia, este estudio aporta evidencia
para sostener que educar contra la
desinformación es también educar para la
ciudadanía democrática.
Conclusiones
En una lectura integradora, se concluyó que el
análisis de desinformación social se relacionó
de manera positiva alta y significativa con el
juicio ciudadano en los estudiantes de
Bachillerato de la Unidad Educativa Guayaquil,
debido a que el coeficiente general alcanzó r =
0,811, con una significancia de p = 0,0000083 y
una muestra de 40 participantes. Este resultado
permitió aceptar la hipótesis investigativa y
rechazar la hipótesis nula, puesto que los
jóvenes con mayor capacidad para reconocer
información manipulada, cuestionar contenidos
digitales y actuar con cuidado frente a lo que
consumieron en redes evidenciaron mejores
condiciones para emitir opiniones responsables,
argumentadas y éticamente orientadas. Desde
una primera aproximación específica, se
concluyó que el conocimiento de riesgos
digitales mantuvo una relación positiva alta y
significativa con el juicio ciudadano, expresada
mediante r = 0,724 y p = 0,00008. Este hallazgo
evidenció que los estudiantes tomaron
decisiones más prudentes cuando identificaron
señales de alerta en publicaciones, contrastaron
fuentes, reconocieron datos sin respaldo y
detectaron imágenes usadas fuera de contexto.
Por ello, la lectura crítica de la información
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digital se constituyó en una herramienta clave
para comprender mejor los problemas sociales
y construir opiniones menos impulsivas dentro
del entorno escolar y digital. Bajo una mirada
ética del entorno digital, se concluyó que el
reconocimiento de contravalores presentes en
redes sociales también se vinculó con el
desarrollo del juicio ciudadano, debido a que se
obtuvo r = 0,739 y p = 0,000. Este resultado
permitió comprender que cuando los
estudiantes identificaron prácticas como
agresión verbal, discriminación, rumor, burla
pública o exclusión, desarrollaron mayor
sensibilidad frente al daño que puede causar una
interacción digital irresponsable.
En consecuencia, educar para la ciudadanía
implicó enseñar a convivir también en los
espacios virtuales, donde cada comentario,
publicación o reacción puede fortalecer el
respeto o reproducir conflictos. Con especial
relevancia formativa, se concluyó que los
comportamientos de consumo de contenidos
riesgosos se relacionaron de manera positiva
alta y significativa con la construcción de un
juicio ciudadano más consciente, dado que el
coeficiente alcanzó r = 0,767 y la significancia
fue p = 0,000. Este hallazgo evidenció que
verificar antes de compartir, evitar la difusión
impulsiva de mensajes dudosos y regular el
tiempo de exposición a contenidos negativos
ayudó a los estudiantes a actuar con mayor
responsabilidad en el entorno digital. A partir de
ello, se recomendó que la Unidad Educativa
Guayaquil promueva estrategias de
alfabetización mediática, análisis de casos,
debates guiados y uso responsable de redes
sociales.
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