Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.2
Edición Especial V 2026
Página 453
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN
ESTUDIANTES DE 4° Y 5° AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIDACTIC STRATEGIES TO IMPROVE READING COMPREHENSION IN 4TH AND 5TH
GRADE STUDENTS OF BASIC EDUCATION
Autor: ¹Stefania Betsabeth Santander Barroso,
2
Yulissa Pamela Mena Montoya,
3
Ida María
Hernández Ciriano,
4
Elizabeth Esther Vergel Parejo.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-1783-9355
2
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-4442-3703
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-2275-3959
4
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-0178-5099
¹E-mail de contacto: sbsantanderb@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: ypmenam@ube.edu.ec
3
E-mail de contacto: idamariahc@gmail.com
4
E-mail de contacto: eevergelp@ube.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Articulo recibido: 17 de Mayo del 2026
Articulo revisado: 19 de Mayo del 2026
Articulo aprobado: 21 de Mayo del 2026
¹Licenciado en Ciencias de la Educacion mención Inglés, egresado de la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador), Maestrante de
la maestría en Educación Básica de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
²Licenciada en Sociología, egresada de la Universidad Estatal de Bolivar, (Ecuador), Maestrante de la maestría en Educación Básica de la
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
3
Profesor Secundario Superior de Español, egresado de la Universidad de Ciencias Médicas de la Habana, (Cuba). Doctora en Ciencias
Pedagógicas, egresada de la Academia de Ciencias de Cuba, (Cuba).
4
Profesor en la especialidad de Biología, (Ecuador). Magíster en Educación mención Didáctica de la Biología, (Ecuador). Doctora en
Educación, (Ecuador). Docente investigadora de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Resumen
Este estudio explora cómo afecta la
comprensión lectora de 20 estudiantes de cuarto
y quinto año en la Unidad Educativa “Víctor
Miguel Crespo”, en la zona rural de Biblián,
Ecuador. A partir de un enfoque investigativo
mixto, o sea con procedimientos cuantitativos y
cualitativos, se encontró que el 60% de los
chicos tiene un retraso importante: Muchos solo
logran decodificar el texto de manera literal,
pero no logran la comprensión lectora profunda
y crítica. ¿Por qué pasa esto? La brecha digital,
la situación socioeconómica difícil y los viejos
métodos de enseñanza todavía controlan en el
aula. Para cambiar la situación, la investigación
propone una matriz de intervención basada en la
pedagogía de la identidad y la gamificación
analógica. La idea es romper la dependencia de
la tecnología para aprender y apostar por
métodos más cercanos a su realidad. Para eso, se
escribieron textos con motivos naturales y
culturales de la zona. Los resultados muestran
que cuando los docentes median con textos
desde el contexto local, logran que los
estudiantes avancen hacia una comprensión
inferencial, no solo literal. Al final, el estudio
evidencia que, si se busca que la mejora
académica sea sostenible en zonas rurales, hace
falta una enseñanza situada, que valore y
aproveche el capital cultural de los estudiantes y
de la comunidad.
Palabras clave: Comprensión lectora,
Educación rural, Estrategias didácticas,
Biblián, Aprendizaje significativo.
Abstract
This study explores the factors affecting reading
comprehension among 20 students in the fourth
and fifth years of Basic General Education at the
“Víctor Miguel Crespo” Educational Unit,
located in the rural area of Biblián, Ecuador.
Using a mixed and descriptive approach, the
findings reveal that 60% of the students show a
significant lag, with many only achieving literal
text decoding. These results are driven by the
digital divide, challenging socioeconomic
conditions, and the persistence of traditional
teaching methods in the classroom. To address
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this, the research proposes an intervention
matrix based on identity-based pedagogy and
analog gamification. The objective is to break
the dependency on technology for learning and
adopt methods more aligned with the students'
reality. The results demonstrate that when
teachers mediate through the local context, they
enable students to progress toward inferential
comprehension rather than just literal reading.
Finally, the study clarifies that for academic
improvement to be sustainable in rural areas,
situated teaching is required—one that values
and leverages the students' cultural capital.
Keywords: Reading comprehension, rural
education, didactic strategies, Biblián,
meaningful learning.
Sumário
Este estudo explora os fatores que afetam a
compreensão leitora de 20 estudantes do quarto
e quinto ano da Unidade Educativa “Víctor
Miguel Crespo”, situada na zona rural de Biblián,
Equador. Utilizando uma abordagem mista e
descritiva, observou-se que 60% dos alunos
apresentam um atraso significativo: muitos
conseguem apenas decodificar o texto de
maneira literal. As causas identificadas incluem
a exclusão digital, a difícil situação
socioeconômica e a persistência de métodos
tradicionais de ensino em sala de aula. Para
transformar essa realidade, a investigação propõe
uma matriz de intervenção baseada na pedagogia
da identidade e na gamificação analógica. A
proposta visa romper a dependência tecnológica
na aprendizagem, apostando em métodos mais
próximos da realidade local. Os resultados
demonstram que, quando os docentes realizam a
mediação a partir do contexto local, os
estudantes conseguem avançar para uma
compreensão inferencial, superando o nível
literal. Conclui-se que, para que a melhora
acadêmica seja sustentável em zonas rurais, é
fundamental uma prática de ensino situada que
valorize e aproveite o capital cultural dos
estudantes.
Palavras-chave: Compreensão leitora,
Educação rural, Estratégias didáticas,
Biblián, Aprendizagem significativa.
Introducción
Hoy en día, leer no es solo saber juntar letras. La
competencia lectora se ha vuelto un proceso
mental mucho más complejo y lleno de matices.
Para Duke et al. (2021, comprender bien un texto
es como tener la llave a un mundo más profundo,
el punto de partida para mirar todo de forma
crítica. Pero para que esto funcione, la enseñanza
tiene que ser directa, clara y, sobre todo,
motivadora. No basta con que los estudiantes
“sepan leer”; lo importante es que entiendan, que
hagan sus propias conclusiones y que puedan
participar activamente en la sociedad del
conocimiento. Pero la realidad de la Unidad
Educativa “Víctor Miguel Crespo”, en
Aguarongo, cantón Biblián, es otra, pues se
enfrenta con varios obstáculos que saltan a la
vista. Los métodos tradicionales siguen siendo
utilizados, y eso hace que la lectura se quede solo
en la superficialidad del texto, sin ir más allá.
Así, leer se vuelve algo mecánico y aburrido, y
los chicos pierden el gusto y la curiosidad. El
resultado: El 60% de los estudiantes estudiados
en este proyecto no alcanza el nivel de lectora
que deberían tener para su grado.
A esto se suma el tema de la brecha digital, que
en las zonas rurales de Ecuador es una realidad
dura. Muchos estudiantes de Aguarongo no
pueden acceder a plataformas virtuales ni a
recursos interactivos, y eso los pone en
desventaja frente a los niños de ciudad. Vargas y
Pérez (2021), lo expresan, cuando dicen: sin
Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC), los profesores hacen malabares con pocos
recursos, y eso afecta directamente el desarrollo
de habilidades que hoy son esenciales. Con
menos herramientas, los métodos viejos y el
aburrimiento se convierten en el pan de cada día.
La familia también tiene mucho que ver. Hay
poca estimulación lingüística en casa, pocos
hábitos de lectura, casi nunca hay una biblioteca
familiar y eso limita el vocabulario de los niños.
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Torres y Salgado (2021) explican que estas
carencias económicas y sociales abren brechas
cognitivas que la escuela intenta cerrar, muchas
veces sin los recursos adecuados ni adaptados al
contexto rural. Este índice elevado de los
estudiantes que no alcanza el nivel de
comprensión lectora que les corresponde, es
sumamente preocupante, los profesores acaban
enseñando solo a descifrar palabras, dejando de
lado lo verdaderamente importante: entender,
reflexionar y conectar con el texto. Frente a esto,
surge una pregunta clave: ¿Qué estrategias
didácticas funcionan mejor para lograr que los
estudiantes comprendan los textos de forma
crítica, reflexiva y significativa, tomando en
cuenta sus intereses y lo que realmente
necesitan? Los problemas que saltan a la vista
van desde no encontrar las ideas centrales, falta
de vocabulario, hasta no conectar el texto con sus
propias experiencias. Y también cuenta el factor
emocional: Muchos niños ven la lectura como
una fuente de frustración y fracaso.
El problema no es solo académico; Tiene mucho
de social y emocional. Leer entre los 9 y 10 años
marca un antes y un después en el aprendizaje.
Es justo el momento cuando los chicos empiezan
a darle un sentido más profundo a la información.
Ante esa situación, esta investigación se
propone: Aplicar estrategias didácticas creativas
y efectivas para fortalecer la comprensión lectora
de los estudiantes de 4.º y 5.º año de Educación
General Básica, partiendo de lo que realmente
necesitan en el aula. Por ello, esta investigación
plantea cambiar la forma de enseñar, poniendo
en primer plano la identidad cultural y los
saberes locales de Biblián como impulso para el
aprendizaje. A partir de un enfoque investigativo
mixto, o sea con procedimientos cuantitativos y
cualitativos, se utilizó una Guía de observación
áulica, una Encuesta estructurada a padres y
docentes, una Guía con preguntas para
validación de la Propuesta realizada a 3 docentes
experimentados y una guía de autoevaluación a
los estudiantes para valorar los resultados de las
actividades realizadas a partir de los textos y
secuencia didáctica utilizada. Primero, el estudio
analizó cómo está la comprensión lectora de los
estudiantes utilizando los instrumentos
elaborados. Luego, se diseñó una serie de
estrategias didácticas inspiradas en la pedagogía
de la identidad y en juegos analógicos. Después,
puso a prueba estos recursos directamente en el
aula para ver si realmente funcionaban. Así que
el objetivo general fue: Aplicar estrategias
creativas y efectivas para mejorar la
comprensión lectora de los estudiantes de 4.º y
5.º año de Educación Básica en la Unidad
Educativa “Víctor Miguel Crespo”, en
Aguarongo, cantón Biblián, durante el ciclo
2025-2026. Con esto, la idea es responder a las
necesidades reales de los alumnos y dejar una
propuesta de actividades que otros docentes
rurales puedan usar y adaptar en su práctica
diaria.
En la Teoría del Aprendizaje Situado y
Pedagogía de la Identidad, se analiza y explica
por qué usar cuentos referidos al entorno de
Cañar y Chimborazo ofrece mejores resultados
que los cuentos convencionales. Lave y Wenger
(1991) mencionan que aprender no es solo
memorizar datos abstractos; es un proceso social,
y pasa en un contexto concreto. En el área rural
de Biblián, muchas personas ven la lectura como
algo ajeno, porque los textos escolares habituales
no muestran la vida del campo. La Pedagogía de
la Identidad parte de que, cuando un estudiante
de 4to o 5to año de EGB encuentra elementos de
su propio entorno, el cóndor, el páramo, el
achiote, dentro de un texto, se produce un
“anclaje cognitivo”. Eso baja la resistencia a leer
y convierte la lectura en un acto de reconocerse
a sí mismo. Al dar valor a la cultura local, la
escuela no solo enseña a leer, sino que le da un
significado social al aprendizaje. El rezago
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escolar cobra sentido: Para lo cual es
concerniente analizar la comprensión lectora en
este estudio, utilizamos la Taxonomía de Barrett
(1968). Esta organiza las habilidades lectoras
desde lo más simple hasta lo más complejo.
Compresión Literal: Básicamente, aquí el
estudiante solo reconoce lo que el texto dice de
forma directa: nombres, lugares, el orden de los
hechos. El diagnóstico inicial en la Unidad
Educativa “Víctor Miguel Crespo” muestra que
la mayoría de los chicos no pasan de este nivel.
Se quedan en repetir lo que leen, pero no
procesan más allá. Comprensión Inferencial: El
niño debe usar lo que ya sabe y su intuición para
leer entre líneas. Justo en este nivel es donde se
detectan más rezagos. Por eso, las actividades
que se han diseñado, como las tablas de
predicción, buscan que los estudiantes deduzcan
cosas que el texto no dice tal cual, como los
sentimientos de los personajes o las
consecuencias de ciertas acciones.
Comprensión Crítica: Cuando se solicita al niño
que escriba una “Promesa de Guardián”, lo
llevamos a este nivel: Evalúe la información y la
relación con su mundo ético y social. La
gamificación analógica es, en esencia, llevar las
dinámicas de juego a espacios fuera del juego,
pero sin depender de aparatos digitales. En zonas
rurales, donde la brecha digital es evidente, esta
forma de gamificación realmente conecta con los
estudiantes y ayuda a que la escuela vuelva a
despertar su interés. Huizinga (1938), hablaba
del Homo Ludens y defendía la idea de que jugar
es una forma natural de aprender.
Aquí, la propuesta es sencilla pero poderosa:
Mecánicas de recompensa: Usar “insignias
analógicas” (por ejemplo, la Pluma de Killa) que
los chicos van ganando cuando avanzan en los
niveles de lectura. Narrativa inmersiva: El
cuento no es solo un texto; se convierte en un
universo donde el niño toma un papel activo,
como transformarse en el “Viento Juguetón”
durante una lectura dramática. Desafíos
colectivos: Aspectos como limpiar el río o buscar
la campana pasan a ser retos dentro del aula, lo
que fomenta el trabajo en equipo y demuestra
que la motivación no viene de una pantalla, sino
del ingenio detrás de la actividad.
Materiales y Métodos
En la presente investigación se utilizó un enfoque
mixto, combinando lo cualitativo y lo
cuantitativo, con un alcance descriptivo y
propositivo. Así, no solo se logra ver de cerca la
situación preocupante de la comprensión lectora
en el área rural de Aguarongo, sino que también
sentamos las bases para una propuesta
pedagógica adaptada a ese contexto. Se trabaja
con una población de 20 estudiantes de cuarto y
quinto año de Educación General Básica de la
Unidad Educativa “Víctor Miguel Crespo”, junto
con sus docentes y padres. Elegimos este grupo
porque detectamos que enfrentan una alta
vulnerabilidad y tienen un bajo rendimiento en
Lengua y Literatura. Para asegurar una visión
completa de la problemática, se aplican dos
instrumentos validados. Así se pudo analizar lo
que pasa tanto en la práctica diaria de los
estudiantes como en su entorno socioeducativo.
Tabla 1. Matriz de instrumentos y dimensiones
de análisis.
Instr.
Población
Objetivo
Dimensiones /
Indicadores
Propósito
Técnica
Ficha de
Observación
Áulica
20
estudiantes
(4to y 5to
EGB)
Comprensión
Literal (3)
Comprensión
Inferencial (3)
Comprensión
Crítica (2)
Coherencia
Expresiva (1)
Evaluar el
desempeño
cognitivo y
lingüístico directo
en el aula.
Encuesta
estructurada
Padres de
Familia y
Docentes
Recursos en el
hogar
Acceso y uso de
TIC
Motivación
lectora
Vulnerabilidad
social
Identificar
factores externos
y metodológicos
que influyen en el
bajo rendimiento.
Fuente: Elaboración propia
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Para poder aplicar los instrumentos descritos se
contó con el consentimiento informado de los
padres de familia y además la autorización
respectiva de la autoridad institucional, de esta
manera garantizamos la confidencialidad de la
identidad de los estudiantes y el uso exclusivo de
los datos para fines investigativos académicos.
El estudio diagnóstico tuvo tres etapas,
ejecutadas de manera secuencial. Primero, en la
fase de diagnóstico, usamos una ficha de
observación con 9 indicadores para ver si los
estudiantes podían encontrar ideas principales,
hacer inferencias y expresarse con coherencia.
En la fase de contextualización, encuestamos a
padres y docentes para saber qué tantos recursos
didácticos tenían a mano y cómo les afectaba la
brecha digital en Aguarongo. Por último, en la
fase analítica, procesamos los datos para
encontrar los puntos más problemáticos. Ahí
vimos algo claro: el aburrimiento y los métodos
anticuados son los que más frenan la
comprensión lectora. Se aplicó una Guía con
preguntas de validación a docentes
experimentados y una guía de autoevaluación a
los estudiantes luego de la aplicación.
Tabla 2. Fases del proceso metodológico y herramientas de recolección.
Fase
Objetivo Específico
I
Diagnóstico
Evaluar el desempeño lector real de los estudiantes de 4to y 5to
EGB.
II
Contextualización
Determinar los factores externos y socio-tecnológicos que inciden
en el aprendizaje.
III
Analítica
Interpretar la correlación entre los métodos docentes y el
rendimiento estudiantil.
Fuente: Elaboración propia
Tabla 3. Contraste entre el enfoque de lectura tradicional y la propuesta de lectura situada.
Criterio de Análisis
Lectura Tradicional (Convencional)
Lectura Situada (Propuesta de Investigación)
Selección de Textos
Textos estándar de editoriales masivas, ajenos al
contexto rural.
Narrativas territoriales (Kuntur, Killa) con identidad
local.
Rol del Estudiante
Receptor pasivo que responde cuestionarios cerrados.
Actor activo que dramatiza, infiere y crea compromisos
sociales.
Uso de Tecnología
Dependencia de recursos digitales (limitados por la
brecha digital).
Gamificación Analógica: Mecánicas de juego sin
pantallas (insignias, roles).
Nivel de Comprensión
Énfasis en la memoria y el nivel literal.
Enfoque en los niveles inferencial y crítico-reflexivo.
Vocabulario
Términos abstractos o urbanos descontextualizados.
Revalorización del léxico ancestral y cotidiano
(Achiote, Páramo).
Resultado Esperado
Decodificación mecánica de grafemas.
Construcción de significados y sentido de pertenencia.
Fuente: Elaboración propia
Cuando se realiza una transición del modelo
tradicional al situado, la lectura deja de ser una
obligación y empieza a ser una actividad
motivante que se vive de verdad. Si se proyectan
los criterios de “Vocabulario” y “Selección de
Textos,” queda claro que la idea no es solo
enseñar el idioma. Se trata también de fortalecer
la identidad y la resistencia cultural de los
estudiantes rurales, que muchas veces se ven
fuera de lo que ofrecen los programas escolares
más rígidos.
Resultados y Discusión
El diagnóstico integral, resultante de la
aplicación de los instrumentos anteriormente
descritos y establecidos en la Unidad Educativa
“Víctor Miguel Crespo”, evidenció los siguientes
aspectos: Existe una conexión directa entre el
entorno rural vulnerable y el nivel cognitivo de
los estudiantes de cuarto y quinto de EGB. Hay
varios factores que afectan los resultados
negativamente, como la brecha digital y la falta
de estrategias didácticas que en verdad los
motivan. Eso termina creando obstáculos reales
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para aprender. En la comunidad de Aguarongo,
leer se ha vuelto una tarea casi automática, sin
espacio para el pensamiento crítico. Los chicos
leen, pero no entienden ni se interesan; el
desinterés es generalizado. Además, notamos
que su expresión oral es limitada, reflejo de una
pobreza lingüística que viene de casa, donde
faltan estímulos, y de la escuela, que todavía usa
métodos tradicionales que no despiertan la
curiosidad de los niños.
Tabla 4. Resultados del diagnóstico por
estudiante y nivel de logro (n=20).
Estudiante
Comprensión
Lectora (Nivel)
Estado de
Logro
Expresión
Oral
Coherente
1
Literal
En proceso
No
2
Insuficiente
No Logrado
No
3
Insuficiente
No Logrado
Sí
4
Literal
En proceso
No
5
Insuficiente
No Logrado
No
6
Insuficiente
No Logrado
No
7
Literal
Logrado
Sí
8
Insuficiente
No Logrado
No
9
Insuficiente
No Logrado
Sí
10
Literal
En proceso
No
11
Insuficiente
No Logrado
No
12
Insuficiente
No Logrado
No
13
Inferencial
Logrado
Sí
14
Insuficiente
No Logrado
No
15
Insuficiente
No Logrado
Sí
16
Literal
En proceso
Sí
17
Insuficiente
No Logrado
No
18
Insuficiente
No Logrado
No
19
Literal
En proceso
Sí
20
Crítico
Logrado
Sí
Totales
12 no Logrados
60% de la
muestra
45% con
problemas de
expresión
Fuente: Elaboración propia
Figura 1. Niveles de logro en comprensión
lectora y expresión oral
Los datos muestran una brecha en las
competencias comunicativas. El 60% de los
estudiantes, es decir, 12 personas del grupo, está
en la categoría de No Logrado en comprensión
lectora. En resumen, la mayoría apenas logra
decodificar el texto y no llega a procesos más
complejos como hacer inferencias o pensar
críticamente. Además, el 45% tiene problemas
con la expresión oral: Les cuesta organizar sus
ideas y hablar con coherencia y fluidez por sí
mismas. Todo esto apunta a que, si no entienden
a fondo lo que leen, tampoco pueden expresarlo
bien, solo el 5% logró el nivel esperado, lo que
revela que hay que replantear las estrategias de
enseñanza si queremos cerrar esta brecha y evitar
que el rezago siga creciendo en la institución.
Tabla 5. Factores de incidencia identificados en
el entorno (Padres y Docentes).
Factor de
Incidencia
Hallazgo Principal
Impacto en el
Estudiante
Brecha Digital
Inexistencia de
conectividad fija en la
institución.
Limitado acceso a
recursos
interactivos.
Vulnerabilidad
Rural
Ausencia de textos y
bibliotecas en los
hogares.
Escaso
vocabulario y falta
de hábito lector.
Práctica Docente
Predominio de
métodos de copia y
dictado. Ausencia de
contextualización de
los textos que se
utilizan
Desmotivación y
aburrimiento
persistente.
Fuente: Elaboración propia
Los resultados referentes a la aplicación de la
encuesta a padres de familia y docentes de la
Unidad Educativa permiten reflexionar acerca de
las condiciones que rodean a la comunidad de
Aguarongo, da a notar que hay varios factores
que hacen difícil el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La brecha digital es una barrera
enorme. La escuela no tiene buena conexión a
internet, así que los estudiantes dependen de
libros viejos o de un acceso bastante limitado a
datos móviles. Hay otro problema que tiene que
ver con el entorno rural: Es escaso el material
bibliográfico. Los chicos no leen fuera de la
escuela y, su vocabulario es breve. Y si a eso se
12
7
1
9
11
0
2
4
6
8
10
12
14
No Logrado
(Dificultad
inferencial y
crítica)
En Proceso
(Comprensión
mayormente
literal)
Logrado
(Capacidad de
análisis integral)
Incoherente
(Dificultad en
fluidez y claridad)
Coherente
(Comunicación
funcional clara)
Comprensión Lectora Expresión Oral
Niveles de logro en comprensión lectora y
expresión oral
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le suma que los docentes, sin materiales o
recursos modernos, siguen usando métodos
tradicionales como hacer copiar y dictar, el
resultado es que los estudiantes se desmotivan.
Todo esto, según cuentan quienes viven la
realidad de la escuela, termina en un bajo
rendimiento académico. Es la señal más clara de
que la Unidad Educativa “Víctor Miguel Crespo”
necesita cambiar cuanto antes, apostando por
estrategias de lectura más vivas y ajustadas a su
contexto. Al analizar los dos instrumentos
aplicados, reflejan datos que dejan en evidencia
que la crisis de comprensión lectora en la Unidad
Educativa “Víctor Miguel Crespo” no es solo un
problema de capacidad cognitiva. Es una
vulnerabilidad que involucra varios aspectos
como: sociales, económicas y pedagógicas. El
60% de los estudiantes analizados apenas llega al
nivel literal de lectura.
Esto va en la línea de lo que dicen Duke y sus
colegas (2021): Sin una enseñanza directa y que
realmente motive, el estudiante solo aprende a
leer palabras, pero no a entenderlas. Y en
Biblián, este problema empeora porque los
métodos de enseñanza siguen siendo los
tradicionales; los chicos se aburren y la escuela
no logra motivarlos como debería ser en estos
tiempos donde todo a su alrededor es más
dinámico. A todo esto, se suma la brecha digital.
No es solo que falte tecnología; es que esa
ausencia levanta un muro enorme para la
igualdad educativa. Vargas y Pérez (2021) lo
dicen claro: En las zonas rurales de Ecuador, la
falta de TIC obliga a los maestros a trabajar
duramente con lo poco que tienen, y sin recursos
interactivos, los estudiantes no pueden
desarrollar habilidades esenciales para este siglo.
Esto se nota, por ejemplo, en que el 45% muestra
dificultades serias para expresarse oralmente.
En Aguarongo, el entorno no es utilizado lo que
tampoco ayuda; hay pocos estímulos lingüísticos
y eso les impide a los chicos organizar ideas
complejas, lo que evidencia que se debe valorar
más lo local, la identidad de la comunidad. Solo
si la lectura se conecta con la vida real y los
saberes propios de la zona, los estudiantes
dejarán de verla como una tarea aburrida y la
convertirán en una herramienta para pensar y
crecer. Al contrastar los resultados obtenidos en
la Unidad Educativa “Víctor Miguel Crespo” con
la situación educativa actual de Ecuador, se
puede apreciar que el problema no es solo local.
El 60% de los estudiantes rurales de Biblián no
supera el nivel literal de comprensión lectora, y
esto va muy de la mano con lo que reporta
García-Pazmiño et al. (2022). Ellos hablan de un
“estancamiento cognitivo” en zonas rurales,
causado porque muchos profesores siguen
usando métodos de enseñanza que no tienen nada
que ver con la realidad lingüística de sus
alumnos.
Vera y Romero (2023) explican que, después de
la pandemia, la brecha en comprensión lectora en
Ecuador se ha hecho más grande, sobre todo en
escuelas rurales donde no hay casi acceso a
recursos digitales. En estos lugares, el estudiante
no cuenta con una mediación lectora que
realmente se adapta a su contexto, y eso le
impide desarrollar un pensamiento crítico
propio. Mendoza (2024) también lo confirma: en
la zona andina, la desconexión entre el currículo
oficial y la identidad cultural del estudiante rural
es lo que más influye en su bajo desempeño en
las pruebas de lenguaje.
Tabla 6. Comparativa técnica de indicadores:
Caso de estudio vs. Media Nacional.
Variable de
Análisis
Resultado Local
(Biblián)
Realidad Nacional
(Ecuador)
Dificultad Nivel
Inferencial
60%
58.4% - 62%
Acceso a Recursos
Digitales
Bajo / Nulo
34% (Zonas rurales)
Deficiencia en
Expresión Oral
45%
42.5% (EGB Media)
Método de
Enseñanza
Tradicional /
Mecánico
Descontextualizado
Fuente: Elaboración propia
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Figura 2. Resultados de Análisis Comparativo
Fuente: Elaboración propia
La idea es proponer una forma de enseñar que se
adapte a la falta de tecnología, pero también
aproveche la riqueza cultural de la zona de
Biblián. Solé (2020) menciona que entender un
texto no es solo leerlo, sino relacionarlo con el
mundo del lector. Bajo esa lógica, el objetivo es
convertir la lectura en una herramienta para
interpretar la realidad más cercana de los
estudiantes. Mendoza y Rivera (2023) muestran
que, en lugares donde la conectividad es escasa,
usar recursos físicos y juegos mantiene la
motivación alta, incluso sin herramientas
digitales. Además, los círculos de oralidad entran
en juego antes de leer. Paredes et al. (2022)
sostienen que la habilidad de comunicarse bien
de forma oral es clave para que los estudiantes
puedan comprender ideas abstractas y complejas.
Por último, la propuesta integra las historias y
tradiciones de Aguarongo.
Tabla 7. Plan de acción estratégico para la comprensión lectora.
Eje Estratégico
Acción Específica
Fundamentación Técnica
Recurso (No Digital)
Lectura Situada
Diseño de un "Banco de Lecturas de
Aguarongo" (Relatos locales).
Sánchez-López (2024): El uso de
narrativas locales mejora la
retención y comprensión
Guías impresas y cuadernos de campo.
Oralidad Activa
Implementación de círculos de diálogo y
debates guiados.
Paredes-Zúñiga et al. (2022): La
oralidad es el andamiaje crítico
para la lectura.
Guiones de debate y espacios de narración.
Gamificación
Analógica
Estaciones de aprendizaje con retos de
comprensión lúdicos.
Mendoza-García y Rivera (2023):
Motivación intrínseca sin
dependencia de Wi-Fi.
Juegos de mesa didácticos y tarjetas de rol.
Vinculación
Familiar
Jornadas de "Lectura de Saberes" con
padres de familia.
Torres y Salgado (2021): El
apoyo del entorno mitiga la
brecha de vocabulario.
Entrevistas y bitácoras de saberes comunitarios.
Fuente: Elaboración propia
Esta matriz apunta a reducir el 60% del rezago
que encontramos, llevando a los estudiantes del
nivel literal al inferencial. Al separar la
innovación de la tecnología y centrarla en la
pedagogía de la identidad, la intervención
realmente se sostiene en el tiempo y puede
replicarse en otras escuelas rurales que viven
situaciones similares. Lo interesante de este
enfoque es que el aprendizaje ya no se percibe
como algo impuesto desde afuera, sino, se vuelve
una herramienta real de empoderamiento para la
comunidad. Con esta mirada, el papel del
profesor también cambia.
Tabla 8. Estrategias Didácticas para el Fortalecimiento de la Comprensión Lectora
Estrategia
Descripción de la Actividad
Finalidad Pedagógica
1. Interacción con Problemas
Controlados
Lectura conjunta mediada por el docente mediante
preguntas guiadas (antes, durante y después).
Activar conocimientos previos, generar expectativas y
fomentar la reflexión significativa.
2. Tarjetas Conceptuales
Organización visual de ideas principales, secundarias y sus
relaciones jerárquicas.
Desarrollar habilidades de análisis, síntesis y
organización de la información.
3. Guión de Literatura y
Dramatización
Representación de situaciones y emociones a través del
lenguaje corporal y verbal.
Estimular la creatividad, fortalecer el trabajo
colaborativo y mejorar la expresión oral.
4. Club de Lectura Infantil
Espacio semanal de diálogo grupal sobre un libro
seleccionado en un ambiente relajado.
Incentivar el hábito lector, el placer por la lectura y el
desarrollo del pensamiento crítico.
Fuente: Elaboración propia
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Estas estrategias pretenden dejar atrás esa vieja
costumbre de repetir y repetir, y pasar a una
forma de enseñar más viva, donde el profesor
fomente el razonamiento, sino que realmente
acompaña y guía a los chicos mientras piensan.
Si observamos la Tabla 7, se encuentra una
secuencia como propuesta, y para lograr que los
estudiantes sintetizar ideas y analizar de forma
crítica. La idea de todas estas actividades es
romper con la rutina que suele haber en las aulas
de la Unidad Educativa, se basan en juegos
analógicos y trabajo cooperativo para que la
clase no dependa de computadoras o tabletas,
que casi no hay por la brecha digital en
Aguarongo. Así, el estudiante puede participar
usando tarjetas conceptuales, sus propios gestos,
su cuerpo, y no queda fuera por falta de
tecnología. La lectura, entonces, ya no es esa
tarea solitaria y aburrida que a veces hasta se
siente como castigo. Se vuelve esencial, algo que
conecta a los chicos con su cultura y su escuela,
y que les da sentido real a lo que aprenden. A
continuación, se pueden apreciar los recursos
literarios propuestos para usarlos con estas
estrategias. Están pensados especialmente para
reflejar la identidad local y el entorno de los
estudiantes.
Tabla 9. Recursos Didácticos: Narrativas
Contextualizadas con Identidad Local
Título del
Recurso
Resumen
Temático
Eje de
Valorización
Personajes
Clave
Kuri, el
Guardián
del Páramo
Un joven cóndor
supera su miedo
a volar
aprendiendo a
confiar en el
viento y en los
consejos de los
sabios.
Paciencia,
confianza y
respeto a la
sabiduría ancestral
del páramo.
Kuri (Cóndor),
Lupi (Coneja),
Taita Vicu
(Vicuña).
La
Guacamaya
de los
Cielos de
Cañar
Killa ayuda a
una vaca a
encontrar su
campanita
perdida,
enfrentando las
pruebas del
viento travieso.
Solidaridad,
trabajo en equipo y
protección de la
naturaleza de
Cañar.
Killa
(Guacamaya),
Luna (Vaca),
Rumi (Perro),
Viento
Travieso.
Fuente: Elaboración propia
La idea detrás de estas historias contextualizadas
de la Tabla 8, pretenden conectar de verdad al
estudiante con lo que está aprendiendo. Cuando
usamos escenarios que les resultan cercanos,
como el páramo o los símbolos culturales de la
provincia de Cañar, el aprendizaje se vuelve algo
propio. Así, los niños no solo aprenden palabras
sueltas, sino que les dan sentido desde su propia
experiencia. Cada cuento viene con una guía
pensada para los profesores. Sirve para evaluar
cómo van los chicos en dos aspectos importantes:
Primero, la dimensión literal. Aquí se trata de
reconocer personajes, lugares y el orden de lo
que pasa (por ejemplo, ¿qué perdió la vaca
Luna?). Segundo, la dimensión inferencial. Esto
ya implica pensar un poco más allá: entender
mensajes que no están escritos tal cual, hacer
predicciones, o sacar conclusiones lógicas (como
preguntarse por qué el Taita Vicu es considerado
sabio). Este método, que pone el aprendizaje en
contexto, ayuda a la Unidad Educativa a saltar
por encima de las barreras que impone la falta de
acceso digital. Demuestra que en el campo
también se puede tener educación de calidad,
sobre todo cuando se valora la cultura local y se
apuesta por materiales pensados para la realidad
de los estudiantes. Así, la evaluación abarca
todo el proceso y no depende de recursos
digitales.
Guía Didáctica (lecturas de Kuri y Killa)
Parte A: Lectura "Kuri, el Guardián del
Páramo"
1. Antes de leer (Anticipación y Oralidad):
Actividad: Observa la ilustración de Kuri, el
cóndor en las faldas del cerro.
Pregunta: ¿Por qué crees que un ave tan grande
como el cóndor podría tener miedo a volar?
¿Alguna vez has sentido miedo al intentar algo
nuevo en el campo?
2. Lectura Situada:
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(Fragmento del texto): "Kuri vivía en los picos
más altos de Biblián. Aunque sus alas eran
fuertes, temía al viento travieso del páramo. Fue
Taita Vicu, la vicuña más anciana, quien le dijo:
'Kuri, el viento no es tu enemigo; es tu guía si
aprendes a escucharlo'".
3.Actividades de Comprensión (Evaluación
del Logro): Nivel Literal (Identificación): ¿En
qué lugar de la provincia de Cañar vive Kuri?
¿Quién es Taita Vicu y qué consejo le dio a Kuri?
Nivel Inferencial (Análisis):
¿Qué representan las alas de Kuri para los
habitantes del páramo?
¿Por qué es importante confiar en la sabiduría de
los mayores (como Taita Vicu) en nuestra
comunidad?
Parte B: Lectura "La Guacamaya de los
Cielos de Cañar"
1. Antes de leer: Dinámica: Círculo de diálogo
sobre las aves coloridas que vemos en nuestra
zona.
2. Lectura Situada:
(Fragmento del texto): "Killa, la guacamaya,
volaba sobre los campos de maíz cuando escuchó
un llanto. Era la vaca Luna, que había perdido su
campanita de plata. Killa, con su vista aguda,
decidió ayudarla, enfrentando las bromas del
Viento Travieso que soplaba desde las
montañas".
3. Actividades de Comprensión:
Nivel Literal:
¿Qué objeto perdió la vaca Luna?
¿Qué personajes ayudaron a Killa en su
búsqueda?
Nivel Inferencial: ¿Qué valor se demuestra
cuando Killa decide ayudar a la vaca Luna,
aunque no la conocía? ¿Cómo cambia la vida en
el campo cuando todos trabajamos en equipo?
Matriz de Gamificación Analógica y Juegos
de Roles: Estructura de Retos: "La Escalada del
Guardián"
Tabla 10. Estructura de Retos: "La Escalada del Guardián"
Nivel de Reto
Dimensión de
Comprensión
Acción Requerida del Estudiante
Recompensa (Insignia
Analógica)
Nivel 1: El Vigía
Literal
Identificar correctamente los personajes
principales, el lugar de los hechos y el conflicto
central del relato.
Insignia de Bronce: "Ojo de
Cóndor".
Nivel 2: El Intérprete
Inferencial
Explicar el mensaje oculto de la historia y predecir
qué hubiera pasado si un personaje tomaba otra
decisión.
Insignia de Plata: "Pluma de
Sabiduría".
Nivel 3: El Crítico
Crítico / Aplicativo
Relacionar la enseñanza del cuento con un
problema real de su comunidad o familia.
Insignia de Oro: "Guardián del
Saber".
Fuente: Elaboración propia
2. Dinámica de Juegos de Roles
(Dramatización)
Esta actividad busca fortalecer la expresión oral
y la coherencia, áreas identificadas con
dificultades en el 45% de la muestra analizada.
Instrucciones para el juego:
Asignación de Roles: Los estudiantes se dividen
en grupos de tres. Cada uno asume la identidad
de un personaje de las lecturas locales (ej. Kuri,
Taita Vicu o la Guacamaya Killa).
El Reto del Cambio: El docente plantea una
situación inesperada (ej. "¿Qué pasaría si el
Viento Travieso se lleva el mapa de Kuri?"). Los
estudiantes deben improvisar un diálogo que
resuelva el problema usando el vocabulario
aprendido.
Evaluación entre Pares: Los compañeros
observadores otorgan una "puntuación de
compañerismo" basada en la claridad y la
creatividad de la representación.
Protocolo de Debate Guiado (Círculos de
Oralidad)
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1. Organización del "Círculo de la Palabra"
Disposición: Los estudiantes y el docente se
sitúan en un círculo físico, eliminando las
jerarquías del aula tradicional para fomentar la
confianza. El Objeto de Mediación: Se utiliza un
elemento simbólico de la comunidad (ej. un
sombrero de paja toquilla o una piedra del río)
que otorga el turno exclusivo de habla.
2. Guion de Mediación (Preguntas
Detonantes)
El docente actúa como facilitador, lanzando
preguntas que obliguen al estudiante a ir más allá
de la respuesta literal: Conexión emocional:
"¿Cómo crees que se sentía Kuri antes de hablar
con Taita Vicu? ¿Te has sentido así alguna vez
en la escuela?". Juicio Crítico: "Si tú fueras la
Guacamaya Killa, ¿habrías ayudado a la vaca
Luna, aunque el Viento Travieso fuera muy
fuerte? ¿Por qué?". Transferencia al Contexto:
"¿Qué problemas de nuestra comunidad de
Aguarongo se parecen al desafío que enfrentaron
los personajes?".
3. Instrumento de Evaluación: Rúbrica de
Observación de Oralidad
Este formato permite al docente registrar el
progreso individual sin necesidad de exámenes
escritos tradicionales.
Tabla 11. Rúbrica de Observación de Oralidad
Ind. Logro
Excelente
En Proceso
Necesita Apoyo
Coherencia Expresiva
Organiza ideas de forma clara y lógica.
Se entiende la idea, pero divaga.
Ideas desarticuladas o silencios
prolongados.
Vocabulario
Incorpora palabras nuevas aprendidas en el
texto.
Usa vocabulario básico y
repetitivo.
Vocabulario muy limitado.
+1
Respeto al Turno
Escucha activamente y espera el objeto de
mediación.
Interrumpe ocasionalmente.
No sigue las reglas del círculo.
Argumentación
Justifica su opinión basándose en el cuento.
Opina sin dar razones claras.
Solo responde "sí" o "no".
Fuente: Elaboración propia
Después de analizar lo que pasa en la Unidad
Educativa “Víctor Miguel Crespo”, se elaboró
esta propuesta didáctica para los estudiantes de
4to y 5to de Educación Básica. La idea
elemental: Consiste en usar el cuento como
motor para motivar. Todo gira en torno a tres
momentos clave — antes de leer, durante la
lectura y post lectura, al final, cuando toca
reflexionar sobre lo leído.
Figura 1. Mundo Juvenil. (n.d.). El Cóndor
Andino
Fuente: Captura de pantalla de “El cóndor
Andino”, por Mundo Juvenil Ecuador, 2020,
Youube.
Hace muchos años, en las faldas del Chimborazo,
donde el viento canta entre los pajonales y el frío
pinta de blanco las montañas, vivía un cóndor
muy especial llamado Kuntur. No era un cóndor
cualquiera. Sus alas eran tan grandes que, cuando
las abría, parecían abrazar el cielo. Sus plumas
negras brillaban bajo el sol y su collar blanco
resaltaba como si llevara puesta una bufanda de
nube. Desde lo más alto, Kuntur observaba todo:
las casitas de la comunidad, las ovejas pastando,
los cultivos verdes y a los niños que caminaban
hacia la escuela con sus mochilas en la espalda.
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Para Kuntur, el Chimborazo no era solo una
montaña cubierta de nieve. Era su hogar, su
refugio y su responsabilidad. En aquella
comunidad vivían dos hermanos, Inti y Samay.
Después de hacer sus tareas y ayudar a su mamá,
les gustaba subir a una loma cercana para mirar
el paisaje. Siempre soñaban con tocar el cielo.
Una tarde, mientras el sol empezaba a
esconderse, Inti señaló hacia arriba y exclamó:
¡Mira, Samay! ¡Allí va el cóndor! Samay abrió
los ojos con asombro. Kuntur volaba tan alto que
parecía una sombra elegante dibujada en el cielo
azul. Mi abuelo dice que el cóndor es el guardián
de los Andes susurró Samay. Que protege la
tierra y a quienes la respetan. Como si hubiera
escuchado aquellas palabras, Kuntur descendió
lentamente.
No hizo ruido. Solo dejó que su sombra cubriera
a los niños por un instante. Ellos sintieron algo
difícil de explicar: paz, alegría… como si la
montaña misma les estuviera dando un consejo
silencioso. Desde ese día, Inti y Samay
comenzaron a mirar su comunidad con otros
ojos. Notaban cuando el río bajaba limpio y
brillante, cuando las plantas crecían fuertes y
cuando los animales estaban tranquilos. Pero una
mañana algo cambió. Al acercarse al río, vieron
papeles y botellas tiradas entre las piedras.
El agua ya no brillaba igual. Esto está mal dijo
Inti con preocupación. El río es parte del hogar
de Kuntur. Samay asintió. Si él cuida el cielo y
la montaña, nosotros debemos cuidar la tierra.
Sin que nadie se los pidiera, empezaron a recoger
la basura. Sus manos pequeñas trabajaron con
decisión. Después hablaron con otros niños de la
comunidad y juntos limpiaron el lugar. Desde lo
alto, Kuntur daba vueltas amplias en el aire. El
viento levantaba sus alas con orgullo. Él entendía
que esos niños habían aprendido algo muy
importante: la naturaleza no nos pertenece,
nosotros pertenecemos a ella. Con el paso del
tiempo, Inti y Samay crecieron, pero nunca
olvidaron aquella tarde bajo la sombra del
cóndor.
Cada vez que miraban al cielo y veían a Kuntur
volar libre sobre el Chimborazo, recordaban que
incluso las acciones más pequeñas pueden cuidar
algo muy grande. Y así, entre el cielo andino y la
tierra fértil, el gran cóndor siguió volando,
mientras en la comunidad crecían niños y niñas
que aprendieron a ser verdaderos guardianes de
su entorno. El relato "Kuntur y los niños del
Chimborazo" no está ahí por casualidad. Se
eligió porque ayuda a trabajar el Nivel
Inferencial usando la figura del "Guardián de los
Andes" como punto de comparación. Cuando
llevamos el problema de la contaminación del río
a un lugar que los estudiantes conocen, todo se
vuelve más claro y cercano para ellos.
Tabla 12. Planificación de Actividades - Cuento "Kuntur y los niños del Chimborazo"
Secuencia
Didáctica
Estrategia / Actividad
Descripción y Preguntas Guía
Prelectura
Activación de conocimientos
y predicción
Observación: Análisis del título y la imagen del cóndor.
Preguntas: ¿Qué sabemos sobre el Chimborazo? ¿Han visto un cóndor alguna vez?
Hipótesis: ¿Por qué creen que a esta ave se le llama el "guardián" de la montaña?
Lectura
Procesamiento y monitoreo
dinámico
Lectura mediada: El docente realiza una lectura en voz alta con entonación.
Pausas estratégicas: Al llegar a la escena del río, se detiene la lectura para preguntar: ¿Qué harían
ustedes si encuentran basura en el río como lo hicieron Inti y Samay?
Poslectura
Evaluación de niveles de
comprensión
Nivel Literal: Identificación de personajes principales y el conflicto detectado.
Nivel Inferencial: Reflexión sobre por qué el agua es vital para las comunidades rurales y la vida
del páramo.
Nivel Crítico/Creativo: Elaboración de una "Promesa de Guardián" (dibujo y frase compromiso).
Fuente: Elaboración propia
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Así, se entiende mejor el tema. Después de leer,
la actividad llamada "Promesa de Guardián" no
se busca que el estudiante entienda el texto, sino
que pase a la acción y se comprometa con su
comunidad.
Figura 2. La Guacamaya de los Cielos de
Cañar
Fuente: Imagen creada con IA, a partir del
prompt: “La Guacamaya de los Cielos de
Cañar”.
Hace mucho tiempo, cuando los abuelitos
todavía contaban historias al calor del fogón y las
montañas de Cañar parecían gigantes que
abrazaban el cielo, se decía que en lo más alto de
los cerros vivía un ser muy especial. Su nombre
era Killa. No era como las demás aves, ni
tampoco como las personas del pueblo. Killa
tenía rostro dulce y mirada curiosa, pero de su
espalda nacían alas enormes, llenas de colores
intensos: rojo como el achiote, azul como el cielo
despejado y amarillo como el sol de la mañana.
Cuando volaba, parecía que un arcoíris cruzaba
el aire. Killa era la guardiana de los campos, de
los animales y de los caminos que recorrían los
campesinos. Desde lo alto observaba que todo
estuviera en equilibrio, que el viento no soplara
con furia, que el agua bajara limpia por las
quebradas y que los animales regresaran seguros
a casa. Cada amanecer extendía sus alas y
sobrevolaba los páramos. Le gustaba escuchar el
sonido de las ovejas, el mugido tranquilo de las
vacas y el silbido del viento entre los pajonales.
Para ella, esos sonidos eran señales de que la vida
seguía su curso.
Pero una mañana algo fue diferente. Entre el
canto de las aves se escuchó un llanto bajito,
como cuando alguien intenta ser fuerte pero la
tristeza pesa más. Killa bajó suavemente hasta
una pradera donde las flores amarillas se movían
con la brisa. Allí encontró a una vaca blanca con
manchas negras. Tenía los ojos húmedos y la
cabeza inclinada hacia el suelo. −Buenos días−
dijo Killa con voz suave. − ¿Qué te sucede?−. He
perdido mi campanita respondió la vaca. Sin su
sonido no sé por dónde caminar cuando llega la
neblina. Me siento sola y desorientada. Killa se
acercó con calma y le acarició la frente con una
de sus alas. −No estás sola le aseguró. Vamos a
buscarla juntas.−. En ese momento, desde detrás
de una piedra salió corriendo un perrito pequeño
de pelaje café y orejas inquietas.
−¡Yo puedo ayudar!− dijo moviendo la cola. Mi
nariz nunca se equivoca.
Y así comenzó la búsqueda. Caminaron por
senderos angostos, cruzaron un pequeño
riachuelo de agua fría y avanzaron entre arbustos
espinosos. Killa volaba bajito para vigilar desde
arriba, la vaca caminaba despacio mirando con
atención, y el perrito olfateaba cada rincón.
Después de un buen rato, el perrito se quedó
quieto.
−¡Aquí! ¡Aquí huele a metal!− ladró
emocionado.
Debajo de unas ramas estaba la campanita
dorada, atrapada entre espinas. Pero cuando Killa
intentó alcanzarla, un viento fuerte comenzó a
soplar. Las hojas se levantaron y el cielo se
cubrió de nubes grises. Era el viento juguetón de
la montaña, que a veces probaba el corazón de
quienes caminaban por allí.
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Si quieren llevarse la campana susurró el viento,
deberán demostrar que son valientes.
Killa no gritó ni se enojó. Abrió sus alas con
serenidad y respondió:
− La valentía no es pelear ni gritar más fuerte. Es
ayudar cuando alguien lo necesita, aunque el
camino sea difícil−. El viento dejó de soplar tan
fuerte. Parecía escuchar.
− Si su intención es buena, dijo suavemente,
entonces continúen. Las ramas se movieron y la
campanita quedó libre. La vaca sonrió, y el
perrito dio pequeños saltos de alegría.
Regresaron juntos mientras el atardecer pintaba
el cielo con los mismos colores de las alas de
Killa. Desde aquel día, en Cañar se cuenta que
cuando el cielo se llena de tonos rojos y dorados,
es porque Killa sigue volando alto, cuidando los
campos y recordándonos algo muy importante:
Que cuando ayudamos de corazón, nos
convertimos en guardianes unos de otros.
Tabla 13. Planificación Pedagógica de Comprensión Lectora - EGB Media.
Fase de Lectura
Estrategia Didáctica
Actividades y Preguntas Mediadoras (4to y 5to Año)
Prelectura
(Anticipación)
Activación de Esquemas y
Vocabulario
• Diálogo Dirigido: Conversar sobre la fauna local de Cañar. ¿Han visto guacamayas o aves
de colores en su comunidad?
• Clarificación Léxica: Definir mediante ejemplos prácticos términos clave: Achiote
(contexto cultural) y Serenidad (contexto emocional).
Lectura
(Interacción)
Lectura Dialógica y
Dramatizada
• Roles Cruzados: Los estudiantes de 5to año asumen los diálogos de Killa, mientras que los
de 4to interpretan al Viento Juguetón.
• Análisis del Conflicto: Durante la lectura, identificar el nudo: ¿Por qué el viento se niega a
devolver la campana? ¿Qué condición pone?
Poslectura
(Reflexión)
Evaluación de Niveles de
Comprensión
• Nivel Literal: Describir el proceso y las acciones exactas mediante las cuales recuperaron la
campanita de la vaca Luna.
• Nivel Inferencial: Deducir la enseñanza del viento: ¿Qué significa ser "valiente" según el
relato?
• Nivel Crítico: Reflexión sobre la solidaridad: ¿Qué es ayudar de corazón? Producción de
un mensaje escrito de apoyo para un compañero.
Fuente: Elaboración propia
En esta unidad didáctica, la lectura no es solo
cuestión de descifrar palabras. Aquí, lo afectivo
y lo sociocultural importan de verdad. Usar
palabras como “achiote” en clase no es
casualidad: Ayuda a que el vocabulario local
tenga un lugar en lo académico y refuerza la
identidad de los chicos de 4to y 5to de EGB.
Tabla 14. Cronograma de aplicación de las estrategias.
Semana
Fase
Objetivo
Actividad clave
1
Diagnóstico Inicial
Identificar niveles de comprensión
reintervención.
Aplicación de Ficha de Observación.
2
Sensibilización
Motivar el interés por los relatos ancestrales.
Taller de cuentacuentos: "El valor de
nuestras raíces".
3
Aplicación Unidad I
Desarrollar inferencias sobre el entorno natural.
Lectura de "Kuntur" y diseño del mural
"Guardianes del Páramo".
4
Aplicación Unidad II
Fortalecer el vocabulario local y la fluidez.
Dramatización de "La Guacamaya" y
juego de roles de valores.
5
Producción Creativa
Evaluar la capacidad de creación basada en la
lectura.
Taller: "Crea tu propio final para Killa y
Kuntur".
6
Evaluación Final
Medir el avance en los niveles de comprensión.
Re-aplicación del instrumento y entrega
de insignias de "Maestro Lector".
Fuente: Elaboración propia
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Además, la estrategia de lectura compartida, con
diferentes roles, ayuda a que los estudiantes lean
mejor y con más ritmo. Y cuando llega el
momento de analizar lo que leyeron, se les pide
ir más allá: entender que la valentía no siempre
tiene que ver con la fuerza física, sino con la
solidaridad. Aplicar la estrategia de "Lectura
Situada" con las historias de Kuntur y Killa no
solo apunta a que los estudiantes de la Unidad
Educativa “Víctor Miguel Crespo” lean más,
sino a que realmente desarrollen la comprensión
lectora. Después de seis semanas, se centran en
la reducción de la brecha en comprensión
inferencial, fortalecimiento de la identidad y el
léxico local y la mejora de la motivación
intrínseca y se esperan obtener los siguientes
resultados: Antes de la aplicación de la Propuesta
se solicitó la valoración de la misma a tres
docentes experimentados en lecto escritura, los
que coincidieron en que los textos y actividades
propuestas resultan coherentes y adecuados para
el nivel de los estudiantes y los objetivos
establecidos. Igualmente, consideraron que
puede ser implementada con éxito en el espacio
educativo de la educación básica.
Tabla 15. Matriz de Indicadores de Logro Esperados
Ind.
Estado Inicial (Pre-test)
Meta Proyectada (Post-test)
Instrumento de Verificación
Nivel Inferencial
40% de suficiencia
80% de suficiencia
Prueba de comprensión pos-intervención.
Vocabulario Local
Uso escaso o nulo
Uso frecuente en diálogos
Ficha de observación de clase.
Nivel Crítico
15% (básico)
45% (reflexivo)
Diario de campo y "Cartas a Killa".
Interés Lector
Bajo / Apático
Alto / Participativo
Registro de préstamo de cuentos.
Fuente: Elaboración propia
Tabla 16. Ficha de Observación: Indicadores de los Niveles de Comprensión Lectora.
Nivel de Comprensión
Indicadores Evaluados
Criterio de Logro
Literal
Reconocimiento de detalles, personajes y lugares.
Identifica elementos explícitos en el texto de forma inmediata.
Inferencial
Deducción de intenciones y predicción de resultados.
Elabora hipótesis sobre lo que no se dice directamente en la lectura.
Crítico-Reflexivo
Juicio de valor sobre el mensaje y aplicación ética.
Relaciona la enseñanza del cuento con su vida diaria en Aguarongo.
Apreciativo
Respuesta emocional y conexión con la identidad.
Expresa interés y sentido de pertenencia hacia los personajes locales.
Fuente: Elaboración propia
Luego de la aplicación de la propuesta se aplicó
una guía de autoevaluación a los estudiantes. Se
detalla la misma a continuación:
Tabla 17. PARTE A: Cuento “Kuri, el Guardián del Páramo”
Lo que aprendí con Kuri
Lo hice muy bien
Puedo mejorar
Me costó entender
Identifiqué por qué Kuri es un cóndor
especial para mi comunidad.
☐
☐
☐
Comprendí la importancia del agua que
nace en los pajonales de Biblián.
☐
☐
☐
Pude imaginar el frío y la neblina del
páramo mientras leía.
☐
☐
☐
Nivel Inferencial: ¿Qué crees que
pasaría con el pueblo si Kuri no cuidara
el agua?
☐
☐
☐
Fuente: Elaboración propia
Mi momento favorito de la lectura fue:____________________________________________________
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Tabla 18. PARTE B: Cuento “La Guacamaya de los Cielos del Cañar”
Fuente: Elaboración propia
Mi reflexión sobre el cuento fue:_________________________________________________________
Los resultados de la autoevaluación revelan que
alumnos se motivaron al ser partícipes directos
de las actividades, fomentando el trabajo
colaborativo y sobre todo demostrando su interés
por los temas de lectura que provenían de su
propio entorno. El 90 % consideró que
aprendieron bien y que sí les gustó leer y hablar
sobre los lugares, la naturaleza, los animalitos y
utilizar palabras de la zona. Igualmente, los
niveles de comprensión textual a través de las
preguntas y conversaciones pasaron del nivel
literal al crítico e inferencial.
Conclusiones
La presente investigación partió del problema
científico identificado con la pregunta: ¿Cómo
contribuir para que los estudiantes comprendan
los textos de forma crítica, reflexiva y
significativa, tomando en cuenta sus intereses y
lo que realmente necesitan? Después del
estudio teórico, de revisar a fondo los datos y
compararlos con el marco teórico, se presentan
las siguientes conclusiones: Nivel de desarrollo
de las competencias lectoras: Los estudiantes de
cuarto y quinto año en la Unidad Educativa
“Víctor Miguel Crespo” dependen mucho de la
comprensión literal. Les cuesta dar el salto a los
niveles inferencial y crítico-reflexivo. No es que
no puedan; el problema está en una enseñanza
demasiado mecánica, que se enfoca solo en
descifrar letras y palabras, no en entender el
sentido profundo del texto. Así, los alumnos
reconocen información explícita, pero leer entre
líneas o cuestionar al autor se les complica. La
lectura termina siendo pasiva y poco desafiante.
El impacto del entorno rural y la brecha digital:
El entorno rural de Aguarongo pesa mucho. La
brecha digital y la falta de libros en casa reducen
las oportunidades de encontrar nuevos estímulos
lingüísticos. Esto frena el crecimiento del
vocabulario, tanto el que se usa como el que se
entiende. Además, se nota que quienes menos
conversan en casa o no tienen modelos claros de
expresión oral, sufren más con los textos
complejos. Al final, la lectura es un acto social:
si el entorno no ayuda, el avance se traba. La
efectividad de la Pedagogía de la Identidad: Los
resultados dejan claro que la Lectura Situada y la
Gamificación Analógica funcionan bien, sobre
todo en lugares donde la tecnología escasea.
Cuando se usan historias propias del territorio,
como los cuentos de Kuntur y Killa, los
estudiantes se sienten identificados y aumenta su
interés, lo que reveló la efectividad de la
Propuesta. No hace falta tener herramientas
digitales sofisticadas para motivar la lectura. Lo
que realmente cuenta es que el contenido tenga
sentido y conexión con su realidad. Valorar los
saberes locales les da a los estudiantes una razón
para leer y pensar por sí mismos.
La aplicación de la propuesta demostró
motivación y gusto por los temas de los textos,
contribuyendo así para mejorar comprensión
lectora. El rol transformador del docente: El
docente rural tiene que ir más allá de solo
Mi conexión con la Guacamaya
Sí
Un poco
No
¿Reconocí los lugares de mi provincia
que se mencionan en el cuento?
☐
☐
☐
¿Sentí alegría al saber que las aves
ayudaron a los humanos a sobrevivir?
☐
☐
☐
¿Aprendí palabras nuevas que usan mis
abuelos o personas de mi zona?
☐
☐
☐
Nivel Crítico: ¿Cómo podemos nosotros
cuidar a las aves y la naturaleza hoy?
☐
☐
☐
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.2
Edición Especial V 2026
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impartir contenidos: su papel es ser un mediador
cultural. La clave está en rescatar la oralidad
ancestral y convertirla en material de
aprendizaje. Cuando el maestro pone el contexto
por encima de la estandarización, el estudiante
puede construir su propia voz. Esto no solo
fortalece su lenguaje, sino también su capacidad
de tomar decisiones y resolver problemas dentro
de su comunidad.
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Santander Barroso, Yulissa Pamela Mena Montoya, Ida
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Stefania Betsabeth Santander Barroso: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
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Ida María Hernández Ciriano: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
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