Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.2
Edición Especial 2026
Página 472
COMUNICACIÓN AFECTIVA EN LSEC Y RELACIONES INTERPERSONALES EN
EDUCACIÓN ESPECIALIZADA
AFFECTIVE COMMUNICATION IN ECUADORIAN SIGN LANGUAGE AND
INTERPERSONAL RELATIONSHIPS IN SPECIALIZED EDUCATION
Autores: ¹Lorena Maribel Chiliquinga Guanochango, ²Johnattan Alexander Tuqueres Suntaxi,
3
Maria Gabriela Torres Pazmiño,
4
César Ricardo Castillo Montúfar.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3645-6459
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-5022-9427
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-1112-6601
4
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-7978-5036
¹E-mail de contacto: lmchiliquingag@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: jatuqueress@ube.edu.ec
3
E-mail de contacto: mgtorresp@ube.edu.ec
4
E-mail de contacto: crcastillom@ube.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Articulo recibido: 17 de Mayo del 2026
Articulo revisado: 19 de Mayo del 2026
Articulo aprobado: 21 de Mayo del 2026
¹Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Químico-Biológicas, por la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL). Docente
de Ciencias Naturales y Biología en la Unidad Educativa Fiscal “13 de Abril” (Ecuador), con experiencia en los niveles de preparatoria,
educación básica y bachillerato. Cuenta con dos años de experiencia en acompañamiento pedagógico y formación docente, con énfasis
en educación inclusiva, aprendizaje sostenible y la aplicación de estrategias metodológicas activas. Maestrante en Gestión Educativa en
la Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE). Sus líneas de interés se centran en la inteligencia emocional aplicada a la educación, la
sensibilización sobre discapacidades y el uso de herramientas pedagógicas como mapas mentales y rutinas de pensamiento para fortalecer
el aprendizaje significativo.
²Licenciado en Ciencias de la Actividad Física, Deportes y Recreación, de la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, (Ecuador).
Magíster en Entrenamiento Deportivo de la Universidad Técnica del Norte, (Ecuador). Trabajó 8 años en la Federación Ecuatoriana de
Deporte para Personas Sordas FEDEPDAL. Docente de Educación Física en los niveles de Preparatoria, Elemental, Media, Superior y
Bachillerato en la Unidad Educativa Especializada para Sordos Miguel Moreno Espinosa, (Ecuador).
3
Licenciada en Ciencias de la Educacion, mencion Educacion Basica, egresada de la Universidad Tecnica de Babahoyo, (Ecuador).
Magíster en Pedagogia, egresada de la Universidad Tecnica Particular de Loja, (Ecuador). Doctora en Educacion, egresada de la
Universidad Nacional de Rosario, (Argentina).
4
Profesor de Educacion Primaria Nivel Tecnico Superior, egresado del Instituto Superior Pedagógico Leonidas García, (Ecuador).
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización Administración y Supervisión Educativa, egresado de la Universidad de
Guayaquil, (Ecuador). Máster en Tecnologías de la Información y de la Comunicación Aplicadas a la Educación, egresada de la
Universidad Autónoma de Barcelona (España). Máster en Tecnologías de la Información y de la comunicación Aplicadas a la Educación,
egresada de la Universidad Autónoma de Barcelona, (España). Doctor en Ciencias de la Educación Especialización Administración y
Supervisión Educativa, egresado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
Resumen
El presente estudio analiza la incidencia de la
comunicación afectiva en Lengua de Señas
Ecuatoriana (LSEC) en la calidad de las
relaciones interpersonales dentro de un contexto
de educación especializada. Se empleó un
enfoque mixto, con diseño no experimental y
corte transversal, en una muestra de 18
participantes. Se aplicaron encuestas tipo Likert,
entrevistas y análisis documental. Los resultados
evidencian que el 100 % de los participantes
reconoce la comunicación afectiva como factor
clave para el desarrollo de la empatía, mientras
que el 96 % destaca su impacto en el clima
escolar. Asimismo, se identificó que la limitada
competencia en LSEC constituye una barrera
significativa para la interacción social y el
desarrollo socioemocional. En respuesta a esta
problemática, se diseñó una guía metodológica de
comunicación afectiva en LSEC, orientada a
fortalecer la expresión emocional, la mediación
de conflictos y la convivencia escolar mediante
estrategias pedagógicas inclusivas. Dicha
propuesta fue validada por expertos,
evidenciando alta pertinencia, coherencia
metodológica y aplicabilidad en contextos
educativos especializados. Se concluye que la
comunicación afectiva en LSEC constituye un eje
estructural para la inclusión educativa y el
bienestar socioemocional, y que su
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fortalecimiento mediante propuestas pedagógicas
sistematizadas mejora significativamente la
calidad de la interacción y el aprendizaje.
Palabras clave: LSEC, Comunicación afectiva,
Inclusión educativa, Relaciones
interpersonales, Educación especial.
Abstract
This study analyzes the impact of affective
communication in Ecuadorian Sign Language
(LSEC) on the quality of interpersonal
relationships within a specialized education
context. A mixed-method approach was used,
with a non-experimental, cross-sectional design
applied to a sample of 18 participants. Data were
collected through Likert-scale surveys,
interviews, and document analysis.The results
show that 100% of participants recognize
affective communication as a key factor in the
development of empathy, while 96% highlight its
influence on classroom climate. Additionally,
limited proficiency in LSEC was identified as a
significant barrier to social interaction and socio-
emotional development. In response to this
issue, a methodological guide for affective
communication in LSEC was designed, aimed at
strengthening emotional expression, conflict
mediation, and school coexistence through
inclusive pedagogical strategies. This proposal
was validated by experts, demonstrating high
relevance, methodological coherence, and
applicability in specialized educational contexts.
It is concluded that affective communication in
LSEC is a structural component of inclusive
education and socio-emotional well-being, and
that its strengthening through structured
pedagogical proposals significantly improves
interaction quality and learning outcomes.
Keywords: LSEC, Affective communication,
Educational inclusion, Interpersonal
relationships, Special education.
Sumario
Este estudo analisa o impacto da comunicação
afetiva em Língua de Sinais Equatoriana (LSEC)
na qualidade das relações interpessoais em um
contexto de educação especializada. Foi utilizada
uma abordagem mista, com um delineamento
transversal não experimental aplicado a uma
amostra de 18 participantes. Os dados foram
coletados por meio de questionários com escala
Likert, entrevistas e análise documental. Os
resultados mostram que 100% dos participantes
reconhecem a comunicação afetiva como um
fator-chave no desenvolvimento da empatia,
enquanto 96% destacam sua influência no clima
da sala de aula. Além disso, a proficiência
limitada em LSEC foi identificada como uma
barreira significativa para a interação social e o
desenvolvimento socioemocional. Em resposta a
essa questão, foi elaborado um guia
metodológico para a comunicação afetiva em
LSEC, visando fortalecer a expressão emocional,
a mediação de conflitos e a convivência escolar
por meio de estratégias pedagógicas inclusivas.
Essa proposta foi validada por especialistas,
demonstrando alta relevância, coerência
metodológica e aplicabilidade em contextos de
educação especializada. Conclui-se que a
comunicação afetiva na Educação Especial é um
componente estrutural da educação inclusiva e
do bem-estar socioemocional, e que o seu
fortalecimento através de propostas pedagógicas
estruturadas melhora significativamente a
qualidade da interação e os resultados da
aprendizagem.
Palavras-chave: Educação Especial,
Comunicação afetiva, Inclusão educacional,
Relações interpessoais, Educação especial.
Introducción
La educación inclusiva enfrenta el desafío de
garantizar no solo el acceso, sino también la
participación efectiva de todos los estudiantes,
particularmente de aquellos con discapacidad
auditiva. En este contexto, la comunicación se
convierte en un eje central del proceso educativo.
La Lengua de Señas Ecuatoriana (LSEC)
constituye el principal medio de interacción para
estudiantes sordos, permitiendo no solo la
transmisión de contenidos académicos, sino
también la expresión emocional. Sin embargo, en
muchos entornos educativos persisten
limitaciones en el uso adecuado de esta lengua,
lo que repercute en el desarrollo integral del
estudiante. Desde una perspectiva legal, la Ley
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Orgánica de Discapacidades establece que “las
personas con discapacidad tienen derecho a una
educación inclusiva con ajustes razonables que
garanticen su aprendizaje” (p. 11), lo que implica
la necesidad de implementar estrategias
comunicativas accesibles. En este sentido, la
investigación tiene como objetivo analizar cómo
la comunicación afectiva en LSEC contribuye al
fortalecimiento del clima escolar y al desarrollo
socioemocional.
La comunicación afectiva en Lengua de Señas
Ecuatoriana (LSEC) constituye un eje
fundamental en el desarrollo integral del
estudiante sordo, ya que articula procesos
cognitivos, emocionales y sociales dentro del
contexto educativo inclusivo. En este sentido, el
aprendizaje no puede entenderse de forma
aislada del lenguaje y la interacción social. Desde
la perspectiva sociocultural, Vygotsky (1978)
sostiene que el aprendizaje es un proceso social
mediado por el lenguaje, lo que posiciona a la
comunicación como base del desarrollo
cognitivo. En concordancia, Ausubel (1983)
afirma que el aprendizaje significativo ocurre
cuando los nuevos conocimientos se relacionan
con las estructuras cognitivas previas del
estudiante, lo cual se potencia cuando existe una
comunicación clara y emocionalmente
comprensible. La comunicación afectiva en
contextos educativos inclusivos es un
componente esencial del desarrollo integral.
Según Lev Vygotsky (1978, como se citó en
Humphries et al., 2012), “el aprendizaje es un
proceso social mediado por el lenguaje, lo que
posiciona la comunicación como base del
desarrollo cognitivo” (p 9). En el caso de
estudiantes sordos, el lenguaje visual-gestual
cumple un rol fundamental. Como indican
Humphries, et al. (2012), “el desarrollo
lingüístico en personas sordas depende de
interacciones significativas y emocionalmente
contextualizadas” (p. 9). Sin embargo, la
ausencia de una comunicación accesible puede
generar efectos negativos; Hall et al. (2017)
advierten que la privación lingüística limita el
desarrollo emocional y social, afectando la
construcción de relaciones interpersonales.
Además, la ausencia de comunicación accesible
puede generar efectos negativos. Shields et al.
(2016) sostienen que “la privación lingüística
limita el desarrollo emocional y social” (p. 668).
Desde la teoría del aprendizaje social, Bandura
(1989) plantea que la conducta y el aprendizaje se
desarrollan mediante la observación e interacción
social, lo que refuerza la importancia de la
comunicación afectiva como medio para modelar
comportamientos dentro del aula. Además, la
ausencia de comunicación accesible puede
generar efectos negativos. Shields et al. (2016)
sostienen que “la privación lingüística limita el
desarrollo emocional y social” (p. 668). Desde la
teoría del aprendizaje social, Bandura (1989)
plantea que la conducta y el aprendizaje se
desarrollan mediante la observación e interacción
social, lo que refuerza la importancia de la
comunicación afectiva como medio para modelar
comportamientos dentro del aula.
El clima escolar se construye en interacciones
repetidas: cómo se saluda, cómo se corrige, cómo
se negocian límites y cómo se reconoce el
esfuerzo. Para estudiantes sordos, la accesibilidad
comunicativa es un factor estructural del clima: si
no hay lengua compartida, tampoco hay
confianza estable para cooperar y aprender. La
inclusión deja de ser un enunciado cuando se
traduce en condiciones: acceso a la lengua,
materiales visuales, evaluación comprensible y
participación real. En educación de personas
sordas, la accesibilidad lingüística suele ser el
cuello de botella que explica por qué algunos
grupos avanzan y otros se estancan, incluso con el
mismo currículo. Consolidar una cultura escolar
bilingüe y emocionalmente segura exige acciones
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sostenidas: formación docente avanzada en
LSEC, acompañamiento entre pares, liderazgo
directivo que asigne tiempos y recursos, y trabajo
con familias para reducir la “brecha lingüística”
entre escuela y hogar. En LSEC, la expresión de
afecto, desacuerdo o cuidado se apoya en
configuraciones de manos, pero también y con
frecuencia de manera decisiva en el componente
no manual. La expresión facial, la tensión
corporal, el ritmo y la direccionalidad del
movimiento aportan matices que, en contextos
educativos, permiten distinguir entre una
corrección respetuosa y un gesto percibido como
burla. Desde esta lógica, la comunicación afectiva
implica dominio lingüístico y conciencia
pedagógica: el docente necesita saber “cómo
suena” su mensaje en términos emocionales para
el estudiantado. En el ámbito de la educación de
personas sordas, Marschark & Spencer (2016)
destacan que el acceso a una lengua natural como
la lengua de señas favorece el desarrollo
cognitivo, académico y social. De igual manera,
Kusters et al. (2020) señalan que la lengua de
señas no solo cumple una función comunicativa,
sino que fortalece la identidad cultural y el sentido
de pertenencia en la comunidad sorda.
En esta línea, Mayer y Leight (2010) evidencian
que los modelos educativos bilingües contribuyen
significativamente al desarrollo lingüístico y a la
inclusión educativa. El aprendizaje
socioemocional se desarrolla a través de
experiencias repetidas de reconocimiento
emocional, regulación y habilidades sociales. En
aulas de estudiantes sordos, estas habilidades se
fortalecen cuando se enseñan explícitamente en
LSEC, con apoyos visuales, dramatizaciones
signadas y retroalimentación inmediata. Enseñar
a nombrar emociones en LSEC y a negociar
acuerdos usando lenguaje claro reduce la
ambigüedad y protege la convivencia,
especialmente cuando existen diferencias de nivel
lingüístico entre estudiantes. Asimismo, la
dimensión socioemocional se vincula
directamente con el bienestar. La Organización
Mundial de la Salud (2021) advierte que la falta
de acceso a sistemas de comunicación adecuados
impacta negativamente en la salud emocional y en
la calidad de vida de las personas con
discapacidad auditiva. Esto se relaciona con lo
expuesto por Shields et al. (2016), quienes
destacan que las limitaciones en la comunicación
pueden generar dificultades en la regulación
emocional y en la interacción social.
La identidad sorda se construye en comunidad:
compartir una lengua, narrativas signadas,
referentes culturales y experiencias comunes. En
términos escolares, la pertenencia se expresa en
micro-señales: sentirse comprendido, poder
bromear sin exclusión, participar en grupos y no
depender de intermediarios para ser escuchado.
Por eso, la comunicación afectiva no solo regula
emociones; también construye estatus, poder y
participación dentro del grupo. El Diseño
Universal para el Aprendizaje propone múltiples
formas de representación, acción - expresión y
participación. En contextos de LSEC, esto se
traduce en planificar el aula como un espacio
visualmente legible: instrucciones claras en señas
y apoyos gráficos, materiales secuenciados,
tiempos de procesamiento, y oportunidades
diversas para expresar comprensión
(presentaciones signadas, mapas visuales,
proyectos colaborativos).
Cuando el aula se diseña así, la comunicación
afectiva se vuelve sostenible, porque disminuye
la frustración que nace de no comprender y de no
poder explicar lo que se piensa. Un punto
sensible en educación especializada es cómo se
ejerce la autoridad. En LSEC, un gesto de
impaciencia o una corrección con marcadores no
manuales duros puede ser interpretado como
descalificación. La autoridad pedagógica de
futuro se sostiene en claridad y consistencia:
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normas visibles, acuerdos restaurativos y un
lenguaje que corrige sin humillar. Esta distinción
es clave para evitar climas de aula basados en
miedo o silencio. La mayoría de los estudiantes
sordos vive en familias oyentes; cuando estas no
manejan LSEC, la comunicación emocional en
casa se reduce y, con ello, se empobrece la
construcción de vínculos.
Esto impacta en la escuela; mayor necesidad de
apoyo socioemocional, dificultades para explicar
conflictos y menor oportunidad de practicar
lenguaje emocional. De ahí que la intervención
educativa más efectiva es la que se extiende más
allá del aula e incorpora a familias con estrategias
realistas, progresivas y culturalmente
respetuosas. Desde el enfoque inclusivo, la
UNESCO (1994) establece que las instituciones
educativas deben adaptarse a las necesidades de
todos los estudiantes, garantizando su
participación. En el contexto ecuatoriano, la
Constitución de la República del Ecuador (2008)
y la Ley Orgánica de Discapacidades (2012)
reconocen el derecho a una educación inclusiva,
con ajustes razonables que aseguren el acceso,
permanencia y aprendizaje. En este marco, la
comunicación afectiva en LSEC no solo facilita
la interacción, sino que se convierte en un
elemento estructural para la convivencia escolar,
la inclusión educativa y el desarrollo integral del
estudiante.
En Ecuador, el marco jurídico reconoce el
derecho a la educación de las personas con
discapacidad y exige ajustes razonables para
garantizar acceso, permanencia y aprendizaje.
Según la Constitución de la República del
Ecuador (2008) en su sexta sección personas con
discapacidad establece deberes del Estado en
atención prioritaria y educación inclusiva. Como
se indica en la Ley Orgánica de Discapacidades
(2012) y la normativa educativa vigente
refuerzan el derecho a una educación sin barreras
y con apoyos pertinentes. En el caso del
estudiantado sordo, estos principios se vuelven
operativos cuando la institución asegura
accesibilidad comunicativa: uso sistemático de
LSEC como medio de interacción, recursos
visuales, y estrategias de convivencia que
respeten la cultura sorda. Por tanto, fortalecer la
comunicación afectiva en LSEC no es un “extra”;
es una ruta directa para cumplir derechos y elevar
la calidad educativa.
Además del marco constitucional y de la ley
específica de discapacidad, la política educativa
ecuatoriana sostiene el enfoque de inclusión
como obligación institucional. En la práctica,
esto implica que la institución no puede depender
únicamente de “buena voluntad” individual: debe
planificar, asignar recursos, formar personal y
evaluar condiciones de accesibilidad. Para el
caso del estudiantado sordo, la accesibilidad
comunicativa se concreta en tres niveles: lengua
de instrucción y convivencia (uso estable de
LSEC), materiales y evaluaciones visualmente
comprensibles, participación cultural
(reconocimiento de identidad sorda y espacios de
interacción signante). La comunicación afectiva
atraviesa los tres niveles, porque define la calidad
de la interacción diaria que hace posible enseñar,
aprender y convivir. Ante lo expuesto, la presente
investigación es analizar la incidencia de la
comunicación afectiva en LSEC en la calidad de
las relaciones interpersonales del contexto
escolar, para orientar acciones de mejora en la
convivencia y la inclusión educativa.
Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo un
alcance descriptivo, con un diseño no
experimental y de corte transversal o
transeccional. Se adoptó un enfoque mixto de
tipo convergente, mediante el cual se recopilaron
datos cuantitativos y cualitativos en un mismo
periodo temporal. Posteriormente, ambos tipos
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de información fueron analizados de manera
independiente e integrados a través de un proceso
de triangulación, con el propósito de comprender
la comunicación afectiva en lengua de señas
ecuatoriana (LSEC) y su relación con la
convivencia escolar dentro del contexto
educativo especializado. El estudio se ejecutó en
la Unidad Educativa Especializada para Sordos
“Miguel Moreno Espinosa”. La unidad de
análisis estuvo constituida por las prácticas de
comunicación afectiva en lengua de señas
ecuatoriana presentes en las interacciones
pedagógicas y de convivencia, específicamente
en las relaciones docente-estudiante, entre
docentes y con los equipos de apoyo
institucional. La población estuvo conformada
por actores institucionales vinculados
directamente con procesos de aula y convivencia
con estudiantes sordos. Para la selección de los
participantes se aplicó un muestreo no
probabilístico intencional por criterio,
priorizando la experiencia directa y la
participación de los sujetos en el fenómeno
estudiado.
La muestra quedó integrada por 18 participantes.
Como técnicas e instrumentos de recolección de
información se emplearon encuestas tipo Likert,
entrevistas semiestructuradas y análisis
documental. Los criterios de inclusión
consideraron la pertenencia a la institución, el
contacto pedagógico o de acompañamiento con
estudiantes sordos y la disponibilidad voluntaria
para participar en el estudio. Por otro lado, se
excluyó al personal sin interacción directa con el
fenómeno investigado o que no otorgó su
consentimiento informado. En relación con los
instrumentos aplicados, se utilizó una encuesta
con escala Likert conformada por 10 ítems
organizados en cuatro ejes: expresión emocional,
empatía y validación, clima relacional y barreras
comunicativas. Asimismo, se desarrollaron
entrevistas semiestructuradas orientadas a
profundizar experiencias, percepciones y
ejemplos contextualizados sobre la
comunicación afectiva en LSEC.
Complementariamente, se realizó un análisis
documental de registros institucionales
vinculados con convivencia e inclusión
educativa. Para garantizar la accesibilidad
durante el levantamiento de información, la
aplicación de instrumentos se efectuó de manera
presencial con apoyos visuales y, cuando fue
necesario, con mediación de intérprete de lengua
de señas ecuatoriana. El recorrido metodológico
se estructuró en ocho momentos secuenciales. En
primer lugar, se realizó la delimitación del
problema y la formulación de los objetivos de
investigación. Posteriormente, se desarrolló la
revisión teórica y normativa relacionada con
comunicación afectiva, lengua de señas
ecuatoriana e inclusión educativa.
En una tercera fase se operacionalizaron las
categorías y dimensiones de estudio. Luego se
diseñaron los instrumentos y se sometieron a
juicio de expertos para validar su pertinencia y
coherencia metodológica. A continuación, se
efectuó el levantamiento de información
mediante encuestas, entrevistas y revisión
documental. Después se procedió al
procesamiento y análisis de los datos obtenidos.
En la siguiente etapa se integraron los hallazgos
mediante triangulación metodológica y,
finalmente, se construyó una propuesta de
intervención ajustada con base en la
retroalimentación institucional. En el
procesamiento y análisis de los datos, el
componente cuantitativo se trabajó mediante
estadística descriptiva, específicamente
frecuencias y porcentajes, con el fin de
identificar niveles de valoración alta
correspondientes a las categorías 4 y 5 de la
escala Likert, así como puntos críticos en cada
eje analizado. En cuanto al componente
cualitativo, se aplicó un proceso de codificación
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temática iterativa, agrupando las unidades de
significado en categorías relacionadas con clima
escolar, comunicación, barreras y estrategias. La
consistencia científico-metodológica se aseguró
manteniendo correspondencia explícita entre
objetivos, dimensiones, preguntas e
instrumentos, además de integrar la evidencia
obtenida mediante triangulación para interpretar
los resultados desde un marco analítico
unificado. Para fortalecer el rigor científico y
ético de la investigación, se aplicaron estrategias
de contraste de fuentes provenientes de
encuestas, entrevistas y documentos
institucionales, así como triangulación
metodológica y registro sistemático de
decisiones analíticas mediante una bitácora
investigativa. Del mismo modo, se efectuó la
revisión de interpretaciones con informantes
clave para reforzar la credibilidad de los
hallazgos. En el ámbito ético, se garantizó el
consentimiento informado, la participación
voluntaria, la confidencialidad de la información
y el uso exclusivamente académico de los datos
recopilados, en concordancia con los principios
de investigación educativa responsable.
Resultados y Discusión
Los datos cuantitativos evidencian un acuerdo
ampliamente mayoritario sobre el papel de la
comunicación afectiva en LSEC como base de la
convivencia escolar. En particular, 93 % de los
participantes considera que fortalece la expresión
emocional y 100 % afirma que contribuye al
desarrollo de la empatía y al refuerzo de lazos
sociales. Asimismo, 96 % sostiene que su
influencia se refleja en el clima del aula y 93 %
la vincula con el fortalecimiento de la identidad
y el sentido de pertenencia en la comunidad
sorda. Los hallazgos respaldan la necesidad de
institucionalizar la Guía metodológica de
comunicación afectiva en Lengua de Señas
Ecuatoriana (LSEC) para el fortalecimiento de la
convivencia escolar como una herramienta clave
para la mejora continua de la convivencia y la
inclusión educativa. Esto sugiere que la
intervención no debe concentrarse únicamente en
el aula, sino también en circuitos de
comunicación escuela – familia y en la
coordinación institucional para reducir brechas
de acceso. A continuación, se presenta el perfil
de participantes (Tabla 1) y un resumen de
resultados por ítem (Tabla 2).
Tabla 1. Perfil de participantes del estudio (N =
18)
Rol
Frecuencia
Porcentaje
(%)
Observación
Docentes
16
88.9
Acompañamiento
pedagógico y
convivencia
Directivo/a
1
5.6
Gestión
institucional y
lineamientos
DECE/
Psicología
1
5.6
Apoyo
socioemocional y
mediación
Total
18
100
—
Fuente: Elaboración propia
La Tabla 1 evidencia que la mayor parte de los
participantes del estudio corresponde al grupo de
docentes, con 16 integrantes que representan el 88,9
% de la muestra total. Esta predominancia permite
inferir que la investigación se centró en actores con
contacto directo y cotidiano con los estudiantes
sordos, lo que favorece la obtención de información
pertinente sobre las dinámicas de comunicación
afectiva y convivencia escolar en el aula. Por otra
parte, la participación de un directivo/a (5,6 %) aporta
una visión relacionada con la gestión institucional, los
lineamientos pedagógicos y las políticas inclusivas
implementadas en la institución. Asimismo, la
inclusión de un representante del área de
DECE/Psicología (5,6 %) complementa el análisis
desde una perspectiva socioemocional y de
acompañamiento integral. En conjunto, la
distribución de los participantes evidencia una
representación estratégica de los actores clave
vinculados con la convivencia y la atención educativa
de estudiantes sordos, fortaleciendo la comprensión
integral del fenómeno investigado. La variable
independiente del estudio corresponde al
protocolo de rehabilitación postoperatoria
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aplicado después de la reparación aislada del
menisco, específicamente la comparación entre
el rango de movimiento temprano y el rango de
movimiento tardío o restringido.
Tabla 2. Valoración alta (4–5) sobre
comunicación afectiva en LSEC (N = 18)
Ítem
Porcentaje
alto (%)
Nota
Favorece la expresión de emociones y
sentimientos en el estudiantado.
93
—
Contribuye al desarrollo de empatía y
al fortalecimiento de lazos sociales.
100
—
Mejora la resolución de conflictos y
reduce malentendidos en la
interacción.
75
—
Facilita la comunicación docente–
estudiante y el acompañamiento
pedagógico.
82
—
Fortalece el sentido de pertenencia e
identidad en la comunidad sorda.
93
—
Promueve comprensión mutua y
respeto en la convivencia cotidiana.
89
—
Incide positivamente en el clima del
aula.
96
—
La falta de dominio de LSEC en el
entorno limita las relaciones
interpersonales.
93
—
Mejora el apoyo emocional entre pares
y la cooperación.
79
—
Fortalece inclusión y participación en
actividades académicas y sociales.
100
79%=5;
21%=4
Fuente: Elaboración propia
Las variables dependientes incluyen los
resultados funcionales de la rodilla evaluados
mediante escalas clínicas como Lysholm, IKDC
y Tegner, la tasa de fallo de reparación meniscal
determinada por rerrotura o necesidad de
reintervención quirúrgica, el nivel de dolor
postoperatorio medido mediante la escala visual
análoga (VAS), el retorno a las actividades
deportivas, el rango de movimiento final
alcanzado durante el proceso de recuperación y
las complicaciones postoperatorias asociadas,
tales como rigidez articular, inflamación
persistente o limitación funcional. A
continuación, en la tabla 3, se muestran los
resultados de percepción sobre comunicación
afectiva en LSEC. Los datos reflejan una alta
valoración de la comunicación afectiva como
elemento clave en la convivencia escolar,
evidenciando niveles predominantes en la
categoría "Alto". La figura 1 presenta el nivel de
incidencia de la comunicación afectiva en el
clima escolar.
Tabla 3. Resultados de percepción sobre
comunicación afectiva en LSEC
Indicador
Siempre
(%)
Casi
siempre
(%)
A
veces
(%)
Media
Categoría
Expresión de
emociones
en LSEC
72
22
6
4.6
Alto
Empatía
entre
estudiantes
68
28
4
4.6
Alto
Clima de
aula positivo
70
26
4
4.7
Alto
Resolución
de conflictos
65
30
5
4.6
Alto
Fuente: Elaboración propia
Figura 1. Nivel de incidencia de la
comunicación afectiva en el clima escolar
Fuente: Elaboración propia
El análisis confirma que la comunicación afectiva
actúa como un regulador del clima escolar,
favoreciendo la empatía, la cohesión grupal y la
resolución de conflictos. En conjunto, los
resultados sostienen una idea contundente: la
comunicación afectiva en LSEC funciona como
un “sistema nervioso” de la convivencia escolar.
Cuando está presente, la institución regula
conflictos, sostiene vínculos y abre posibilidades
de aprendizaje colaborativo; cuando falta,
emergen interpretaciones erróneas,
distanciamiento y baja participación. Desde una
mirada de gestión, el dato del 100 % en inclusión
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participación es especialmente estratégico: indica
una oportunidad de alto retorno. Invertir en
formación y prácticas de comunicación afectiva
en LSEC no solo mejora relaciones, sino que
fortalece indicadores de permanencia,
participación y logro, que hoy definen la calidad
de las instituciones educativas. El reto es evitar
que esta competencia quede como habilidad
personal de algunos docentes. Debe
institucionalizarse mediante lineamientos,
acompañamiento y monitoreo: rúbricas de
interacción accesible, protocolos de mediación en
LSEC y espacios de formación entre pares. En el
eje de expresión emocional, el 93 % reconoce que
la comunicación afectiva en LSEC permite
nombrar y expresar emociones con mayor
precisión. En términos prácticos, esto se traduce
en menos conductas disruptivas derivadas de
frustración: cuando el estudiante puede explicar
lo que siente, el docente puede intervenir antes de
que el conflicto escale.
En el eje de empatía y cohesión, el 100 % reporta
efectos positivos en vínculos. Este resultado
sugiere que la LSEC no es solo un medio de
comunicación, sino un mecanismo de cohesión:
compartir códigos lingüísticos y culturales
produce solidaridad y cooperación, especialmente
en actividades grupales. En el eje de mediación
docente y clima, los porcentajes (82 % a 96 %)
evidencian que la comunicación afectiva se
percibe como parte de la enseñanza. No basta con
explicar contenidos: la mediación emocional
organiza el aprendizaje porque define si el error
se vive como oportunidad o como amenaza. A
futuro, las instituciones con mejores resultados
serán aquellas que enseñen sin miedo, con
retroalimentación accesible y respetuosa. En el
eje de barreras por brecha lingüística, el 93 %
indica que el dominio insuficiente de LSEC en el
entorno limita las relaciones. Este dato es
estratégico: revela que la convivencia no se
resuelve solo con normas; se resuelve con lengua.
Si parte del ecosistema escolar no comparte el
código, la reparación conversacional se vuelve
lenta y la emoción queda sin traducción. El 100
% en inclusión y participación confirma que
fortalecer comunicación afectiva en LSEC puede
impactar en indicadores institucionales medibles:
participación en clase, integración a clubes,
liderazgo estudiantil, asistencia y permanencia.
Es un hallazgo que orienta inversión: formar y
acompañar en LSEC tiene retorno pedagógico y
social. El componente cualitativo permitió
comprender cómo se manifiesta la comunicación
afectiva en LSEC en la vida diaria de la
institución. Más que un concepto abstracto,
apareció como una práctica concreta: mirar al otro
para darle turno, ajustar la intensidad de la seña
para no invadir, usar marcadores no manuales
para suavizar una corrección, y validar emociones
antes de exigir una respuesta académica.
Una primera categoría fue la claridad emocional
en LSEC. - Docentes y equipo de apoyo
describieron que, cuando se nombra la emoción
en LSEC (enojo, frustración, vergüenza, alegría)
y se acompaña con una explicación breve del
motivo, el estudiantado regula mejor su conducta.
La emoción deja de “explotar” y se convierte en
información útil para decidir qué hacer. Esta
claridad es especialmente importante en
conflictos entre pares, donde un malentendido
puede escalar rápidamente si no existe reparación
conversacional. La segunda categoría fue empatía
y apoyo entre pares. - Se reportó que los grupos
con mayor uso cotidiano de LSEC tienden a
proteger a compañeros con menor dominio
lingüístico, explicando en señas más simples o
apoyándose en recursos visuales. En términos de
cultura escolar, esto actúa como un “andamiaje
comunitario” que reduce exclusión y fortalece la
cohesión. Los hallazgos cualitativos permitieron
identificar diversas categorías relacionadas con la
comunicación afectiva en lengua de señas
ecuatoriana (LSEC) y su influencia en la
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convivencia escolar. Una de las categorías
emergentes fue el manejo de conflictos, donde se
evidenció que los procesos de mediación en
LSEC resultan más efectivos cuando siguen una
estructura organizada. Esta dinámica incluye que
cada parte exponga su versión sin interrupciones,
que exista verificación de comprensión mediante
reformulación y que se establezcan acuerdos de
reparación concretos y visibles. Cuando estas
acciones no se cumplen, las interacciones tienden
a volverse emocionalmente ambiguas,
incrementando sentimientos de incomprensión e
injusticia entre los involucrados.
Otra categoría identificada fue la brecha
lingüística entre la escuela y la familia. El
personal participante manifestó que la limitada
presencia de LSEC en el entorno familiar
restringe las oportunidades de desarrollar
conversaciones emocionales profundas en el
hogar, provocando que la escuela asuma el
principal rol de contención afectiva para los
estudiantes sordos. Esta situación evidencia la
necesidad de implementar estrategias
institucionales realistas orientadas a las familias,
no únicamente solicitando apoyo, sino enseñando
formas concretas y sostenibles de comunicación
básica y emocional mediante pequeños objetivos
progresivos relacionados con saludos, preguntas
cotidianas, vocabulario emocional y rutinas de
conversación. Asimismo, emergió la categoría
de prácticas institucionales de seguimiento.
Los resultados muestran que la comunicación
afectiva se fortalece cuando existen acuerdos
compartidos entre los docentes respecto a cómo
corregir en LSEC, llamar la atención sin humillar
o derivar situaciones al DECE. En contraste,
cuando estos lineamientos no se encuentran
claramente establecidos, la convivencia escolar
depende excesivamente de estilos personales de
enseñanza, generando inconsistencias en la
experiencia educativa y emocional del
estudiantado sordo. En función de estos
hallazgos, se plantearon recomendaciones
operativas dirigidas a los distintos actores
educativos. Para los docentes, se propone
incorporar explícitamente el lenguaje emocional
en LSEC dentro de la planificación de clase,
utilizando estrategias como chequeos visuales de
emociones, enseñanza de vocabulario emocional
y rúbricas de interacción respetuosa. También se
recomienda fortalecer habilidades de reparación
conversacional mediante aclaraciones,
reformulaciones y confirmación de comprensión.
Para los directivos, se destaca la importancia de
garantizar condiciones físicas adecuadas en el
aula, como iluminación apropiada, disposición
circular y reducción de ruido visual, además de
promover espacios permanentes de formación en
LSEC y protocolos institucionales de
seguimiento.
Respecto al equipo DECE y apoyo institucional,
se sugiere implementar procesos de mediación
restaurativa en LSEC mediante guiones visuales
y acompañamiento continuo al profesorado en
situaciones recurrentes de conflicto.
Paralelamente, para las familias se recomienda
ofrecer itinerarios prácticos y breves de
aprendizaje de LSEC enfocados en la
comunicación cotidiana y afectiva. En cuanto a
los estudiantes, se plantea fomentar el liderazgo
signante a través de mediadores pares, tutorías y
actividades culturales como narración signada,
teatro y clubes, fortaleciendo así la identidad y el
sentido de pertenencia dentro de la comunidad
sorda. En el ámbito curricular y didáctico, los
resultados señalan que la comunicación afectiva
en LSEC debe integrarse de manera transversal en
la planificación micro curricular. Esto implica
asegurar espacios de interacción accesible
mediante consignas visuales, activación de
conocimientos previos en LSEC, trabajo
colaborativo y cierres reflexivos que permitan
expresar emociones vinculadas al aprendizaje.
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Asimismo, se recomienda establecer rutinas de
aula que organicen el diálogo y reduzcan la
ansiedad comunicativa, especialmente durante
procesos de evaluación formativa. Desde el
enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), también se destaca la necesidad de
ofrecer múltiples formas de expresión, tales como
respuestas en video en LSEC, dramatizaciones
signadas y portafolios digitales, promoviendo una
evaluación más inclusiva y centrada en el
significado. Las implicaciones para la gestión
educativa derivadas de este estudio evidencian
que la convivencia escolar en contextos de
educación para estudiantes sordos no puede
sostenerse únicamente mediante reglamentos
institucionales, sino que depende
fundamentalmente de la calidad de la
comunicación afectiva en lengua de señas
ecuatoriana (LSEC).
En este sentido, la investigación demuestra que,
para fortalecer la participación, reducir conflictos
y mejorar el clima escolar, resulta indispensable
convertir la comunicación afectiva en LSEC en
un estándar institucional respaldado por procesos
permanentes de formación, seguimiento y
provisión de recursos accesibles. Esto implica
comprender que la inclusión no depende
exclusivamente de políticas escritas, sino de
prácticas comunicativas cotidianas que
favorezcan vínculos respetuosos y
emocionalmente seguros dentro de la comunidad
educativa. En función de ello, se plantean
acciones prioritarias a desarrollarse en un
horizonte de seis a doce meses. Entre ellas
destacan la realización de un diagnóstico
institucional sobre competencias en LSEC del
personal, la implementación de un plan de
formación escalonado en niveles básico,
intermedio y avanzado con énfasis en pragmática
afectiva y mediación de conflictos, así como la
producción de recursos visuales institucionales
relacionados con convivencia, vocabulario
emocional y protocolos signados. De igual
manera, se propone fortalecer el acompañamiento
entre pares mediante observación de aula y
retroalimentación continua, favoreciendo la
construcción de prácticas pedagógicas más
coherentes e inclusivas. Para evaluar el impacto
de estas acciones, el estudio sugiere indicadores
concretos orientados al seguimiento institucional.
Entre ellos se incluyen el porcentaje de docentes
capaces de sostener interacciones completas en
LSEC durante la clase, la frecuencia de uso de
estrategias restaurativas en lengua de señas, la
participación de familias en talleres básicos de
LSEC, la percepción estudiantil sobre clima
escolar y pertenencia, así como el registro de
conflictos resueltos mediante mediación signada.
Estos indicadores permiten que la gestión
educativa avance desde percepciones subjetivas
hacia procesos sistemáticos de mejora continúa
basados en evidencia.
Asimismo, se recomienda incorporar el enfoque
de comunicación afectiva en instrumentos
institucionales como el Plan de Convivencia, el
Plan de Acción Tutorial, los protocolos del DECE
y la planificación micro curricular. La
incorporación formal de estas prácticas favorece
que la convivencia inclusiva deje de depender
exclusivamente de iniciativas individuales y pase
a constituirse como parte de la cultura escolar
institucionalizada. En relación con la tecnología
accesible y los recursos digitales, los resultados
muestran que las herramientas tecnológicas
pueden fortalecer significativamente la
comunicación afectiva cuando se utilizan con una
intención pedagógica clara. En contextos de
LSEC, los recursos más efectivos no
necesariamente son los más sofisticados, sino
aquellos que garantizan accesibilidad y
comprensión, como videos cortos en lengua de
señas con subtítulos, pictogramas, secuencias
visuales y bancos multimedia de vocabulario
emocional. Para el contexto áulico, se propone la
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creación de un repositorio institucional de micro
videos en LSEC orientados a modelar rutinas de
convivencia, tales como pedir disculpas, expresar
desacuerdos de manera respetuosa, solicitar
ayuda o negociar acuerdos. Este tipo de recursos
contribuye a disminuir la improvisación y
favorece la coherencia pedagógica entre cursos y
docentes. Del mismo modo, el uso de plataformas
virtuales institucionales permite fortalecer el
seguimiento y la evaluación de los procesos
educativos mediante evidencias audiovisuales,
portafolios digitales y autoevaluaciones visuales.
Esta trazabilidad no solo mejora la evaluación
formativa, sino que también permite visibilizar
avances relacionados con participación, bienestar
emocional y convivencia escolar, facilitando una
gestión educativa fundamentada en datos y
evidencias concretas.
En cuanto a la propuesta de intervención
institucional, los hallazgos evidencian que la Guía
metodológica de comunicación afectiva en
Lengua de Señas Ecuatoriana (LSEC) constituye
una herramienta pertinente y viable para
fortalecer la convivencia escolar dentro del
contexto estudiado. La propuesta responde
directamente a las necesidades detectadas en
expresión emocional, mediación de conflictos y
mejora del clima escolar, organizándose en cuatro
fases de implementación a desarrollarse durante
un trimestre académico. La primera fase
corresponde a la sensibilización y construcción de
acuerdos básicos mediante talleres dirigidos a
docentes y estudiantes sobre emociones,
marcadores no manuales y normas de interacción
visual relacionadas con mirada, turnos y atención
conjunta. La segunda fase se centra en el
modelado lingüístico y didáctico, a través de
micro clases demostrativas en LSEC
desarrolladas por docentes sordos o referentes
signantes, acompañadas de procesos de
retroalimentación sobre claridad comunicativa e
intención afectiva. La tercera fase contempla
prácticas restaurativas en LSEC mediante
círculos de diálogo signado orientados a la
resolución de conflictos, utilizando guías visuales
y asignación de roles específicos como
moderador, relator y responsables de acuerdos.
La cuarta fase integra el seguimiento familiar,
promoviendo tutorías dirigidas a fortalecer la
comunicación cotidiana en LSEC dentro del
hogar y estableciendo compromisos mínimos de
interacción familiar.
Tabla 4. Fases, productos y evidencias de
seguimiento
Fase
Producto
Evidencia
Responsables
Sensibilización
Acuerdos de
convivencia
en LSEC
Acta y
afiches
visuales
Directivo/a,
docentes
Modelado
Banco de
expresiones
y estrategias
Videos
cortos
signados
Docentes,
referente LSEC
Restaurativa
Protocolos
de mediación
Registro de
círculos y
acuerdos
DECE,
docentes
tutores
Seguimiento
Plan familia–
escuela
Rúbrica
mensual de
avances
Familias,
docentes
Fuente: Elaboración propia
La tabla 4 muestra la fases, productos y
evidencias de seguimiento, a considerar. El
estudio presenta ciertas limitaciones que deben
considerarse al interpretar los resultados
obtenidos. En primer lugar, la investigación se
sustentó principalmente en percepciones
institucionales de los participantes, sin incorporar
mediciones directas del desempeño comunicativo
del estudiantado en lengua de señas ecuatoriana
(LSEC). Asimismo, no se realizaron
observaciones prolongadas en distintos
momentos del año lectivo, lo que restringe la
posibilidad de identificar variaciones en las
dinámicas de convivencia y comunicación
afectiva a lo largo del tiempo. Estas condiciones
limitan el alcance de generalización de los
hallazgos y sugieren cautela al extrapolar las
conclusiones hacia otros contextos educativos o
poblaciones con características diferentes. En
función de estas limitaciones, se proponen futuras
líneas de investigación orientadas a fortalecer la
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comprensión del fenómeno estudiado. Se
recomienda incorporar procesos de evaluación
observacional de las interacciones en LSEC
mediante rúbricas específicas relacionadas con
marcadores no manuales, reparación
conversacional y manejo de conflictos. Del
mismo modo, resulta pertinente ampliar la
muestra incluyendo a estudiantes y familias, con
el propósito de triangular perspectivas y
enriquecer la interpretación de los resultados.
También se considera relevante desarrollar
investigaciones que analicen el impacto de
intervenciones restaurativas en LSEC sobre
indicadores concretos de convivencia escolar,
asistencia, participación y bienestar emocional.
En relación con la propuesta de intervención, la
Guía metodológica de comunicación afectiva en
Lengua de Señas Ecuatoriana (LSEC) para el
fortalecimiento de la convivencia escolar fue
sometida a un proceso de validación por juicio de
expertos, con el propósito de verificar su
pertinencia y aplicabilidad en contextos
educativos inclusivos. La validación contó con la
participación de cuatro especialistas con
formación de cuarto nivel y experiencia en
educación inclusiva y atención a la diversidad.
Los expertos participantes fueron Cristina
Salomé Luna Bustamante, Fausto Vinicio Lema
Tibán, Johanna Alexandra Simba Acosta y
Mónica Andrea Gordillo Quintana.
La evaluación de la propuesta se realizó mediante
un cuestionario estructurado que consideró
criterios relacionados con pertinencia, claridad
metodológica, coherencia pedagógica,
aplicabilidad en contextos inclusivos y
contribución al fortalecimiento de la convivencia
escolar. Los resultados evidenciaron una
valoración altamente favorable por parte de los
especialistas. El 100 % de los expertos coincidió
en que la guía presenta pertinencia y coherencia
con las necesidades del contexto educativo
especializado, mientras que el 95 % señaló que
las estrategias metodológicas propuestas son
funcionales y aplicables dentro del aula para
fortalecer la comunicación afectiva en LSEC.
Asimismo, el 100 % de los especialistas afirmó
que la propuesta contribuye significativamente al
fortalecimiento de la inclusión educativa y al
mejoramiento de las relaciones interpersonales
en estudiantes con discapacidad auditiva.
Adicionalmente, los expertos recomendaron
fortalecer el componente de mediación de
conflictos en LSEC e incrementar la
participación familiar dentro del proceso
educativo, reconociendo que estos elementos
pueden potenciar el impacto de la intervención en
la convivencia escolar. En conjunto, los
resultados de la validación permiten concluir que
la guía metodológica constituye una herramienta
viable, pertinente y contextualizada para
promover la comunicación afectiva, la inclusión
educativa y el fortalecimiento de las relaciones
interpersonales en instituciones que atienden a
estudiantes sordos.
Conclusiones
Los resultados confirman que la comunicación
afectiva en LSEC es fundamental para la
inclusión educativa y su fortalecimiento mejora
el clima escolar. La alta valoración de los
participantes (entre 75 % y 100 % en los ítems
evaluados) muestra que la afectividad
comunicada en lengua de señas no es un
componente accesorio: estructura la convivencia,
sostiene la identidad y habilita la participación.
El dato que señala la falta de dominio de LSEC
limita la interacción pues obliga a mirar más allá
del aula. La inclusión real requiere
corresponsabilidad: formación docente continua,
lineamientos institucionales claros y trabajo con
familias para reducir la brecha comunicativa.
Cuando la lengua se comparte, el respeto se
vuelve práctica cotidiana. Una institución que
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apuesta por la comunicación afectiva en LSEC se
adelanta al futuro: construye una cultura escolar
segura, reduce conflictos, mejora participación y
consolida derechos lingüísticos. La
implementación de la Guía metodológica de
comunicación afectiva en Lengua de Señas
Ecuatoriana (LSEC) para el fortalecimiento de la
convivencia escolar se presenta como una
estrategia viable, pertinente y sostenible para
mejorar la calidad educativa en contextos
inclusivos.
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Internacional. Copyright © Lorena Maribel Chiliquinga
Guanochango, Johnattan Alexander Tuqueres Suntaxi,
María Gabriela Torres Pazmiño, César Ricardo Castillo
Montúfar.
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