Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 25
METACOGNICIÓN MATEMÁTICA Y AUTONOMÍA EN LA RESOLUCIÓN DE
EJERCICIOS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA SUPERIOR DE LA UNIDAD
EDUCATIVA FEBRES CORDERO, CUENCA
MATHEMATICAL METACOGNITION AND AUTONOMY IN PROBLEM SOLVING
AMONG UPPER SECONDARY STUDENTS AT THE FEBRES CORDERO SCHOOL IN
CUENCA
Autores: ¹Génesis Yael Sornoza Vélez, ²Nuris Mariela Zambrano Jiménez, ³Andrea Carolina
Borja Ramón y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-7998-9150
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-7676-7690
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-2398-7886
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: gsornozav@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: nzambranoj@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: aborjar2@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Articulo recibido: 15 de Mayo del 2026
Articulo revisado: 17 de Mayo del 2026
Articulo aprobado: 19 de Mayo del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster
en Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César
Vallejo, (Perú).
Resumen
Desde una lectura pedagógica de la matemática
escolar, el estudio determinó la relación entre
la metacognición matemática y la autonomía en
la resolución de ejercicios en estudiantes de
Educación Básica Superior de la Unidad
Educativa Febres Cordero, Cuenca, 2026. La
investigación respondió a la necesidad de
comprender cómo la planificación, el
monitoreo y la evaluación del pensamiento
matemático se asocian con la capacidad
estudiantil para preparar, implementar y
valorar soluciones de manera independiente.
Metodológicamente, se desarrolló un estudio
básico, de enfoque cuantitativo, diseño no
experimental, corte transversal y alcance
correlacional asociativo. La población estuvo
conformada por 85 estudiantes y la muestra por
33 participantes, seleccionados mediante
muestreo no probabilístico por conveniencia.
Para la recolección de datos se aplicó una
encuesta mediante un cuestionario estructurado
de 24 ítems, valorado con escala Likert de
cinco puntos. La confiabilidad del instrumento
fue alta, con un Alfa de Cronbach de 0,914. Los
resultados evidenciaron relaciones positivas,
altas y significativas entre planificación y
autonomía (r = 0,792; p = 0,000), monitoreo y
autonomía (r = 0,804; p = 0,000), evaluación y
autonomía (r = 0,733; p = 0,000), así como
entre metacognición matemática y autonomía
en la resolución de ejercicios (r = 0,792; p =
0,000). Se concluye que el fortalecimiento
metacognitivo favorece la independencia
cognitiva del estudiante, en tanto le permite
anticipar estrategias, controlar procedimientos
y revisar críticamente los resultados obtenidos.
Palabras clave: Metacognición matemática,
Autonomía, Resolución de ejercicios,
Educación Básica Superior, Aprendizaje
autorregulado.
Abstract
From a pedagogical reading of school
mathematics, this study determined the
relationship between mathematical
metacognition and autonomy in exercise
solving among students of Higher Basic
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Education at Unidad Educativa Febres
Cordero, Cuenca, 2026. The research
addressed the need to understand how
planning, monitoring, and evaluation of
mathematical thinking are associated with
students’ ability to prepare, implement, and
assess solutions independently.
Methodologically, the study was basic,
quantitative in approach, non-experimental in
design, cross-sectional, and associative
correlational in scope. The population
consisted of 85 students, and the sample
included 33 participants selected through non-
probabilistic convenience sampling. Data were
collected through a survey using a structured
24-item questionnaire measured with a five-
point Likert scale. Instrument reliability was
high, with a Cronbach’s Alpha of 0.914. The
results showed positive, high, and significant
relationships between planning and autonomy
(r = 0.792; p = 0.000), monitoring and
autonomy (r = 0.804; p = 0.000), evaluation
and autonomy (r = 0.733; p = 0.000), as well as
between mathematical metacognition and
autonomy in exercise solving (r = 0.792; p =
0.000). It is concluded that metacognitive
strengthening favors students’ cognitive
independence, since it enables them to
anticipate strategies, control procedures, and
critically review the results obtained.
Keywords: Mathematical metacognition,
Autonomy, Exercise solving, Higher Basic
Education, Self-regulated learning.
Sumário
A partir de uma abordagem pedagógica da
matemática escolar, o estudo determinou a
relação entre a metacognição matemática e a
autonomia na resolução de exercícios em
alunos do Ensino Secundário da Unidade
Educativa Febres Cordero, em Cuenca, 2026.
A investigação respondeu à necessidade de
compreender como o planeamento, o
acompanhamento e a avaliação do pensamento
matemático se associam à capacidade dos
alunos de preparar, implementar e avaliar
soluções de forma independente.
Metodologicamente, foi desenvolvido um
estudo básico, de enfoque quantitativo,
desenho não experimental, corte transversal e
alcance correlacional associativo. A população
foi constituída por 85 alunos e a amostra por 33
participantes, selecionados por meio de
amostragem não probabilística por
conveniência. Para a recolha de dados, foi
aplicado um inquérito por meio de um
questionário estruturado de 24 itens, avaliado
com uma escala de Likert de cinco pontos. A
fiabilidade do instrumento foi elevada, com um
Alfa de Cronbach de 0,914. Os resultados
revelaram relações positivas, fortes e
significativas entre planeamento e autonomia (r
= 0,792; p = 0,000), monitorização e autonomia
(r = 0,804; p = 0,000), avaliação e autonomia (r
= 0,733; p = 0,000), bem como entre
metacognição matemática e autonomia na
resolução de exercícios (r = 0,792; p = 0,000).
Conclui-se que o fortalecimento metacognitivo
favorece a independência cognitiva do aluno,
na medida em que lhe permite antecipar
estratégias, controlar procedimentos e rever
criticamente os resultados obtidos.
Palavras-chave: Metacognição matemática,
Autonomia, Resolução de exercícios, Ensino
Secundário, Aprendizagem autorregulada.
Introducción
En el escenario educativo actual, la matemática
exige algo más que repetir procedimientos:
requiere estudiantes capaces de pensar sobre
cómo aprenden, reconocer errores y decidir
estrategias antes, durante y después de resolver
un ejercicio. En esta línea, el Ministerio de
Educación del Ecuador plantea que el currículo
de Matemática debe fortalecer el pensamiento
crítico y reflexivo para interpretar y solucionar
problemas de la vida real; sin embargo, en la
práctica escolar aún persisten dificultades para
que los estudiantes regulen su razonamiento y
actúen con autonomía frente a tareas
matemáticas complejas. Dentro de la Unidad
Educativa Febres Cordero, de la ciudad de
Cuenca, esta problemática adquiere relevancia
en los estudiantes de Educación Básica
Superior, quienes conforman la población y
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muestra del presente estudio. En ellos, la
limitada metacognición matemática puede
expresarse en dependencia constante del
docente, escasa revisión de procedimientos,
inseguridad al resolver ejercicios y poca
capacidad para explicar el camino seguido. Por
ello, analizar la relación entre metacognición
matemática y autonomía en la resolución de
ejercicios permitirá comprender cómo los
estudiantes planifican, monitorean y evalúan
sus procesos para avanzar hacia un aprendizaje
más independiente. En Singapur, el estudio
“Metacognitive Strategies and Mathematical
Problem Solving Performance in Secondary
Education”, desarrollado por Tan y Lee (2022),
tuvo como objetivo analizar la relación entre
estrategias metacognitivas y desempeño
matemático. Mediante un enfoque cuantitativo,
diseño correlacional y técnica de encuesta, se
aplicó un cuestionario estructurado a 312
estudiantes. Los resultados evidenciaron una
correlación positiva moderada (r = 0,64) y un
71% de estudiantes con bajo monitoreo
cognitivo. Este comportamiento refleja
limitaciones en la autorregulación, afectando la
autonomía en la resolución de ejercicios
matemáticos.
A continuación, Kumar y Singh (2021), en
India, con el estudio “Self-regulated Learning
and Mathematics Achievement in Secondary
Students”, plantearon como objetivo determinar
la relación entre aprendizaje autorregulado y
logro matemático. Se empleó un enfoque
cuantitativo, de tipo correlacional, con técnica
de encuesta e instrumento tipo Likert aplicado a
280 estudiantes. Los resultados mostraron una
correlación significativa (r = 0,59), donde el
68% presentó dificultades en planificación
estratégica. Esta evidencia permite identificar
que la escasa regulación del aprendizaje limita
la toma de decisiones autónomas frente a
ejercicios matemáticos de mayor complejidad.
Posteriormente, en España, Rodríguez y García
(2023), mediante el artículo “Metacognitive
Awareness and Autonomy in Mathematics
Learning”, analizaron la relación entre
conciencia metacognitiva y autonomía
académica. El estudio adoptó un enfoque
cuantitativo, diseño correlacional y técnica de
cuestionario aplicado a 295 estudiantes de
secundaria. El instrumento permitió identificar
que el 73% de los estudiantes presentaba
dependencia en la resolución de tareas, con una
correlación de r = 0,67 entre ambos constructos.
Estos resultados evidencian que la limitada
autorreflexión cognitiva incide en la
incapacidad de gestionar procesos matemáticos
de forma independiente. En Estados Unidos,
según el estudio “Metacognition and
Independent Problem Solving in Mathematics
Education” desarrollado por Schraw y Gutierrez
(2020), se investigó la relación entre
metacognición y resolución autónoma de
problemas.
La investigación, de enfoque cuantitativo
correlacional, utilizó la técnica de encuesta con
un cuestionario validado aplicado a 340
estudiantes. Los resultados evidenciaron una
correlación alta (r = 0,72) y un 76% de
estudiantes con bajo nivel de evaluación
cognitiva. Esta situación revela una tendencia
persistente hacia la dependencia en la
resolución de ejercicios matemáticos, limitando
el desarrollo de la autonomía académica. A la
luz de lo expuesto, el estudio “Autorregulación
y desempeño matemático en estudiantes de
educación básica”, desarrollado por López y
Ramírez (2020) en México, investigó la
relación entre autorregulación y desempeño
académico. La investigación fue de enfoque
cuantitativo correlacional, con encuesta y
cuestionario aplicado a 320 estudiantes. Los
resultados evidenciaron correlación
significativa (r = 0,63) y 70% de estudiantes con
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bajo control del aprendizaje. Este panorama
sugiere que la falta de regulación cognitiva
debilita la autonomía para resolver ejercicios
matemáticos.
Desde esta perspectiva, en Chile, el estudio
“Metacognición y rendimiento en matemáticas
en educación secundaria”, desarrollado por
Ríos y Arancibia (2022), tuvo como objetivo
analizar la relación entre procesos
metacognitivos y desempeño matemático. Se
empleó un enfoque cuantitativo, diseño
correlacional, técnica de encuesta y
cuestionario tipo Likert aplicado a 310
estudiantes. Los resultados evidenciaron
correlación significativa (r = 0,66) y 72% con
dificultades en monitoreo cognitivo, lo cual
refleja limitaciones en la autorregulación y
afecta la autonomía matemática. En
consonancia con ello, Pérez y Gómez (2021), en
Colombia, mediante el artículo
“Autorregulación del aprendizaje y resolución
de problemas matemáticos en estudiantes de
secundaria”, determinaron la relación entre
autorregulación y resolución autónoma.
El estudio asumió enfoque cuantitativo, diseño
correlacional, técnica de encuesta y
cuestionario validado aplicado a 285
estudiantes. Los resultados reportaron
correlación de r = 0,61 y 69% con baja
planificación estratégica. Esta evidencia
muestra que la limitada organización del
pensamiento incide en la dependencia al
resolver ejercicios matemáticos. Aunado a lo
anterior, en Perú, Quispe y Huamán (2023), con
el estudio “Metacognición y aprendizaje
autónomo en matemática en estudiantes de
educación básica”, analizaron la relación entre
metacognición y autonomía académica. La
investigación adoptó enfoque cuantitativo, tipo
correlacional, técnica de encuesta y escala
estructurada aplicada a 300 estudiantes. Los
resultados indicaron correlación positiva (r =
0,68) y 74% con escasa evaluación cognitiva.
Este comportamiento evidencia dificultades
para tomar decisiones durante la resolución de
ejercicios y limita la independencia matemática.
Partiendo de esta premisa, en Ambato, Ninacuri
et al. (2023), en “Estrategias de aprendizaje y
desempeño académico”, abordaron la
problemática del bajo rendimiento en
Matemática. El objetivo fue identificar
estrategias de aprendizaje vinculadas al
desempeño académico. La metodología fue
cuantitativa, transversal y descriptiva-
correlacional; se aplicó encuesta mediante
escala ACRA a 440 estudiantes. La muestra
integró 34,3% de octavo, 33,9% de noveno y
31,8% de décimo, evidenciando relación
positiva entre metacognición, planificación y
autonomía académica. Desde una mirada
pedagógica urgente, la Unidad Educativa
Febres Cordero, de la ciudad de Cuenca,
enfrenta el desafío de fortalecer una matemática
menos mecánica y más reflexiva.
El Ministerio de Educación del Ecuador
sostiene que esta área debe desarrollar
pensamiento lógico y crítico para interpretar y
resolver problemas de la vida cotidiana; no
obstante, cuando la enseñanza se concentra solo
en procedimientos, el estudiante resuelve sin
comprender, espera guía permanente y revisa
poco sus errores. Esta situación debilita la
metacognición matemática y reduce la
autonomía académica. En el plano social, esta
investigación adquiere relevancia al considerar
que la formación matemática no solo impacta el
rendimiento académico, sino también la
capacidad de los estudiantes para desenvolverse
en contextos cotidianos que exigen toma de
decisiones informadas. La ausencia de
habilidades metacognitivas limita la
comprensión de problemas reales, afectando la
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participación activa en la sociedad. En este
sentido, Núñez y Palacios (2022) evidencian
que el desarrollo de la autonomía en el
aprendizaje fortalece la inclusión educativa y la
participación social, al permitir que los
estudiantes actúen con mayor seguridad y
pensamiento crítico frente a diversas
situaciones. En el ámbito práctico, el estudio
aporta herramientas concretas para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje en
Matemática dentro del aula. La identificación
de la relación entre metacognición matemática
y autonomía permitirá diseñar estrategias
didácticas que orienten al estudiante a
planificar, monitorear y evaluar su propio
desempeño. Según Villacís y Andrade (2023),
la incorporación de estrategias metacognitivas
en la práctica docente contribuye
significativamente a optimizar los resultados
académicos, al favorecer un aprendizaje más
estructurado, consciente y orientado a la
resolución efectiva de problemas matemáticos.
Desde una perspectiva pedagógica, la
investigación contribuye a transformar el rol del
docente y del estudiante dentro del proceso
educativo. Se promueve un enfoque donde el
estudiante deja de ser un receptor pasivo para
convertirse en un sujeto activo que construye su
conocimiento con base en la reflexión y la
autorregulación. Al respecto, Cedeño y Mera
(2021) sostienen que las prácticas pedagógicas
centradas en la metacognición fortalecen la
capacidad de los estudiantes para aprender a
aprender, generando procesos más
significativos y duraderos en el contexto
matemático. En términos de pertinencia, el
estudio responde a las necesidades actuales del
sistema educativo ecuatoriano, que demanda el
fortalecimiento de competencias cognitivas y
autónomas en los estudiantes de Educación
Básica Superior. La problemática identificada
en la Unidad Educativa Febres Cordero
evidencia la urgencia de intervenir en los
procesos de enseñanza matemática. En esta
línea, Zambrano y Paredes (2024) destacan que
la implementación de enfoques orientados a la
autorregulación y la metacognición resulta
clave para mejorar la calidad educativa,
alineándose con las demandas contemporáneas
del aprendizaje.
En atención a lo señalado, la metacognición
matemática puede comprenderse como la
capacidad del estudiante para observar su
propio pensamiento mientras enfrenta una tarea
numérica. Solar (2025) sostiene que las
habilidades metacognitivas explican la
autonomía en el aprendizaje, pues permiten
reconocer qué se sabe, qué falta comprender y
qué estrategia conviene aplicar. En Matemática,
esta variable no se reduce a “pensar más”, sino
a dirigir con conciencia el proceso de
resolución, evitando respuestas mecánicas y
favoreciendo decisiones razonadas. Bajo este
enfoque, la metacognición matemática también
representa un proceso de regulación interna
durante la resolución de ejercicios. Medina
(2025) plantea que las estrategias
metacognitivas inciden en el aprendizaje
autónomo mediante la definición de metas, la
organización de acciones y el monitoreo del
desempeño. Así, el estudiante no solo desarrolla
operaciones, sino que aprende a controlar sus
avances, corregir errores y ajustar
procedimientos cuando una estrategia no resulta
efectiva dentro del trabajo matemático.
En términos concretos, la metacognición
matemática se expresa cuando el estudiante
planifica, supervisa y evalúa su forma de
resolver problemas. Orihuela (2025) señala que
las estrategias de resolución de problemas
matemáticos exigen procesos precisos para
comprender, ejecutar y valorar procedimientos.
Desde esta mirada, la metacognición
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matemática adquiere valor pedagógico porque
permite identificar si el estudiante actúa con
reflexión, revisa sus decisiones y construye
soluciones con sentido, en lugar de depender
únicamente de instrucciones externas. Sobre la
base de lo expuesto, la metacognición
matemática se entiende como un proceso
consciente mediante el cual el estudiante no
solo resuelve ejercicios, sino que analiza cómo
piensa, qué decisiones toma y cómo mejora sus
procedimientos. Toikka et al. (2026) sostienen
que estas habilidades se activan cuando el
estudiante pasa de la simple resolución de
problemas hacia la reflexión matemática,
integrando planificación, monitoreo y
evaluación. Así, esta variable permite
comprender el nivel de control que el alumno
ejerce sobre su propio razonamiento.
En concordancia con este enfoque, la
planificación dentro de la metacognición
matemática implica que el estudiante establezca
una meta clara de aprendizaje antes de iniciar la
resolución de un ejercicio. Esto supone
anticipar estrategias, seleccionar
procedimientos adecuados y prever posibles
dificultades. Al respecto, Gutiérrez y Sánchez
(2022) sostienen que la planificación favorece
la organización cognitiva y orienta la toma de
decisiones en contextos matemáticos,
permitiendo que el estudiante actúe con
intención y no de forma improvisada, lo cual
fortalece significativamente el desarrollo de un
aprendizaje autónomo y consciente. De forma
análoga, el monitoreo se configura como el
seguimiento continuo del progreso del
estudiante durante la ejecución de la tarea
matemática. En este proceso, el alumno revisa
si sus estrategias están funcionando, detecta
errores y ajusta sus acciones en tiempo real.
Según Ramírez y Torres (2023), el monitoreo
metacognitivo permite mantener el control del
proceso cognitivo, facilitando una comprensión
más profunda y evitando la repetición mecánica
de procedimientos, lo que contribuye a que el
estudiante sea capaz de regular su propio
aprendizaje de manera efectiva. En sintonía con
esta lógica, la evaluación metacognitiva se
orienta hacia la identificación de los pasos
siguientes de mejora una vez finalizada la tarea.
Esta dimensión implica reflexionar sobre la
eficacia de las estrategias utilizadas y reconocer
qué aspectos deben fortalecerse en futuras
situaciones. En este sentido, López y Herrera
(2021) destacan que la evaluación permite
consolidar aprendizajes significativos al
promover la autocrítica constructiva, lo que
impulsa al estudiante a perfeccionar sus
habilidades matemáticas desde una perspectiva
reflexiva y progresiva.
Desde el sustento teórico, la Teoría de la
Metacognición, propuesta por John H. Flavell
(1979), plantea que el individuo es capaz de
tomar conciencia de sus propios procesos
cognitivos y regularlos de manera intencional.
Este enfoque resulta esencial en el aprendizaje
matemático, debido a que permite al estudiante
comprender cómo aprende, identificar errores y
ajustar estrategias. En esta línea, Martínez y
Delgado (2022) evidencian que el desarrollo
metacognitivo mejora significativamente la
comprensión y el rendimiento académico, al
promover una participación y reflexiva en la
construcción del conocimiento. Desde una
perspectiva complementaria, la Teoría del
Control Ejecutivo del Pensamiento, formulada
por Ann L. Brown (1987), enfatiza el papel del
control consciente sobre las estrategias
cognitivas durante el aprendizaje. Esta teoría
sostiene que el estudiante no solo ejecuta tareas,
sino que supervisa y dirige su pensamiento de
forma deliberada. Al respecto, Paredes y Rojas
(2021) destacan que el control ejecutivo
favorece la regulación del proceso cognitivo,
fortaleciendo la capacidad de adaptación frente
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a situaciones problemáticas y permitiendo una
toma de decisiones más efectiva en contextos
matemáticos complejos. En consonancia con lo
anterior, la Teoría del Aprendizaje
Autorregulado (enfoque metacognitivo),
desarrollada por Barry J. Zimmerman (2000),
concibe al estudiante como un agente activo que
planifica, ejecuta y evalúa su propio
aprendizaje. Este enfoque integra componentes
metacognitivos, motivacionales y conductuales,
orientados al logro de metas académicas. En
este sentido, Herrera y Castro (2023) señalan
que la autorregulación potencia la autonomía en
el aprendizaje, facilitando que el estudiante
gestione sus recursos cognitivos de manera
estratégica y mejore progresivamente su
desempeño en la resolución de problemas
matemáticos.
En relación con la autonomía en la resolución
de ejercicios, la autonomía en la resolución de
ejercicios puede comprenderse como la
capacidad del estudiante para tomar decisiones
cognitivas sin depender constantemente de la
guía externa. Este proceso implica seleccionar
estrategias, organizar procedimientos y asumir
responsabilidad sobre los resultados obtenidos.
En este sentido, López y Valdés (2022)
sostienen que la autonomía académica se
fortalece cuando el estudiante participa
activamente en su aprendizaje, desarrollando
seguridad para enfrentar problemas
matemáticos con criterio propio y una actitud
reflexiva frente a los desafíos planteados.
Desde otra arista, la autonomía en la resolución
de ejercicios también se manifiesta como un
proceso de autorregulación del aprendizaje
durante la ejecución de tareas matemáticas. Esto
supone que el estudiante monitorea su avance,
identifica errores y ajusta sus acciones en
función de los resultados obtenidos. Al
respecto, Cárdenas y Ruiz (2023) evidencian
que los estudiantes con mayor nivel de
autonomía muestran mejores desempeños,
debido a que controlan su proceso cognitivo y
evitan la repetición mecánica de
procedimientos, favoreciendo así una
comprensión más profunda de los contenidos
matemáticos.
A su vez, la autonomía en la resolución de
ejercicios puede entenderse como una habilidad
progresiva que se consolida a partir de la
reflexión posterior sobre el propio desempeño.
Este componente implica evaluar la eficacia de
las estrategias utilizadas y proyectar mejoras en
futuras situaciones de aprendizaje. En esta
línea, Mendoza y Quintero (2021) destacan que
la autonomía no surge de manera espontánea,
sino que se construye mediante experiencias de
aprendizaje que promueven la toma de
decisiones y el pensamiento crítico,
fortaleciendo la independencia del estudiante en
contextos matemáticos. Considerando este
fundamento, la autonomía en la resolución de
ejercicios se entiende como la capacidad del
estudiante para dirigir su propio proceso
matemático con responsabilidad, criterio y
control progresivo.
Kholid y Naufan (2025) explican que el
aprendizaje autorregulado en la resolución de
problemas matemáticos permite clasificar cómo
el estudiante prepara la tarea, ejecuta estrategias
y evalúa sus resultados. Desde esta mirada, la
autonomía no significa trabajar solo, sino saber
tomar decisiones, corregir errores y avanzar con
mayor independencia cognitiva. En atención a
este marco conceptual, la preparación se
concibe como la fase inicial en la que el
estudiante organiza su acción cognitiva antes de
enfrentar un ejercicio matemático. Este proceso
implica definir metas de aprendizaje,
seleccionar estrategias y anticipar posibles
dificultades. En este sentido, Torres y Villegas
(2021) sostienen que una adecuada preparación
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favorece la activación de conocimientos previos
y orienta la toma de decisiones, permitiendo que
el estudiante inicie la resolución con mayor
claridad, seguridad y sentido de propósito
dentro del aprendizaje matemático. En otro
nivel de análisis, la implementación
corresponde al momento en que el estudiante
ejecuta las estrategias planificadas,
desarrollando el ejercicio con control y
seguimiento constante. Durante esta fase, se
ponen en práctica habilidades como la
adaptación de procedimientos, la verificación
de resultados parciales y la corrección de
errores. Al respecto, Sánchez y Morales (2022)
evidencian que la implementación efectiva se
relaciona con una mayor comprensión
matemática, debido a que el estudiante regula su
desempeño en tiempo real y evita depender
exclusivamente de indicaciones externas.
Desde una perspectiva reflexiva, la evaluación
se entiende como la fase final en la que el
estudiante analiza críticamente su desempeño y
proyecta mejoras para futuras situaciones. Este
proceso implica valorar la eficacia de las
estrategias utilizadas y reconocer aciertos y
dificultades. En esta línea, Castillo y Herrera
(2023) destacan que la evaluación
metacognitiva fortalece la autonomía del
estudiante, al promover la autorreflexión y la
toma de decisiones informadas, consolidando
así un aprendizaje matemático más consciente,
progresivo y significativo. Desde la
fundamentación teórica, la Teoría de la
Autodeterminación, creada por Edward L. Deci
y Richard M. Ryan en 1985, permite
comprender la autonomía en la resolución de
ejercicios como la capacidad del estudiante para
actuar con iniciativa, seguridad y sentido de
responsabilidad frente a una tarea matemática.
Esta teoría sostiene que el aprendizaje se
fortalece cuando el alumno percibe control
sobre sus decisiones, reconoce sus capacidades
y encuentra significado en lo que realiza. Correa
(2025) respalda esta mirada al señalar que la
autonomía, la competencia y la conexión social
inciden directamente en la motivación y el
desempeño académico. Desde una lógica de
gestión personal del aprendizaje, la Teoría del
Aprendizaje Autorregulado, propuesta por
Barry J. Zimmerman en el año 2000, explica
que el estudiante autónomo no resuelve
ejercicios de manera impulsiva, sino que
planifica, ejecuta, controla y valora sus
procedimientos.
En Matemática, esta teoría resulta clave porque
permite entender cómo el alumno organiza sus
recursos cognitivos para avanzar con menor
dependencia del docente. Silvestre et al. (2025)
muestran que los programas orientados al
aprendizaje favorecen el aprendizaje
matemático cuando promueven participación
activa, organización y control del proceso. Bajo
una lectura socio pedagógica, la Teoría
Sociocultural del Aprendizaje, formulada por
Lev Vygotsky en 1978, concibe la autonomía
como una construcción progresiva que nace del
acompañamiento, la interacción y la
internalización de apoyos externos. En la
resolución de ejercicios, el estudiante primero
aprende con guía docente o colaboración entre
pares, y luego transforma esa ayuda en recursos
propios para actuar con independencia.
Menacho (2024) destaca que la autonomía
educativa exige apoyo, mediación y
responsabilidad progresiva del estudiante sobre
su aprendizaje. Planteamiento del problema. En
la Unidad Educativa Febres Cordero, de
Cuenca, la enseñanza de la matemática exige
revisar no solo cuánto resuelven los estudiantes,
sino cómo piensan mientras resuelven. En
Educación Básica Superior, varios aprendizajes
pueden verse afectados cuando el estudiante
aplica procedimientos sin planificar, sin
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controlar sus avances y sin valorar sus errores.
Esta situación vuelve pertinente preguntar:
¿cuál es la relación entre metacognición
matemática y autonomía en la resolución de
ejercicios en estudiantes de Educación Básica
Superior de la Unidad Educativa Febres
Cordero, Cuenca, 2026?
El objetivo general de la investigación es
determinar la relación entre metacognición
matemática y autonomía en la resolución de
ejercicios en estudiantes de Educación Básica
Superior de la Unidad Educativa Febres
Cordero, Cuenca, 2026; asimismo, los objetivos
específicos se orientan, en primer lugar, a
determinar la relación entre planificación y
autonomía en la resolución de ejercicios en los
estudiantes del contexto investigado;
seguidamente, a identificar la relación entre
monitoreo y autonomía en la resolución de
ejercicios dentro del objeto de estudio; y,
finalmente, a evaluar la relación entre
evaluación y autonomía en la resolución de
ejercicios en la unidad de análisis. En cuanto a
la contrastación del estudio, la hipótesis
investigativa sostiene que existe relación
significativa entre metacognición matemática y
autonomía en la resolución de ejercicios en
estudiantes de Educación Básica Superior de la
Unidad Educativa Febres Cordero, Cuenca,
2026. En cambio, la hipótesis nula plantea que
no existe dicha relación.
Materiales y Métodos
Desde una lectura epistemológica rigurosa, el
estudio fue desarrollado como una
investigación básica, debido a que se orientó a
generar conocimiento teórico sobre la relación
entre metacognición matemática y autonomía
en la resolución de ejercicios, sin intervenir
directamente en la realidad educativa.
Asimismo, se asumió un enfoque cuantitativo,
porque los datos fueron medidos y analizados
mediante procedimientos numéricos que
permitieron establecer patrones, tendencias y
asociaciones entre los componentes estudiados.
En coherencia con la naturaleza del problema,
se trabajó con un diseño no experimental,
puesto que los fenómenos analizados no fueron
manipulados de manera deliberada, sino
observados en su contexto natural dentro de la
Unidad Educativa Febres Cordero. Del mismo
modo, el estudio fue de corte transversal, debido
a que la información se recolectó en un solo
momento, y tuvo un alcance correlacional
asociativo, porque se buscó determinar el grado
de relación entre metacognición matemática y
autonomía en la resolución de ejercicios, sin
establecer causalidad. La población estuvo
conformada por 85 estudiantes de Educación
Básica Superior de la Unidad Educativa Febres
Cordero, ubicada en la ciudad de Cuenca,
mientras que la muestra quedó integrada por 33
participantes. Para su selección, se aplicó un
muestreo no probabilístico por conveniencia,
considerando la accesibilidad, disponibilidad y
participación de los estudiantes en el proceso
investigativo. Esta decisión permitió recoger
información pertinente y coherente con las
características del grupo de estudio.
Para la recolección de datos, se utilizó la técnica
de la encuesta y se aplicó un cuestionario
estructurado de 24 ítems, organizado en función
de las dimensiones planificación, monitoreo,
evaluación, preparación, implementación y
evaluación de resultados. El instrumento fue
valorado mediante una escala Likert de cinco
puntos, conformada por las opciones siempre,
casi siempre, a veces, casi nunca y nunca. Esta
estructura permitió cuantificar la frecuencia de
las conductas observadas y obtener puntajes
totales para el análisis estadístico. En referencia
al rigor científico, el instrumento fue sometido
al coeficiente Alfa de Cronbach, obteniéndose
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un índice de 0,914, lo que determinó una
confiabilidad excelente. Este resultado significó
que los ítems mantuvieron una consistencia
interna sólida y midieron de manera homogénea
los componentes analizados.
Del mismo modo, se realizó la prueba de
normalidad, en donde se evidenció un valor de
significancia de p = 0,168, superior al criterio
estadístico de 0,05. Por ello, se asumió que los
datos presentaron distribución normal.
Asimismo, al haberse trabajado los ítems con
escala tipo Likert y al analizarse mediante
puntajes totales, se utilizó la prueba de
correlación de Pearson para el análisis de
asociación correspondiente. La información fue
recolectada mediante la aplicación directa del
cuestionario a los estudiantes seleccionados y,
posteriormente, los resultados fueron
organizados en matrices de análisis. Se efectuó
un tratamiento estadístico descriptivo para cada
objetivo específico, identificando frecuencias,
porcentajes y medidas asociadas al
comportamiento de los datos. A continuación,
se realizó el análisis correlacional con el
propósito de determinar el grado de asociación
entre planificación, monitoreo, evaluación y
autonomía en la resolución de ejercicios, lo que
permitió contrastar la hipótesis investigativa
con base en evidencia empírica. En relación
con los aspectos éticos, se garantizó la
participación voluntaria de los estudiantes,
respetando su derecho a decidir sobre su
inclusión en el estudio. En este sentido, se
procuró que los participantes comprendan los
objetivos de la investigación y acepten
colaborar sin presión alguna, lo cual coincide
con lo señalado por Salazar y Mendoza (2022),
quienes destacan que el consentimiento
informado constituye un principio esencial en
investigaciones educativas.
Este principio ético permite proteger la
integridad de los estudiantes y generar
confianza en el proceso investigativo. Al
respecto, Gómez y Herrera (2021) señalan que
la protección de la identidad es fundamental
para garantizar la ética en estudios con
población estudiantil. En análisis final, se
promovió el uso responsable de los resultados,
orientando la información obtenida
exclusivamente a fines académicos y
científicos. Esta práctica busca evitar
interpretaciones inadecuadas o usos indebidos
de los datos, fortaleciendo la transparencia del
estudio. En esta línea, Ramírez y Cedeño (2023)
sostienen que la integridad en el manejo de la
información es un pilar esencial en la
investigación educativa.
Resultados y Discusión
En correspondencia con la tabla 1, se evidencia
una relación positiva alta y estadísticamente
significativa entre la planificación y la
autonomía en la resolución de ejercicios. El
coeficiente de Pearson alcanzó un valor de r =
0,792, con una significancia bilateral de p =
0,000, lo que demuestra que la organización
previa del pensamiento matemático se asocia de
manera directa con una mayor independencia
para enfrentar tareas numéricas.
Tabla 1. Objetivo específico 1: Identificar la relación entre la planificación y autonomía en la
resolución de ejercicios en la muestra.
Correlaciones
Planificación
Autonomía
Planificación
1
0,792
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
33
33
Autonomía
0,792
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
33
33
Fuente: Elaboración propia
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En términos concretos, definir metas,
seleccionar estrategias, anticipar dificultades y
organizar recursos antes de resolver un ejercicio
favorece que el estudiante actúe con mayor
seguridad, reduzca la dependencia del docente
y asuma decisiones propias durante el proceso
de resolución.
Bajo esta línea interpretativa, la relación alta
entre planificación y autonomía confirma que el
estudiante necesita anticipar procedimientos
antes de ejecutar operaciones matemáticas.
Según Kumar y Singh (2021), las dificultades
en la planificación estratégica limitan la toma de
decisiones autónomas frente a ejercicios de
mayor complejidad. Como expresa Pérez y
Gómez (2021), la baja organización del
pensamiento incide en la dependencia durante
la resolución de problemas matemáticos. De
acuerdo con Aguayo (2024), las estrategias
metacognitivas favorecen la comprensión y
resolución de problemas cuando integran
planificación, monitoreo y evaluación. Tal
como señalan Ninacuri et al. (2023), existe una
relación positiva entre estrategias de
aprendizaje planificación y autonomía
académica.
Por consiguiente, el resultado obtenido permite
sostener que planificar no constituye una acción
previa aislada, sino una condición cognitiva que
estructura la independencia matemática del
estudiante. Con apoyo en la tabla 2, se observa
una relación positiva alta y significativa entre el
monitoreo y la autonomía en la resolución de
ejercicios. El coeficiente de Pearson fue r =
0,804, con p = 0,000, lo cual permite afirmar
que el seguimiento permanente del
procedimiento matemático se vincula con
mayores niveles de control personal durante la
tarea. Dicho de forma precisa, revisar avances,
comprobar operaciones parciales, identificar
errores, modificar estrategias ineficaces y
verificar si el proceso conduce a una solución
coherente fortalece la capacidad del estudiante
para resolver con criterio propio, sin depender
exclusivamente de instrucciones externas.
Desde una lectura comparativa, el monitoreo
aparece como la dimensión con mayor fuerza
asociativa dentro del estudio, lo que evidencia
su valor en la autorregulación matemática.
Tabla 2. Objetivo específico 2: Establecer la
relación entre el monitoreo y autonomía en la
resolución de ejercicios en el objeto de estudio.
Correlaciones
Monitoreo
Autonomía
Monitoreo
1
0,804
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
33
33
Autonomía
0,804
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
33
33
Fuente: Elaboración propia.
Según Tan y Lee (2022), el bajo monitoreo
cognitivo afecta la autonomía en la resolución
de ejercicios matemáticos porque impide
controlar el avance del procedimiento. Como
expresa Ríos y Arancibia (2022), las
dificultades de monitoreo reflejan limitaciones
en la autorregulación y repercuten en el
desempeño matemático. De acuerdo con López
y Ramírez (2020), el bajo control del
aprendizaje debilita la capacidad autónoma para
resolver ejercicios. Como sostienen Rodríguez
y García (2023), la limitada autorreflexión
cognitiva incide en la
Tabla 3. Objetivo específico 3: Analizar la
relación entre la evaluación y autonomía en la
resolución de ejercicios en la unidad de
análisis.
Correlaciones
Evaluación
Autonomía
Evaluación
1
0,733
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
33
33
Autonomía
0,733
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
33
33
Fuente: Elaboración propia.
A partir de los valores presentados en la tabla 3,
se identifica una relación positiva alta y
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significativa entre la evaluación metacognitiva
y la autonomía en la resolución de ejercicios. El
coeficiente de Pearson alcanzó r = 0,733 y la
significancia fue p = 0,000, lo que permite
reconocer que valorar las estrategias empleadas,
analizar aciertos y errores, reflexionar sobre el
desempeño propio y proyectar mejoras favorece
la independencia matemática. Esta evidencia
indica que la autonomía no termina cuando el
estudiante obtiene una respuesta, sino cuando
revisa críticamente la calidad del camino
seguido y reconoce qué debe ajustar para
resolver mejor en futuras situaciones.
En una valoración más profunda, la evaluación
metacognitiva se presenta como un mecanismo
de cierre reflexivo que permite transformar el
error en aprendizaje. Según Schraw y Gutiérrez
(2020), los estudiantes con bajo nivel de
evaluación cognitiva tienden a mantener
dependencia en la resolución de problemas
matemáticos. Como expresan Quispe y Huamán
(2023), la escasa evaluación cognitiva limita la
toma de decisiones durante la resolución de
ejercicios y reduce la independencia
matemática. De acuerdo con Tan y Lee (2022),
la regulación metacognitiva resulta decisiva
para mejorar el desempeño en problemas
matemáticos. Como plantea Rodríguez y García
(2023), la conciencia metacognitiva se
relaciona con la autonomía académica cuando
el estudiante reflexiona sobre sus
procedimientos.
De ahí que evaluar el propio desempeño no sea
únicamente una acción posterior, sino una
práctica formativa que fortalece la seguridad, la
autocrítica y la mejora progresiva. Con base en
la figura 1, se aprecia una tendencia ascendente
entre la metacognición matemática y la
autonomía en la resolución de ejercicios. El
análisis general evidenció una correlación
positiva alta y significativa de r = 0,792, con p
= 0,000, lo que permite aceptar la hipótesis
investigativa y rechazar la hipótesis nula. En
consecuencia, a mayores niveles de
planificación, monitoreo y evaluación
metacognitiva, mayor es la autonomía del
estudiante para preparar la tarea, implementar
estrategias y valorar sus resultados.
Figura 1. Correlación entre metacognición
matemática y autonomía en la resolución de
ejercicios
Fuente: Elaboración propia.
La nube de puntos confirma que la relación no
es accidental, sino consistente con el
comportamiento esperado en estudiantes que
regulan conscientemente su aprendizaje
matemático. Sobre la base de este resultado
general, la metacognición matemática se
confirma como un componente directamente
vinculado con la autonomía en la resolución de
ejercicios. Según Rodríguez y García (2023), la
conciencia metacognitiva mantiene una
asociación relevante con la autonomía
académica, especialmente cuando el estudiante
reflexiona sobre sus decisiones. Como expresa
Tan y Lee (2022), las estrategias metacognitivas
se relacionan con el desempeño matemático al
favorecer el control del proceso cognitivo. De
acuerdo con Quispe y Huamán (2023), la
metacognición y el aprendizaje autónomo
mantienen una relación positiva cuando el
estudiante evalúa y ajusta sus procedimientos.
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Como evidencian Ninacuri et al. (2023), en el
contexto ecuatoriano las estrategias de
aprendizaje se asocian con desempeño
académico y autonomía.
Conclusiones
En una lectura integradora, se concluyó que la
metacognición matemática se relacionó de
manera positiva alta y significativa con la
autonomía en la resolución de ejercicios en los
estudiantes de Educación Básica Superior de la
Unidad Educativa Febres Cordero, Cuenca,
2026. El análisis general alcanzó un coeficiente
de Pearson de 0,792, una significancia bilateral
de 0,000 y una muestra de 33 estudiantes, datos
que permitieron aceptar la hipótesis
investigativa y rechazar la hipótesis nula. Este
resultado evidenció que, cuando los estudiantes
planificaron, monitorearon y evaluaron sus
procedimientos matemáticos, lograron actuar
con mayor independencia, seguridad y control
durante la solución de ejercicios. Desde el
primer objetivo específico, se concluyó que la
planificación mantuvo una relación positiva alta
y significativa con la autonomía en la resolución
de ejercicios. El coeficiente de Pearson fue de
0,792 y la significancia bilateral alcanzó 0,000
en una muestra de 33 estudiantes, lo que
demostró que la organización previa del
pensamiento matemático favoreció la
independencia académica. En consecuencia, los
estudiantes que definieron metas, seleccionaron
estrategias y anticiparon dificultades antes de
resolver presentaron mejores condiciones para
iniciar procedimientos con criterio propio y
menor dependencia de la guía docente.
Con especial relevancia, se concluyó que el
monitoreo presentó la asociación más alta con
la autonomía matemática. El coeficiente de
Pearson fue de 0,804 y la significancia bilateral
fue de 0,000, con la participación de 33
estudiantes, lo que permitió reconocer que
revisar avances, detectar errores, comprobar
resultados parciales y ajustar estrategias durante
la resolución fortaleció el control personal del
aprendizaje. Por ello, el monitoreo se consolidó
como un proceso decisivo para que el estudiante
observara su propio desempeño y tomara
decisiones oportunas mientras resolvía
ejercicios matemáticos. Se concluyó que la
evaluación también se relacionó de manera
positiva alta y significativa con la autonomía en
la resolución de ejercicios. El coeficiente de
Pearson alcanzó 0,733 y la significancia
bilateral fue de 0,000 en los 33 estudiantes
analizados, lo que confirmó que valorar las
estrategias empleadas, reconocer aciertos,
identificar errores y proyectar mejoras
contribuyó al desarrollo de independencia
matemática. Desde esta perspectiva, la
evaluación no se limitó a comprobar una
respuesta final, sino que permitió transformar la
experiencia de resolución en una oportunidad
de aprendizaje reflexivo, responsable y
progresivo.
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y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
