Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.2
Edición Especial V 2026
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EL USO DE PICTOGRAMAS COMO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL
DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS EN NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS
THE USE OF PICTOGRAMS AS DIDACTIC STRATEGIES FOR THE DEVELOPMENT
OF COGNITIVE SKILLS IN CHILDREN AGED 4 TO 5 YEARS
Autores: ¹Adriana Alexandra Intriago Reyes y
2
Carlota del Rocío Ordóñez Villao.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-3051-4241
2
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-1209-0712
¹E-mail de contacto: adriana.intriagoreyes@upse.edu.ec
2
E-mail de contacto: cordonez@upse.edu.ec
Afiliación: ¹*²*Universidad Estatal Península de Santa Elena, (Ecuador).
Artículo recibido: 13 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 15 de Mayo del 2026
Artículo aprobado: 17 de Mayo del 2026
¹Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Educación Inicial, egresada de la Universidad Estatal Península de Santa Elena,
(Ecuador). Maestranda de Educación Básica de la Universidad Estatal Península de Santa Elena, (Ecuador).
²Psicóloga, egresada de la Educación Técnica Pedagógica, (Cuba). Magíster en Educación Superior, egresada de la Universidad de
Guayaquil, (Ecuador). Doctora en Psicología, egresada de la Universidad de Buenos Aires, (Argentina).
Resumen
La investigación que se presenta tuvo origen en
la necesidad de fortalecer el proceso de
aprendizaje en educación inicial, debido a
dificultades en la atención, comprensión de
instrucciones y memoria visual; El objetivo fue
analizar los efectos del uso de pictogramas de
manera sistémica y como estrategias didácticas
para el desarrollo de habilidades cognitivas en
los niños y las niñas de 4-5 años; La
metodología fue cuantitativa con diseño cuasi
experimental de pretest y postest a 20 niños-as
de 4 a 5 años; Los resultados indican mejoras en
las tres dimensiones evaluadas que se
evidencian en aumentos en atención,
comprensión de las instrucciones, participación,
reconocimiento visual y clasificación
semántica; Se concluye que el uso sistemático
de apoyos visuales favorece de forma
significativa el desarrollo cognitivo en
educación inicial al propiciar experiencias de
aprendizaje más comprensibles, activas y
motivadoras para los/as niños/as
Palabras clave: Memoria visual,
Pictogramas, Aprendizaje visual, Estrategias
didácticas, Desarrollo infantil.
Abstract
The research presented here originated in the
need to strengthen the learning process in early
education, due to difficulties in attention,
comprehension of instructions and visual
memory; The objective was to analyze the
effects of the use of pictograms in a systemic
way and as didactic strategies for the
development of cognitive skills in children aged
4-5 years; The methodology was quantitative
with a quasi-experimental pre-test and post-test
design for 20 children aged 4 to 5 years; The
results indicate improvements in the three
dimensions evaluated, which are evidenced in
increases in attention, comprehension of
instructions, participation, visual recognition,
and semantic classification; It is concluded that
the systematic use of visual supports
significantly favors cognitive development in
early childhood education by providing more
understandable, active and motivating learning
experiences for children
Keywords: Visual memory, Pictograms,
Visual learning, Teaching strategies, Child
development.
Sumário
A investigação aqui apresentada teve origem na
necessidade de fortalecer o processo de
aprendizagem na educação pré-escolar, devido
a dificuldades de atenção, compreensão das
instruções e memória visual; O objetivo era
analisar os efeitos do uso de pictogramas de
forma sistémica e como estratégias didáticas
para o desenvolvimento das competências
cognitivas em crianças dos 4 aos 5 anos; A
metodologia era quantitativa, com um desenho
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quase experimental pré-teste e pós-teste para 20
crianças com idades entre os 4 e os 5 anos; Os
resultados indicam melhorias nas três
dimensões avaliadas, que se evidenciam em
aumentos de atenção, compreensão das
instruções, participação, reconhecimento visual
e classificação semântica; Conclui-se que o uso
sistemático de apoios visuais favorece
significativamente o desenvolvimento
cognitivo na educação da primeira infância,
proporcionando experiências de aprendizagem
mais compreensíveis, ativas e motivadoras para
as crianças.
Palavras-chave: Memória visual,
Pictogramas, Aprendizagem visual,
Estratégias de ensino, Desenvolvimento
infantil.
Introducción
El desarrollo cognitivo en la etapa de la primera
infancia constituye un elemento clave para el
desarrollo de habilidades futuras, tales como la
atención, la memoria y la resolución de
problemas. Estudios recientes indican que un
niño que ha sido estimulado en la primera
infancia tiene diferentes capacidades de
aprendizaje que uno que no ha recibido dicha
estimulación. Es precisamente entre los 4 y 5
años, momento en el cual el cerebro es aún muy
plástico, que se comienza a dar un incremento
en la capacidad de aprendizaje (Tuzdybayeva et
al., 2025). Por lo tanto, las innovadoras
propuestas didácticas deberán considerarse un
recurso auxiliar para potenciar el desarrollo de
mayores niveles de comprensión, creatividad y
autonomía dentro del proceso educativo inicial.
El objetivo que guía la investigación es analizar
los efectos del uso de pictogramas de manera
sistémica y como estrategias didácticas para el
desarrollo de habilidades cognitivas en los
niños de 4-5 años. La hipótesis básica plantea
que la utilización sistemática de pictogramas
facilitará el fortalecimiento de la memoria,
atención y lectura temprana y la resolución de
problemas. El estudio aportará evidencias
científicas que justifiquen la utilización de los
recursos visuales en el aula y que promuevan el
desarrollo de prácticas pedagógicas
innovadoras que optimicen el aprendizaje y el
desarrollo de las habilidades de los niños y de
las niñas en la educación inicial.
Los recursos visuales ocupan un espacio central
como recursos didácticos en el aula de
preescolar. Los pictogramas, definidos como
imágenes gráficas simples que permiten
transmitir información, llevan a los niños a
establecer asociaciones imagen-concepto, lo
que permite generar un fortalecimiento de la
memoria visual y, por lo tanto, la capacidad de
retención de información (Swett Pincay et al.,
2025). Este tipo de estrategias promueven, el
aprendizaje significativo porque el alumnado
llega a entender y también a recordar conceptos
abstractos gracias a los símbolos concretos y
reconocibles que se están utilizando,
particularmente, y además facilitando el
fortalecimiento de habilidades cognitivas
necesarias como la categorización y la
detección de los patrones.
Probablemente la educación inicial también se
enfrenta a condicionantes relacionados con la
diversidad de los ritmos de aprendizaje, las
limitaciones en la atención sostenida y la
variabilidad del desarrollo del lenguaje. En este
contexto, pues, los pictogramas se convierten en
un tipo de recurso inclusivo que se puede
adaptar a diferentes niveles de comprensión y
diferentes estilos de aprendizaje (Kikelomo et
al., 2022). De hecho, la implementación de
recursos visuales de la forma descrita se
presenta como una oportunidad para que se
reducen los obstáculos en la comunicación y
que la participación de los niños y las niñas se
hace factible en las actividades de aprendizaje,
por la equidad educativa y también por el
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desarrollo integral desde la primera infancia. La
bibliografía actual informa que la inclusión de
pictogramas en la enseñanza no solo permite la
mejor comprensión de los conceptos, sino que
produce un impacto positivo en la lectura
inicial, en el idioma escrito y en la lectura.
Marchumah et al. (2023) indican que la
exposición reiterativa de modelos pictóricos
crea un vínculo entre una cierta imagen y la
palabra escrita; se fomenta no solo el
conocimiento de letra, sino también un
conocimiento de palabras en niños de
preescolar. Esa forma de acción didáctica es una
alternativa que aúna el juego, la observación y
la repetición, es un aprendizaje activo y
motivador que asegura la competencias
cognitivas y lingüísticas.
Resulta lógico entonces, que los recursos
didácticos visuales tienen que respetar el diseño
de recursos didácticos visuales tiene que
respetar principios de claridad, simplicidad y
coherencia con los contenidos curriculares. De
acuerdo con Lo y Wang (2026) la planificación
adecuada para las actividades con pictogramas
facilita el desarrollo de las habilidades
cognitivas y motrices finas, facilitando la
coordinación entre la visión y manos y la
memoria secuencial. Con este tipo de
actividades los niños aprenden a incorporar los
conceptos; a través de las experiencias
sensoriales enriquecedoras se facilita la
recuperación de los conocimientos previos por
medio de la aplicación de múltiples
modalidades (múltiples modos) que favorecen
la recuperación y el aprendizaje significativo.
Efectivamente los pictogramas también
favorecen la expresión creativa ya la
autoexpresión, ya que los niños aprendan a
relacionar imágenes con las emociones, las
situaciones o las acciones (Coellar, 2023) y
desarrollan pensamiento crítico y habilidades de
resolución de problemas, por tanto. La
utilización de un sistema de símbolos visuales
en el aula permite a los educadores formar un
entorno que enriquece la curiosidad, la
exploración y la interacción social. Estos son
factores muy importantes para el inicio de un
posible proceso de construcción del
conocimiento significativo.
Los aspectos que legitiman este estudio se
enmarcan en la necesidad de poder integrar
estrategias educativas relacionadas con el
desarrollo cognitivo en niños de 4-5 años.
actualmente investigaciones revisadas sitúan
que el uso de pictogramas influye con la
disminución de las dificultades de atención y la
comprensión de instrucciones consiguiendo un
mejor rendimiento escolar (Tuzdybayeva et al.,
2025). Todo este proceso educativo es la
respuesta a un problema científico relevante, la
metodología utilizada persigue el diseño de
metodologías inclusivas y efectivas y el
fortalecimiento de las habilidades cognitivas en
los primeros años de vida, la obtención de
aprendizajes significativos y la promoción del
progreso.
Si bien en los últimos años ha aumentado
considerablemente la bibliografía relacionada
con los usos de pictogramas en educación
infantil el evidenciar empíricamente su
utilización en niños/as de 4 a 5 años es aún muy
escaso, siendo menos en contextos educativos
latinoamericanos. Desde el área pedagógica y
desde el ámbito académico no ha existido
suficiente desarrollo para la construcción de
herramientas o estrategias que permitan llegar a
analizar y articular el efecto de los pictogramas
en competencias cognitivas más amplias de la
comunicación. Este aspecto genera un déficit
teórico y empírico que complica que se pueda
entender su potencial educativo, lo que
supondría la justificación para llevar a cabo la
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presente investigación. El desarrollo de las
representaciones y el pensamiento comprendido
entre los 4 a 5 años, periodo que se caracteriza
por una ampliada plasticidad cerebral, así como
por el avance desde formas de pensamiento más
estructuradas, y exponencialmente simbólicas.
Es en este rango de edad donde fijamos
funciones ejecutivas de carácter básico tales
como la atención sostenida y la memoria de
trabajo, además de las ejecutivas inhibición y
flexibilidad cognitiva, las cuales son bases
imprescindibles para posteriores aprendizajes
escolares.
Estudios recientes han enfatizado la
importancia de contar con herramientas válidas
y culturalmente pertinentes al fin de evaluar el
desarrollo del pensamiento y la memoria en
contextos latinoamericanos (Williams et al.,
2024). Estas revisiones evidencian la
heterogeneidad existente en los instrumentos de
medición a la vez que la escasez de pruebas
estandarizadas de acuerdo con contextos
socioculturales específicos y, como
consecuencia, poseen una importante
potencialidad para asumir diseños de
intervenciones educativas basadas en la
evidencia y la realidad de los niños.
En cuanto a la perspectiva del desarrollo
gráfico-simbólico, tendríamos que hablar de
que los niños de 3 a 5 años experimentan un
cambio desde representaciones gráficas más
figurativas hacia símbolos más
conceptualmente cargados (Machón, 2023).
Este proceso nos dice que el niño empieza a
saber que la imagen puede representar algo
diferente de sí misma (objeto, actividad, idea,
etc.), incluso en la inexistencia del referente
físico. A este respecto, Gil et al. (2025) indican
que para el dibujo infantil funciona el desarrollo
cognitivo general, en particular, el de la
abstracción y la categorización. La
comprensión simbólica es un recurso
fundamental para la alfabetización incipiente.
En este periodo, los pictogramas adquieren una
especial relevancia, puesto que posibilitan que
los niños y niñas puedan reconocer imágenes,
pero que los niños y las niñas comiencen a
asociarlas con sus significados usuales. Para
que esto se produzca es necesario que los
pictogramas sean usados en situaciones
pedagógicas que estructuran todo un conjunto
de procesos cognitivos como la disminución de
los tiempos de la memoria visual, la atención
selectiva y el establecimiento de esquemas
mentales. De este modo, el uso sistemático de
estrategias didácticas visuales hace posible que
los estudiantes desarrollen progresivamente la
capacidad de leer símbolos y de poder
asociarlos a conceptos, fortaleciendo su proceso
de compresión.
Los pictogramas se caracterizan por ser
representaciones gráficas simplificadas que
transmiten información mediante imágenes
fácilmente identificables. La base teórica de los
pictogramas se puede orientar hacia la
propuesta de la teoría del doble código. Según
esta teoría presentada por Paivio, al igual que
otras propuestas, la información presentada de
forma verbal, y de forma visual, por medio de
imágenes, facilitará su retención y recuperación
puesto que se activan sistemas cognitivos
diferentes (verbal y no verbal) (Pérez et al.,
2025). Por otra parte, en el ámbito educativo,
especialmente para los sistemas aumentativos y
alternativos de comunicación, los pictogramas
han sabido tener un uso reciente importante. Un
trabajo comparativo centrado en la eficacia de
los pictogramas ARASAAC en los niños con
TEA mostró que la utilización de pictogramas
mejoraba significativamente la comprensión y
la comunicación funcional del alumnado (Díaz
et al, 2026). Esto nos hace pensar que, con un
contenido pictográfico claro, con la
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consistencia gráfica de los símbolos y con la
organización visual facilitada incidirá
directamente sobre la comprensión del
pictograma.
La iconicidad, entendida como cercanía o
semejanza entre el símbolo y su referente, se
convierte en un elemento fundamental de cara
al uso de pictogramas en el ámbito educativo.
Estudios de autores como (Jia et al., 2025; Li et
al., 2026), arrojan que los pictogramas de una
alta iconicidad favorecen que los niños sean
capaces de procesar semánticamente dichos
pictogramas y llevar a cabo hábitos de
categorización debido a que esta clase de
imágenes reduce la carga cognitiva necesaria
para las relaciones que se establecen entre
símbolo y significado, aspecto este fundamental
en la etapa preescolar, cuando las capacidades
de abstracción de los infantes aún no están
completamente desarrolladas.
El diseño participativo y la validación de
pictogramas deben ser elementos para
conseguir un mejor conocimiento del
pictograma. Dowse et al. (2023) plantean que la
modificación y adaptación de pictogramas por
medio de procesos participativos, mejora la
comprensibilidad y la adecuación cultural. Por
su parte, Humphrey et al. (2024) argumentan
que la importancia de validar pictogramas para
población infantil, dado que los pictogramas
generados para población adultas no alcanzan
adecuados niveles de interpretación en los
niños. Por tal motivo, el uso de pictogramas no
debe quedar reducido a la simple propuesta de
una imagen, sino que implica un diseño
pedagógico con un diseño pedagógico
intencional, el cual debe ser coherente con el
desarrollo evolutivo y contextual.
Recientemente, se han descrito un conjunto de
habilidades cognitivas que pueden ser
entrenadas a través de intervenciones que se
implementen a partir de pictogramas. Dentro
del conjunto de habilidades que podemos
encontrar, algunas son la comunicación, la
memoria, la atención, la comprensión lectora
inicial, o la resolución de problemas.
Los pictogramas, como componentes de las
intervenciones, ocupan un rol destacado en la
mejora de la expresión, la atención conjunta o
la imitación en niños con necesidades
educativas especiales (Pérez et al., 2025). En lo
que respecta a memoria y atención, Lee et al.
(2024) describen valores de referencia en una
serie de pruebas informatizadas de función
cognitiva en población infantil, donde
determinaron que los pictogramas favorecen la
atención y disminuyen la dispersión atencional.
Paralelamente, Römer (2025) determinó que la
presentación gráfica influía en la memoria de
trabajo, sobre todo cuando los pictogramas eran
claramente organizados y con limitadas
posibilidades de estímulos distractores. Así
como en la atención y en la memoria, la
comprensión y, sobre todo, la creatividad,
Kondratavičienė y Bertašienė (2025)
comprobaron que las estrategias basadas en
lenguaje visual favorecen el análisis, la
interpretación y la elaboración de significados
en educación preescolar. Los resultados
obtenidos apoyan la idea de que los pictogramas
favorecen la comunicación pero que, además,
favorecen tener un pensamiento crítico y
categorización de conceptos.
Pese a ello, la literatura también esconde
limitaciones. Williams et al. (2024) advierte que
muchos estudios que incluían rangos de edad
amplios, de este mismo modo no se insertan
específicamente en los niños de 4 a 5 años, lo
que condiciona una profunda generalización de
los resultados, así como existe poca evidencia
en habilidades cognitivas más complejas más
allá de la comunicación. Se ha observado una
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tendencia creciente hacia la inclusión de
pictogramas dentro del entorno digital y de
estrategias gamificadas. Esta convergencia
entre los recursos pictográficos y la tecnología
educativa responde a la necesidad de
incrementar la motivación y la implicación del
alumnado. El diseño de Serious Games para la
intervención en las dificultades cognitivas en
niños y niñas ha dado resultados positivos en los
niveles de ejecución y de implicación de estos
(Grau et al., 2025), mientras que De Gobbis et
al. (2025) mostraron evidencias de que la
gamificación (parte de las técnicas de Serious
Games), incrementa en gran medida la
implicación generada durante la realización de
pruebas cognitivas con un seguimiento ocular,
incrementando la calidad de los datos obtenidos
y mitigando, de esta forma, la fatiga atencional.
Como afirma, Fitton et al. (2024) quienes
llevaron a cabo un estudio piloto en el que
participaron niños de 4 y 5 años, concluyendo
que las intervenciones gamificadas son capaces
de inducción de mejoras a nivel físico y
cognitivo, especialmente en tareas que
requieren planificación y la coordinación
visomotora. Estos resultados constituyen
elementos a tener en cuenta cuando se diseñen
propuestas pedagógicas que integren
pictogramas dentro de plataformas interactivas.
Pero, además, Yao y Abdullah (2026)
demostraron que la utilización de aplicaciones
digitales basadas en pictogramas mejora la
regulación emocional de los preescolares, lo
cual está relacionado de forma indirecta con el
desarrollo cognitivo, ya que la autorregulación
es un componente clave de las funciones
ejecutivas. Sin embargo, tener en cuenta el uso
de la tecnología requiere una pedagogía clara y
definida. El hecho de digitalizar pictogramas no
supone en ningún caso asegurar resultados, sino
que debemos tener en cuenta la adecuación al
desarrollo, la personalización y finalmente la
evaluación objetiva de la misma. De este modo,
adaptaciones, validaciones y lagunas en lo que
respecta a la investigación. Uno de los
principales desafíos identificados en la
literatura reciente es la falta de validación
cultural y lingüística de los pictogramas
indicados en el ámbito escolar. Ferreira (2023)
mostró como muchos pictogramas estándar no
alcanzan niveles de comprensión adecuados en
poblaciones culturalmente mixtas, aun cuando
el nivel de comprensión lectora sea alto. Cotán
et al. (2023) enfatizan que, la falta de adaptación
podría suponer un obstáculo a mayores en
contextos multiculturales y que podría oponerse
a la equidad educativa.
Por eso, la contextualización cultural no debe
considerarse como un elemento accesorio, sino
como un elemento indispensable de cara a la
elaboración de materiales didáctico-visual.
Humphrey et al. (2024) corroboraron que la
validación empírica con la audiencia infantil
contribuye a la claridad, la comprensión y las
preferencias hacia los símbolos empleados. Sin
embargo, existen también importantes brechas
metodológicas en la literatura científica, dado
que el número de estudios experimentales
enfocados únicamente en los niños de 4 a 5 años
es escaso; no existen instrumentos validados
para medir de una forma objetiva el impacto
cognitivo de los pictogramas; y además la
investigación desarrollada en contextos
latinoamericanos también es reducida (Machón,
2023).
Estas limitaciones propician que la
generalización de los resultados obtenidos en
otros contextos educativos sea difícil y que la
posibilidad de comprender holísticamente de
qué forma los pictogramas impactan en ciertos
procesos cognitivos incipientes como puede ser
la comprensión simbólica, la categorización o la
atención visual sea complicada. Por ello es
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importante fomentar investigaciones que
integren diseños metodológicos más exigentes,
que estén adaptados al contexto sociocultural de
la audiencia educativa y a su grupo etario. De
este modo será posible generar indicios
empíricos más robustos para poder justificar el
uso pedagógico de los pictogramas y poder
optimizarlo dentro de las estrategias didácticas
en educación infantil.
Materiales y Métodos
La presente investigación se desarrolló bajo un
enfoque cuantitativo, debido a que estuvo
orientada a medir de manera objetiva el efecto
de los pictogramas como estrategia didáctica
sobre habilidades cognitivas específicas en
niños de 4 a 5 años. Este enfoque permitió
obtener datos numéricos verificables, realizar
análisis estadísticos y comprobar
empíricamente la hipótesis planteada. El
estudio fue de tipo aplicado, ya que buscó dar
respuesta a un problema educativo concreto
dentro del aula mediante una intervención
pedagógica estructurada que puede
implementarse en contextos de educación
inicial. Asimismo, tuvo un alcance explicativo,
debido a que pretendió determinar la relación
causal existente entre la aplicación sistemática
de pictogramas y el desarrollo de habilidades
cognitivas como la atención, la memoria de
trabajo y la categorización simbólica.
El diseño de investigación fue cuasi
experimental, puesto que se trabajó con un
grupo previamente constituido dentro del
contexto escolar, sin asignación aleatoria de los
participantes, pero manteniendo un control
metodológico a través de mediciones antes y
después de la intervención. La investigación se
realizó mediante un diseño cuasi experimental
de preprueba y posprueba con un único grupo
experimental. Esta decisión respondió a que la
población total disponible estuvo conformada
únicamente por 20 estudiantes, lo que
imposibilitó dividir la muestra y alcanzar
equivalencia estadística entre grupos. Por ello,
todos los estudiantes participaron en la
intervención. La técnica consistió en evaluar las
habilidades cognitivas de los niños antes de la
aplicación de la estrategia didáctica basada en
pictogramas y posteriormente realizar una
evaluación final mediante un postest, con el
propósito de identificar los cambios producidos
tras la intervención. Este diseño permitió
comparar el rendimiento de los estudiantes
antes y después de la aplicación de la estrategia,
resultando pertinente para contextos educativos
con poblaciones reducidas y homogéneas.
La investigación se desarrolló en la Escuela
Abraham Lincoln, ubicada en el cantón La
Libertad, provincia de Santa Elena, durante el
periodo escolar 2026-2027. La población
estuvo conformada por 20 niños y niñas de
educación inicial con edades comprendidas
entre 4 y 5 años. Debido al tamaño reducido y
controlable de la población, se trabajó con la
totalidad de los estudiantes, estableciendo una
muestra de tipo censal. Los criterios de
inclusión consideraron la asistencia regular de
los estudiantes y el consentimiento informado
de los representantes legales.
Además, se aplicaron principios éticos
relacionados con la confidencialidad, el
anonimato y el uso exclusivo de la información
para fines académicos. Para la recolección de
datos se emplearon técnicas cuantitativas
estructuradas orientadas a medir con precisión
las variables del estudio. Se utilizó la
observación estructurada para registrar
conductas relacionadas con la atención
sostenida, permanencia en la tarea, seguimiento
de instrucciones y participación durante las
actividades con pictogramas. Asimismo, se
aplicaron pruebas psicopedagógicas adaptadas
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a la edad de los participantes para evaluar la
atención selectiva y la memoria de trabajo
visual, permitiendo obtener puntuaciones
cuantificables. De igual forma, se elaboró una
rúbrica de categorización simbólica con niveles
de rendimiento definidos, destinada a valorar la
capacidad de los niños para asociar pictogramas
con conceptos, clasificar imágenes y establecer
relaciones lógicas básicas.
Durante el proceso de intervención se realizó un
registro sistemático del rendimiento individual
con el objetivo de documentar y evaluar los
avances progresivos alcanzados mediante las
actividades propuestas. Todos los instrumentos
fueron validados mediante juicio de expertos en
educación inicial. La investigación se desarrolló
en cuatro fases. En la primera fase se aplicó un
pretest a los 20 estudiantes con la finalidad de
determinar el nivel inicial de atención, memoria
de trabajo y categorización simbólica,
estableciendo así una línea base de
comparación. En la segunda fase se diseñó e
implementó un programa de intervención
fundamentado en el uso de pictogramas,
desarrollado durante ocho semanas con tres
sesiones semanales de aproximadamente 30
minutos.
Las actividades incluyeron secuencias de
cuentos mediante pictogramas, clasificaciones
por categorías semánticas, juegos mentales
visuales con apoyo gráfico, resolución de
problemas sencillos utilizando recursos
pictográficos y organización temporal de
rutinas mediante imágenes, incrementando
progresivamente el nivel de dificultad según el
avance del grupo. Posteriormente, en la tercera
fase se aplicó un postest utilizando los mismos
instrumentos empleados en la evaluación
inicial, garantizando condiciones equivalentes
de aplicación. En la cuarta fase se realizó el
análisis estadístico de los datos mediante un
programa especializado, aplicando estadística
descriptiva, pruebas de normalidad y
comparación de medias a través de la prueba t
de Student para muestras relacionadas o, en
caso de no cumplirse los supuestos de
normalidad, la prueba no paramétrica de
Wilcoxon, estableciendo un nivel de
significación de p < 0.05. Este procedimiento
permitió mantener coherencia entre el problema
de investigación, los objetivos planteados y el
contexto educativo de aplicación
Resultados y Discusión
Los resultados provienen de la utilización de un
diseño cuasi experimental de preprueba y
posprueba en un único grupo, el cual reúne a un
grupo de 20 niños y niñas de 4 a 5 años, de la
Escuela Abraham Lincoln. La evaluación se
realizó antes y después de la intervención
pedagógica de 8 semanas utilizando
pictogramas, aplicando los mismos
instrumentos antes y después: guía de
observación estructurada, prueba de memoria
visual con pictogramas y rúbrica de
categorización simbólica.
A nivel global, los datos dejaron ver un aumento
en el rendimiento del grupo en las tres
habilidades cognitivas que se constataron. En el
pretest se verificaron desempeños situados
fundamentalmente en la categoría de niveles
bajos a medios: en cambio, en el postest se
evidenció un movimiento hacia niveles medios
y altos, en este sentido, esta tendencia indica
una mejora mantenida en atención,
comprensión de instrucciones, participación,
memoria visual y categorización simbólica tras
la salida sistemática de actividades con
pictogramas, entre otras. En la guía de
observación estructurada, que tomó en
consideración las dimensiones de la atención, la
comprensión de instrucciones y la participación
en la actividad, se registró una mejora notable
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entre la medición inicial y final. La puntuación
media del grupo pasó de 26,85 puntos en el
pretest a 38,90 puntos en el postest, un
incremento absoluto de 12,05 puntos. La
mediana pasó de 26,50 a 39,00 puntos como
forma de aumentar su valor, mientras que la
desviación estándar fue de 3,80 en la inicial y
3,51 en la final; es decir, el desempeño grupal
fue más consolidado.
Desde el análisis por dimensiones, la atención
pasó de una media inicial de 9,95 puntos a una
final de 15,60 y un incremento de 5,65 puntos;
la comprensión de instrucciones pasó de una
media inicial de 8,25 a una final de 11,40, con
una diferencia de 3,15, y por último, la
participación pasó de una media inicial de 8,65
a una final de 11,90, lo que supuso un
incremento de 3,25; y en conjunto, se observa
que después de la intervención los niños (as)
tienen una capacidad para mantener la atención
(concentración), seguir mejor las instrucciones
dadas y participar con mayor frecuencia en las
actividades propuestas. Y en lo referente a
niveles de desempeño, en el pretest se cuentan
4 estudiantes en nivel bajo y 16 en nivel medio,
y en el postest, ninguno en nivel bajo, 8
estudiantes en nivel medio y 12 alumnos (as) en
nivel alto; este desplazamiento significa que
hay una mejora en las conductas asociadas al
desarrollo cognitivo en el aula, cuando se les
observa. Por otro lado, la comparación de
medias mediante prueba t para muestras
correlacionadas muestra diferencias
estadísticamente significativas entre el pretest y
el postest para esta guía de observación
estructurada (t = 35,84; p < 0,001); datos que se
presentan en la Tabla 1 sugiriendo que los
cambios observados no son fruto del azar,
esquema observado en la Figura 1:
Tabla 1. Promedios por dimensiones
Dimensión
Media pretest
Media postest
Diferencia
Atención
9,95
15,6
5,65
Comprensión de instrucciones
8,25
11,4
3,15
Participación
8,65
11,9
3,25
Fuente: Elaboración propia
Figura 1. Promedios por dimensiones
Fuente: Elaboración propia
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Posteriormente a la intervención 17 estudiantes
fueron ubicados en nivel alto y 3 en nivel medio,
sin niveles bajos indicando una mejora en la
memoria visual de los niños; el análisis
inferencial indica diferencias estadísticamente
significativas entre los dos momentos de
evaluación (t = 17,39; p < 0,001), lo que
garantiza los cambios positivos entre el pretest
y el postest.
El instrumento de categorización simbólica
valoraba la habilidad de los niños para clasificar
pictogramas en categorías semánticas como
animales, alimentos, objetos y naturaleza. En
este test, la media grupal pasó de 7,95 puntos en
el pretest a 13,10 puntos en el postest, lo que se
traduce en una diferencia media de 5,15 puntos.
La mediana progresó en torno a un punto sobre
los 8,00 a 13,50 acostumbrados, mientras que la
desviación típica fue 1,79 en el inicio, y 1,71 en
el final. Los puntajes obtenidos después de la
intervención demuestran un tránsito efectivo en
lo que se refiere a las conexiones entre imagen
y significado y la posibilidad de clasificar mejor
los pictogramas de acuerdo con sus categorías
con cierta claridad. Lo que revela avances en
procesos de discriminación visual, asociación
conceptual y organización lógica de la
información. En cuanto a los niveles de
desarrollo, en el pretest, existieron 8 sujetos en
nivel bajo y 12 en nivel medio. En el postest, 16
sujetos fueron clasificados en nivel alto, en
tanto que 4 sujetos en nivel medio. Al igual que
con los otros instrumentos, en el final de la
intervención se perdió el nivel bajo. La prueba t
de muestras relacionadas manifiesta diferencias
estadísticamente significativas entre el pretest y
el postest (t = 28,34; p < 0,001), lo que confirma
un incremento considerable en la ejecución
media del grupo entre el pretest y el postest en
esta habilidad. En términos comparativos, el
mayor aumento medio se obtuvo con la guía de
observación estructurada (+ 12,05 puntos),
seguida de la rúbrica de la categorización
simbólica (+ 5,15 puntos) y de la prueba de la
memoria visual con pictogramas (+ 3,45
puntos).
En términos generales, los resultados que
indicaban que la utilización de pictogramas
estaba asociada a mejoras en la atención, la
comprensión de las instrucciones, en la
participación, la memoria visual y la
categorización simbólica obtenida en los
niños/as evaluados. Los resultados descriptivos
e inferenciales permiten argumentar que el
grupo estaba asociado a una mejora
significativa tras la aplicación sistemática de
dicha estrategia didáctica, a la que se orientaba
al inicio del estudio, tal como se presenta en la
Tabla 2. Resultados pretest y postest por instrumento
Instrumento
Media
pretest
Media
postest
Diferencia
Mediana
pretest
Mediana
postest
t
P
Guía de observación
estructurada
26,85
38,9
12,05
26,5
39
35,84
< 0,001
Prueba de memoria
visual
3,1
6,55
3,45
3
7
17,39
< 0,001
Rúbrica de
categorización
simbólica
7,95
13,1
5,15
8
13,5
28,34
< 0,001
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados que se llevaron a cabo
demostraron que esta intervención didáctica
aplicada a los pictogramas aportó resultados
significativos en las habilidades cognitivas
evaluadas en los 20 niños y niñas de 4 a 5 años,
especialmente en atención, comprensión de
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instrucciones, participación, memoria visual y
categorización simbólica. Kikelomo et al.
(2022) aseguran que los pictogramas ayudan a
la comprensión y la participación en el contexto
de educación infantil, mientras que
Tuzdybayeva et al. (2025) afirman que las
estrategias innovadoras en la primera infancia
facilitan el fortalecimiento de la actividad
cognitiva; es decir, se estima que el hecho de
que se registraran mejoras se debe al uso de
imágenes y su uso pedagógico planificado,
secuenciado y adaptado al propio nivel
evolutivo de los niños y niñas, de manera que
convertir el recurso visual en la mediación del
aprendizaje.
En todo lo que concierne a la guía de
observación estructurada, se evidencia un
importante incremento en las dimensiones de
atención, comprensión de instrucciones y
participación, pasando de una media de 26,85
en el pretest a 38,90 en el postest. Este resultado
lo consideran Lee et al. (2024), los cuales
hallaron que los estímulos visuales organizados
favorecen la atención y disminuyen la
dispersión atencional en la infancia. De igual
manera, se relaciona con los hallazgos de Pérez-
Fuster et al. (2025) ya que, en este caso,
muestran también que la atención conjunta y la
implicación aumentan durante la actividad
cuando se trabaja apoyado con pictogramas; de
modo que los pictogramas hacen que la atención
del niño venga atrapada al inicio de la actividad
permitiendo mantener la atención durante el
desarrollo de la tarea porque le proporcionan
puntos de referencia específicos, concretos,
comprensibles y previsibles para actuar. El
rendimiento en la prueba de memoria visual con
pictogramas mostró un incremento de la media
de 3,10 a 6,55 puntos, hecho que permite
observar que la intervención favoreció la
retención y la recuperación de información
visual. Este comportamiento es consistente con
el planteamiento de Römer (2025), que
considera que la buena organización visual
tiene una influencia positiva en la memoria de
trabajo y con el de los autores Swett Pincay et
al. (2025), que afirman que el uso de
pictogramas está relacionado con un incremento
de la memoria visual en los niños/as de 4 a 5
años; es decir, la mejora derivada de la
intervención se aplica al hecho de que los
pictogramas simplifican la información
presentada, lo que permite al niño/a centrar su
esfuerzo cognitivo en recordar, reconocer y
clasificar los estímulos de una forma sencilla.
La rúbrica de categorización simbólica también
dio muestra de un avance bastante notorio, con
un incremento en la media de 7,95 a 13,10
puntos, lo que da cuenta de una mejora en la
relación existente entre la imagen y su
significado, así como en la categorización de
pictogramas por semántica de categorías. Este
hecho se encuentra en consonancia con los
indicios de Jia et al. (2025) y Li et al. (2026),
que consideran que la iconicidad de los
símbolos puede favorecer el procesamiento
semántico y por ende la categorización en la
infancia infantil; y, a su vez, también se
relaciona con lo publicado por Kondratavičienė
y Bertašienė (2025), que ponen de manifiesto
que el lenguaje visual se convierte, entre otros,
en un elemento que favorece el análisis, así
como la interpretación.
La elaboración de significados en el contexto de
la educación infantil, por lo que, se sostiene que
los pictogramas actúan como un nexo entre lo
concreto y lo conceptual, favoreciendo así que
los niños puedan reconocer situaciones
similares, agrupar elementos en función de
determinadas categorías y dar cabida al
establecimiento de relaciones lógicas más
básicas. Otro de los hallazgos más relevantes es
que estos resultados aportan evidencia en un
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ámbito en el que Williams et al. (2024) y
Machón (2023) coinciden al señalar debilidades
metodológicas aún debilidades metodológicas
importantes, imprescindibles partir de la
escasez de trabajos directamente relacionados
con la infancia de 4 a 5 años, o la escasa
producción empírica en contextos
latinoamericanos; a este respecto, los resultados
obtenidos adquieren importancia porque se
demostró que la intervención mediante el uso de
pictogramas permite una producción de
cambios observables y medibles en habilidades
cognitivas más concretas, de forma que, los
hallazgos pueden considerarse relevantes, pues
demuestran en la práctica que los recursos
visuales pueden convertirse en herramientas
relevantes para ayudar a reforzar los procesos
de aprendizaje, así ya desde la infancia.
Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten concluir que
los pictogramas, empleados como estrategia
didáctica, favorecieron significativamente el
desarrollo de habilidades cognitivas en el
alumnado de 4 a 5 años. Se evidenció una
mejora en la atención, la comprensión de
instrucciones y la participación durante las
actividades de aula, lo que demuestra que los
recursos visuales constituyen un apoyo
pertinente para potenciar procesos básicos del
aprendizaje en la educación inicial.
El uso consistente de actividades con
pictogramas fue la estrategia más efectiva en la
memoria visual y la categorización simbólica en
la niña o el niño evaluado, debido a que el
aumento puntual obtenido en el postest
significó mejor capacidad para el
reconocimiento, el recuerdo, la asociación y la
clasificación de imágenes, lo cual confirma que
este tipo de estrategia ayuda a organizar la
información y provoca habilidades cognitivas
básicas en la edad preescolar. Por último, los
pictogramas cumplen una función de soporte
visual y constituyen una estrategia de enseñanza
que tiene un valor formativo dentro del aula; su
correcta aplicación estructurada permitió
producir experiencias de aprendizaje más
comprensibles, dinámicas y significativas para
las niñas y los niños, por ello se considera que
su integración en la educación inicial es una
estrategia didáctica idónea para favorecer el
desarrollo de las habilidades cognitivas desde la
más temprana edad.
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