Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 248
FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA DESDE LA PERSPECTIVA
SOCIAL EN LA CONSTRUCCIÓN DE NUEVAS REALIDADES EDUCATIVAS
FUNDAMENTALS OF MATHEMATICS TEACHING FROM THE SOCIAL PERSPECTIVE
IN THE CONSTRUCTION OF NEW EDUCATIONAL REALITIES
Autores: ¹Elkin Fabián Vaquero Landínez.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-6988-8570
¹E-mail de contacto: elkin.vaquero00@usc.edu.co
Afiliación:¹* Universidad Industrial de Santander UIS, (Colombia).
Articulo recibido: 17 de Abril del 2026
Articulo revisado: 19 de Abril del 2026
Articulo aprobado: 21 de Abril del 2026
1
Licenciado en Matemáticas, egresado de la Universidad Industrial de Santander UIS, (Colombia). Especialista en Pedagogía
Universitaria, egresado de la Universidad de Pamplona, (Colombia). Especialista en Administración de la Informática Educativa, egresado
de la Universidad de Santander UDES, (Colombia). Magíster en Gestión de la Tecnología Educativa, egresado de la Universidad de
Santander UDES, (Colombia).
Resumen
La enseñanza de la matemática es una realidad
enmarcada en la idea de posicionar los aspectos
o elementos que son significativos de
estructurar para concretar aspectos que
fortalezcan la acción del docente desde la
didáctica. Ante ello, se precisó como objetivo
de este artículo analizar los fundamentos de la
enseñanza de la matemática, desde la
perspectiva social, en la construcción de nuevas
realidades educativas y su contexto en
Colombia. De este modo, se abordó la
perspectiva cualitativa como el fundamento
metodológico de la investigación por medio del
paradigma interpretativo, que accede al
conocimiento desde la interpretación de los
textos y apartados teóricos que giran en torno a
las realidades de la enseñanza de la matemática.
Como resultados se pudo evidenciar la
necesidad de replantear las situaciones o
acciones que emprenden los docentes a la hora
de utilizar la didáctica. También se percibe la
necesidad de estructurar las clases desde los
elementos sociales que consolidan los
elementos cotidianos que inciden en establecer
situaciones concretas que dan paso a afianzar la
necesidad de renovar los fundamentos bajo los
cuales se imparte esta disciplina académica en
Colombia.
Palabras clave: Fundamentos de Enseñanza,
Perspectiva Social, Matemática, Realidades
Educativas.
Abstract
The teaching of mathematics is a reality framed
within the idea of positioning the aspects or
elements that are significant to structuring in
order to strengthen the teacher's actions from a
didactic perspective. Therefore, the objective
of this article was to analyze the foundations of
mathematics teaching from a social
perspective, within the construction of new
educational realities and their context in
Colombia. Thus, a qualitative perspective was
adopted as the methodological foundation of
the research through the interpretive paradigm,
which accesses knowledge through the
interpretation of texts and theoretical sections
that revolve around the realities of mathematics
teaching. The results revealed the need to
rethink the situations or actions that teachers
undertake when using didactics. The need to
structure classes based on the social elements
that consolidate everyday elements also
emerged, influencing the establishment of
concrete situations that reinforce the need to
renew the foundations under which this
academic discipline is taught in Colombia.
Keywords: Teaching Foundations, Social
Perspective, Mathematics, Educational
Realities.
Sumário
O ensino da matemática é uma realidade
enquadrada na ideia de posicionar os aspectos
ou elementos significativos para a estruturação,
visando fortalecer as ações do professor sob
uma perspectiva didática. Portanto, o objetivo
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 249
deste artigo foi analisar os fundamentos do
ensino da matemática a partir de uma
perspectiva social, dentro da construção de
novas realidades educacionais e seu contexto na
Colômbia. Assim, adotou-se uma perspectiva
qualitativa como fundamento metodológico da
pesquisa, por meio do paradigma interpretativo,
que acessa o conhecimento através da
interpretação de textos e seções teóricas que
giram em torno das realidades do ensino da
matemática. Os resultados revelaram a
necessidade de repensar as situações ou ações
que os professores realizam ao utilizar a
didática. Emergiu também a necessidade de
estruturar as aulas com base em elementos
sociais que consolidam elementos do cotidiano,
influenciando o estabelecimento de situações
concretas que reforçam a necessidade de
renovar os fundamentos sob os quais essa
disciplina acadêmica é ensinada na Colômbia.
Palavras-chave: Fundamentos do Ensino,
Perspectiva Social, Matemática, Realidades
Educacionais.
Introducción
La enseñanza, como en cualquier ámbito de la
vida del hombre, ha venido configurando su
fisonomía propia a medida que este evoluciona
y se comprende en sociedad; es parte
constitutiva de su quehacer, por el solo hecho de
estar inmersa en una cultura muy particular en
la cual, lo que se hereda, es compartido a otros
en forma de enseñanza generacional, de
palabra, en forma de consejo, de narrativa
histórica. Así paseándose por grandes imperios
y civilizaciones, la enseñanza siempre ha
permeado la historia, con su particular manera
de instruir a otros de los saberes que la misma
vida ha proporcionado. No así, aunque hoy en
día se han configurado escenarios, métodos,
sistemas para garantizar un proceso académico
de calidad, en torno a la matemática, su
concepción como tal, se denota tan antigua
como la misma historia de la humanidad,
abarcando todos los espacios, dimensiones y
aspectos del quehacer del hombre, como lo
explica Sánchez (2012) el cual afirma, que “sin
temor a exagerar, que las Matemáticas
constituyen un pilar fundamental de la cultura,
pues su presencia permanente está en los
diferentes ámbitos de nuestra vida, en lo
científico, tecnológico” (p. 69). De esta visión,
se comprenden dos aspectos importantes: i) una
manera de entender la enseñanza de la
matemática que responde a ciertas condiciones
culturales y exigencias sociales, centrada en
responder a las necesidades y la formación de
los individuos para hacerlos aptos en la
sociedad del trabajo profesional; y ii) una
perspectiva adecuada a diversos contextos y
países donde se promueve su instauración como
ciencia propiamente dicha.
Respecto a la instrucción y la enseñanza de la
matemática, se reflexiona acerca de la
necesidad imperiosa en la formación de un
estudiante activo, partícipe de ese proceso. En
este sentido, Murillo y Cabellos (2015)
reflexiona acerca de este asunto y de la
importancia de una metodología que ayude a un
análisis del quehacer docente y sus acciones
dentro de la actividad didáctica, que vaya en pro
de la construcción del conocimiento del
estudiante, pues a raíz de los factores
influyentes a nivel tecnológico y social, se
percibe la necesidad de una formación
vinculante de los procesos, y esto se trata pues
de una tarea y una responsabilidad del docente
de matemáticas. Esta tendencia debe generar
cambios en la forma en que los estudiantes y los
docentes conciban la enseñanza, en el plano
formativo.
Materiales y Métodos
De acuerdo con lo señalado hasta el momento,
lo primero a tener en cuenta respecto a este
artículo, es que se asumió el tipo cualitativo, ya
que, como anotan Hernández et al. (2014) “la
investigación cualitativa se enfoca en
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 250
comprender los fenómenos, explorándolos
desde la perspectiva de los participantes en un
ambiente natural y en relación con su contexto”
(p. 358). En ese sentido, el presente escrito se
relacionó con una realidad inmaterial, que
involucra su propia naturaleza, factores,
procesos, relaciones, funciones y estructuras
sistémicas, cuyo abordaje, con fines de
comprensión, se realizó desde la interpretación
cualitativa de la realidad.
Por su parte, hablando del enfoque cualitativo,
Martínez (2008) afirma que: en “la pregunta por
la naturaleza o esencia de un ser: ¿qué es?, se da
la respuesta señalando o describiendo su
conjunto de cualidades o la calidad del mismo”
(p. 136). Esto, por supuesto, implicó considerar
las características propias que hacen que tal
cosa sea lo que es y no otra cosa, consideración
de todas sus partes y del todo como unidad, en
el que inciden determinantemente los factores
constitutivos del ser, vistos como una estructura
sistémica. Con base en lo anterior, esta
investigación se propuso y argumentó como un
escrito cualitativo, interpretativo con fines de
comprensión del fenómeno de la apropiación de
la enseñanza de la matemática, a partir de la
configuración personal y social emergente de la
interacción pedagógica, con el ánimo de
reconocer, desde el enfoque cualitativo, lo que
realmente perciben y experimentan
vivencialmente los docentes a la hora de
enseñar.
Es decir, no como la recitación de los ideales
propuestos por la institución, o como la
aplicación de intervenciones reductivas de
disciplinas sociales ajenas a lo netamente
pedagógico, sino como el descubrimiento,
construcción y comprensión de los referentes de
sentido genuinos que aplican o vivencian los
docentes del área de matemática, que pueden o
no, coincidir con las propuestas educativas
estandarizadas. Por otra parte, de acuerdo con lo
planteado por Arias (2006), este estudio se
correspondería con el diseño documental, pues
este consiste en un proceso a través del cual se
busca, recuperar, analizar, criticar e interpretar
datos secundarios. Esto hace referencia a
información obtenida por otros investigadores
en diversas fuentes documentales. Sobre estas
se deja claro que fueron cinco investigaciones
científicas cuya temática está relacionada con
los planteamientos e intereses del presente
escrito.
Dichos documentos fueron seleccionados de
acuerdo a ciertos criterios de búsqueda sobre los
cuales es pertinente decir que: i) se hallaron en
plataformas de búsqueda de insumos
bibliográficos, ii) fueron publicados entre 2020
y 2024, para garantizar mayor actualidad en sus
planteamientos, iii) se contextualizaron en
Colombia, iv) y abordan la temática de interés
del presente trabajo. Ahora bien, en relación
con el objetivo de investigación, el cual se
refiere a analizar los fundamentos de la
enseñanza de la matemática, desde la
perspectiva social, en la construcción de nuevas
realidades educativas y su contexto en
Colombia, es posible identificar que se trata de
un estudio cuyo nivel se ubica, de acuerdo con
Hurtado de Barrera (2005), en el aprehensivo.
Con ello:
El investigador relaciona características y
reinterpreta sus observaciones para percibir o
captar en el evento de estudio aspectos o
cualidades que no se captan en una primera
impresión. El nivel aprehensivo abarca el
campo del análisis y de la interpretación. En el
nivel aprehensivo se encuentran los objetivos
analizar y comparar (p. 44). Una vez recabados
los estudios se procedió con la lectura y
posterior análisis sobre los resultados obtenidos
por las investigaciones. Gracias a esto fue
posible identificar ciertas tendencias o tópicos
de interés, así como datos relevantes o
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 251
coincidentes. En este sentido, se realizó una
triangulación de los datos, lo cual brindó la
oportunidad para reflexionar e interpretar el
estado actual de la enseñanza de las
matemáticas en Colombia, y así plantear si se
relaciona o no con lo que se espera como
proceso educativo.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los hallazgos mas
relevantes.
Tabla 1. Principales hallazgos
Categoría
Idea principal
Autor(es)
Naturaleza de la matemática
La matemática es una disciplina que integra
filosofía, ciencia y técnica, y constituye una
forma de pensamiento lógico y abstracto.
Bustos (2017)
Matemática como actividad intelectual
Se caracteriza por la argumentación, el uso de
símbolos y la organización del conocimiento en
distintos ámbitos.
Bustos (2017)
Matemática y cultura
Permite comprender la realidad cultural, social,
económica e histórica, contribuyendo al
desarrollo de la humanidad.
Sanabria (2016)
Evolución de la enseñanza
La enseñanza de la matemática ha
evolucionado hacia enfoques aplicados y
contextualizados en la resolución de problemas
reales.
Enfoque general del campo
Conocimientos del docente
El docente debe integrar conocimiento del
contenido, pedagogía, pensamiento del
estudiante y creencias docentes.
Shulman (2015)
Enfoques educativos
Predominan enfoques cognitivo, constructivista
y sociocultural centrados en el estudiante y su
contexto.
Flotts et al. (2016); Orealc-Unesco (2013)
Resolución de problemas
Constituye el eje del aprendizaje matemático,
desarrollando habilidades diversas y
pensamiento crítico.
Flotts et al. (2016)
Aprendizaje significativo
El aprendizaje matemático va más allá de
conceptos aislados e implica aplicación en la
vida real.
Orealc-Unesco (citado en Flotts et al., 2016)
Rol del docente
El docente actúa como facilitador que
promueve experiencias activas y
contextualizadas de aprendizaje.
Peng (2014)
Estrategias didácticas
Se requiere innovación, creatividad y uso de
heurísticas para mejorar la enseñanza.
Puig Adam (citado en Rico, 1997)
Didáctica docente
La didáctica organiza y orienta el proceso de
enseñanza-aprendizaje mediante decisiones
pedagógicas.
Blanco (2017); Navarro (2011)
Rol del estudiante
El estudiante debe ser activo, autónomo y
constructor de su propio conocimiento.
Salcedo (2012)
Paradigma educativo
Se promueve el “aprender a aprender” y el
desarrollo de estrategias metacognitivas.
Salcedo (2012)
Interacción pedagógica
La enseñanza debe ser dinámica, participativa
y centrada en la mediación docente.
Pérez (1995); Salcedo (2012)
Formación integral
La educación debe desarrollar competencias
como saber, saber hacer y saber ser.
Barco (1995)
Contextualización del aprendizaje
La enseñanza debe responder a necesidades
reales del estudiante y su entorno sociocultural.
Enfoque constructivista
Construcción del conocimiento
El aprendizaje es un proceso activo mediado
por el docente y condicionado por factores
individuales y sociales.
Pérez (1995)
Fuente: Elaboración propia
Para dar desarrollo al texto puede expresarse,
desde las palabras de Bustos (2017) que la
matemática es “filosofía, es ciencia y es técnica,
y su comportamiento no es completo, ni su
enseñanza efectiva si se descuida alguno de
estos aspectos” (p. 35). Así, acudiendo al fondo,
no tanto a la forma, de la comprensión de la
matemática en todo su esplendor, como forma
particular de pensar, de razonar, de hacer lógica,
de comprender los hechos, fenómenos y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 252
realidades humanas, físicas y extra físicas que
invaden el pensamiento del hombre en
búsqueda de respuestas. De allí que la
educación en matemáticas transcienda espacios
y el tiempo en su forma de abstracción del
pensamiento. Para Bustos (2017) es entendida
como una actividad intelectual intensa de
carácter explicativo, que se sostiene bajo el
aprecio de la belleza formal, las nociones de
prueba y argumentación, y que se expresan
mediante gran variedad de acciones, términos,
símbolos, técnicas, actitudes y recursos que
abarca el dominio y los conceptos de
procedimientos para comunicar conocimientos
y organizar grandes parcelas de la actividad
intelectual, científico, económico, cultural y
social.
Esta manera de razonar, en el tiempo, se ha visto
rodeada de diversas maneras de análisis,
interpretación, comprensión y abstracción,
expresadas en la cultura: en sus formas de arte,
música, poesía, arquitectura y movimientos
desde los inicios de la humanidad. En este
sentido, la matemática puede permitir, y ha
permitido a todos, la capacidad para
comprender eficientemente el contexto cultural
que los envuelve. Es lo que se puede destacar de
Sanabria (2016) la valoración de la matemática
y su forma de pensar, ha permitido que los
estudiantes adquieran un amplio conocimiento
acerca de elementos culturales, económicos,
históricos y sociales; los avances que ha tenido
la ciencia y la tecnología con los aportes
teóricos de la matemática han ofrecido muchos
de los cambios en la humanidad.
De acuerdo con esta posición, la enseñanza de
la matemática se argumenta, desde diferentes
posturas, que esta ha ido evolucionando en su
manera de concebirse, pasando de solo
considerar procesos a adecuarse a una lógica
más aplicativa a los contextos, pues la
enseñanza ha de responder a aspectos propios
del quehacer del hombre en la actualidad, como
es la manera de resolver problemas cotidianos
reales. Esto anterior, fundamentado por la
influencia de la sociedad y el individuo.
Diversos investigadores fundamentan acerca de
características esenciales que debe poseer el
profesor de matemáticas para llevar adelante y
hacer su proceso más relevante en la enseñanza.
Estos son los estudios que realiza Shulman, que
luego retoman Zamorano (2015), el cual
comenta, parafraseando, sobre los
conocimientos que debieran tener los profesores
acerca de la enseñanza de la matemática, los
cuales debieran ser interactivos y dinámicos, de
los cuales se desataca: “conocimiento de
contenido, conocimiento de la pedagogía, el
conocimiento del pensamiento de los alumnos y
las creencias del profesorado” (p. 21). Estos
dominios apuntan a que el profesor, en la
enseñanza, pueda llevar a cabo con éxito, o al
menos plantearse no fallar en el intento de hacer
eficiente la labor en la didáctica de la
matemática en los estudiantes. Se debe tener
presente elementos propios del currículo, pero
también aspectos de la personalidad sobre su
actuación y la de los estudiantes.
Para proseguir con la reflexión, según en
estudios realizados, por Flotts et al. (2016),
donde se recogen algunas reflexiones acerca de
la enseñanza de la matemática se considera,
según La Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (OREALC-
UNESCO, Santiago 2013), que en los países de
la región, “desde una mirada disciplinar, la
enseñanza de la matemática tiene como
enfoques generales: la resolución de problemas,
la aplicación de los conocimientos matemáticos
a situaciones cotidianas y el desarrollo de la
capacidad de argumentar y comunicar los
resultados obtenidos” (p. 26). Estas posturas
hacen énfasis en la interacción y participación
del quehacer del maestro con los estudiantes, y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 253
hacer cónsona la enseñanza al contexto y a
diversas áreas del conocimiento donde se
desenvuelve el estudiante, sin obviar lo
elemental del proceso que lleva en sí el
aprendizaje de esta ciencia. La OREALC-
UNESCO (citado en Flotts y otros, 2016),
afirman que: “El aprendizaje matemático
deseado va más allá de adquirir un conjunto
aislado de conceptos, hechos, habilidades y
procesos” (p. 27). De esa manera toma
relevancia, la resolución de problemas en el
área de matemática, pues se considera más que
un conjunto de procedimientos debiéndose
relacionar este con la realidad vivida del
estudiante.
Aportando a la idea, siendo coherentes con estas
acciones que llevan a considerar un desarrollo
más idóneo en el estudiante, en cuanto
competente en el manejo holístico de la
matemática para aplicarla a la resolución de la
propia vida. Flotts et al. (2016) refuerzan lo
anterior, expresando que: La resolución de
problemas da la posibilidad a los estudiantes de
enfrentarse a situaciones desafiantes que
requieren para su solución variadas habilidades,
destrezas y conocimientos que no siguen
esquemas fijos. Estas incluyen el cálculo
numérico escrito y mental, las nociones
espaciales, el análisis de datos, el uso de
herramientas matemáticas y las estimaciones,
entre otras (p. 27). La postura conlleva que el
docente en su enseñanza se convierta en el
proveedor de contextos ideales donde se
plasmen de manera real los contenidos
matemáticos desde problemas reales,
haciéndolos significativos.
Esto es el ideal, pero a ello apunta el análisis en
la práctica docente, por lo que Peng (2014)
expresa que la importancia del rol docente es
vital, al ser promotor de instancias en las que los
estudiantes puedan vivenciar la forma de aplicar
los conocimientos a hechos reales, procurar que
“los estudiantes puedan experimentar de forma
activa la aplicación de tales conceptos, hechos,
habilidades y procesos[...], para brindarles
experiencias que los ayuden a comprender que
la matemática es más que aplicación automática
de una cantidad finita de procedimientos” (p.
21). Es decir, es el fin o propósito de la
enseñanza de la matemática, cuando se plantea
insertar, en su didáctica, procedimientos y
estrategias innovadoras y creativas que
coadyuven dicho proceso instruccional.
Algunas teorías que fundamentan esta
concepción de la enseñanza de la matemática
centrada no solo en el proceso sino también en
los actores, son las descritas desde hace unos
años, pero que emergen del mismo devenir
exigido por el contexto histórico en el que
hombre se desarrolla. Estas concepciones
teóricas comunes que pueden estar en la base de
la enseñanza de la matemática en América
Latina y el Caribe, son, según Flotts et al.
(2016): “los enfoques: cognitivo, socio-cultural
y constructivista, los que consideran las etapas
de desarrollo del estudiante, dándole
protagonismo en el proceso de aprendizaje,
tomando en cuenta su conocimiento previo y su
contexto sociocultural” (p. 28).
Cada enfoque le proporciona la posibilidad de
desarrollo orientado a fortalecer aspectos de la
vida del estudiante, ya sea de forma
participativa y comprometida con su
aprendizaje. Versando lo anterior, algunas
posturas como las de Flotts et al. (2016), en
relación a esta concepción constructivista y
cognitivo/sociocultural, los enfoques responden
actualmente a la manera de cómo se plantea la
enseñanza de la matemática y del rol que debe
asumir, en este binomio didáctico, el docente,
pues se le otorga relevancia en su quehacer
pedagógico, por lo que: su incidencia en el logro
de los objetivos es total; el lugar de los docentes
no es el centro del sistema educativo sino su
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 254
base, los profesores concretan día a día lo que,
para ellos, es más eficiente en el ámbito
educativo (p. 28). Ahora bien, son diversas las
estrategias y técnicas de enseñanza, en torno a
la matemática, como las usadas por las demás
áreas el saber, pero que en cierto grado están
supeditadas al carácter innovador y creativo del
docente.
En este caso, se menciona la heurística en la
enseñanza de las matemáticas como una manera
de plantear procedimientos, acciones y
métodos, correlacionando y vinculando
diversos aspectos en el acto didáctico. Sobre
esto, el educador matemático español, Puig
Adam, en el año de 1955, (como se citó en Rico,
1997), plantea unas directrices, válidas y
vigentes en el contexto actual, para hacer más
eficiente la enseñanza de la matemática la cual
estima necesaria, que es mejor siempre,
despertar una conciencia didáctica, estimando
formas de sentir antes que hacer énfasis en el
modo de hacer. De esta posición se puede
inferir que, más que establecer parámetros, es
necesario repensar la actuación y práctica
educativa, creando sensibilidad para poder
transformar dicha didáctica. Entonces, se ha
podido comprender, en el transcurso histórico,
que la enseñanza de esta ciencia no ha sido
sencilla, a veces se presenta muy dura, rígida y
que los procesos no acompañan el particular
desenvolvimiento de los estudiantes, ni a una
óptima asimilación intelectual y cognitiva de
los contenidos en torno al procesamiento de la
información. De aquí la importancia de asumir
estrategias innovadoras, creativas en función de
una enseñanza eficaz.
Por otra parte, la didáctica del docente viene a
ratificar los elementos y componentes
esenciales de tal acto, en el que la labor del
profesor, como estimulador y generador de
inquietud, en ese contexto, es de gran relevancia
cognitiva para la enseñanza de la resolución de
problemas matemáticos contextualizados en la
realidad estudiantil. Por ello el asunto que rodea
a la didáctica y más aún la didáctica del docente,
se viene desarrollando tras la importancia
decidida de retomar las manera y formas
representativas de su actuar en el plano de la
enseñanza y aprendizaje, y de considerarla
como base en el desarrollo de otras ciencias y
de su repercusión, actual, en el campo social y
educativo.
La didáctica, como se ha explicado en páginas
anteriores, tiene una data no muy antigua, en
donde se considera como una rama de la
pedagogía que busca, intencionadamente,
mejorar los procesos y, poner en orden todos los
posibles argumentos teóricos y materiales para
este cometido, donde se hace énfasis en la
persona del educador. Sobre esto Blanco (2017)
refiere que: el docente organiza, jerarquiza, el
qué y el cómo se enseña por lo que involucra el
conjunto de decisiones y acciones.
Reflexionando así que la didáctica; es el papel
del docente como agente que a través de los
procesos de enseñanza orienta, dirige, facilita y
guía la interacción de los alumnos con el saber
colectivo culturalmente organizado para que los
alumnos construyan su propio conocimiento (p.
1).
De aquí que se subraye la didáctica del docente
en la construcción de saberes compartidos, que
da razón del proceder y manera de llevar
adelante los planes y programas establecidos,
para la ejecución de los mismos, para que
puedan ser adaptados y asimilados por sus
discentes. El punto álgido de esta actuación está
supeditado al aprendizaje del estudiante, a lo
que Navarro (2011) declara que: la didáctica se
ocupa acertadamente del tema educativo, pues
dirige su atención a los procesos de enseñanza-
aprendizaje que son consustanciales a la
persona del estudiante, y que los docentes
procuraran formar una amalgama de saberes
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 255
para la consolidación de una formación
eficiente en los alumnos. Ahora bien, dentro del
tema, el docente como elemento primordial de
la didáctica se alude en términos originarios del
latín. Según la Real Academia Española (2019),
docente proviene de docens-entis, del participio
presente activo de docére, que significa enseñar;
el que enseña. También es relativo a la
enseñanza. Es así como docente se configura
como el que enseña, el que tiene a cargo y
responsabilidad de tal evento.
Desde esta perspectiva, el docente es el
responsable primordial de los asuntos
académicos de sus estudiantes, donde
prevalecen acciones en torno a la enseñanza,
por lo que su postura auto reflexiva en su
desempeño invita asumir nuevos retos en el
aprendizaje como crear conciencia en los
estudiantes del papel que tiene estos en el
desempeño de su formación intelectual e
integral. Es necesario replantear las posturas
paradigmáticas que se han ido gestando en el
tiempo acerca de los procesos didácticos, en
donde la enseñanza y el aprendizaje, en estos
momentos se sitúan en ser más que un binomio
o elementos que no se entienden el uno sin el
otro, como aspectos inherentes dentro del
proceso que se dan en el estudiante como en el
docente, generando un crecimiento armónico de
aprendizaje en ambos.
Es así como el docente en su didáctica, pasa a
vivir la dinámica paradigmática de aprender a
aprender, aprender a desaprender para dar paso
a un continuo devenir de cambios y
descubrimientos, propio del paradigma
constructivista, y que desde esa palestra enseña
a sus estudiantes a situarse en la búsqueda
continua de seguir construyéndose en el tiempo.
Lo que en palabras de Salcedo (2012) viene a
significar que: la necesidad de preparar a las
generaciones presentes y futuras para asumir un
papel más activo y creador en el proceso de
construcción de su propio desarrollo, en
beneficio de la sociedad, es una preocupación
actual de todos los que de una forma u otra
asumimos (sic) una parte de la responsabilidad
en el logro de ese propósito.
Esto equivale a decir que hay que lograr que el
estudiante sea capaz de aprender a aprender, lo
que significa prepararlo para que pueda dirigir
su propio aprendizaje poniendo en práctica
estrategias apropiadas que sean el resultado de
decisiones conscientes, intencionales y
contextualizadas de cómo proceder para lograr
determinado objetivo relacionado con su
aprendizaje (p. 18). Acorde a lo anterior, se
dilucida que es necesaria una didáctica docente
que plantee con imperiosa propensión, elevar el
nivel de preparación académica de los
estudiantes y esto pasa por hacerlos consientes
del papel protagónico que deben asumir en su
proceso formativo, como entes activos,
participes de su crecimiento educativo;
colaboradores, constructores del conocimiento,
con dominio del saber metacognitivo, para
saber aplicar los aprendizajes a otras realidades.
De aquí que la didáctica del docente conjugue
elementos propios de esta que van de la teoría a
la práctica, y que delinean acciones
intencionadas, para que el estudiante,
cognitivamente, se apropie del conocimiento y
sea constructor del mismo, pues ello repercutirá
en el devenir de sus acciones en el aprendizaje.
Por esto el docente, con su didáctica enfrenta
una realidad académica a la cual debe
responder, cuestionar, crear inquietud para
generar respuestas; de aquí que se focalice en
cómo mejor llevar adelante su función
educadora, por lo que Salcedo (2012), exalta
esta labor del docente, aludiendo que, en ese
empeño, por demás loable, los profesores tienen
gran responsabilidad al evidenciar que es a
través de la enseñanza, como didáctica pensada,
que los estudiantes logran aprender cómo se
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 256
aprende, permitiendo la adquisición, por más
decir, de conocimientos elementales que
posibilitan el desarrollo de otras áreas del saber,
como habilidades, destrezas, valores y formas
de actuación que van a respaldar en provecho
sobre la experiencia de vida.
Se reconoce de esta manera, que, si bien la
didáctica proporciona herramientas válidas para
el buen desempeño docente, no es suficiente
para una formación integral y de proporciones
transformadoras en el estudiante. Estas deben ir
cargadas de una reflexión y auto reflexión
consciente del docente sobre su práctica
pedagógica y del cómo es su didáctica en los
procesos de la enseñanza para la resolución de
problemas matemáticos. Llevar a los
estudiantes a niveles de comprensión y análisis
cognitivo, sitúa al docente en el reto de
convertir su práctica en una renovada forma de
pasar de la teoría a contextualizarla en saberes,
para que estos tengan, en su haber, incidencia
en la realidad
Estos cambios en la forma de concebir la
didáctica y la práctica del docente, emplazan la
necesidad de considerar lo que Barco (1995),
apuntala en considerar que los énfasis sociales
que debe hacer la labor del docente, en los
estudiantes, estaría dirigidos a potenciar el
“saber, saber ser, saber hacer, […], en relación
con la organización de sus prácticas referidas al
sector social, a la búsqueda adecuada para la
retroalimentación entre teoría y práctica, y la
elaboración de formas curriculares para estas
alternativas” (p. 112). Es así como al razonar
esta fundamentación, acerca de la actuación
docente y de la repercusión de sus actos en el
proceso educativo, particularmente en la
resolución de problemas, amerita reconsiderar,
la didáctica docente, percibiéndolo más que un
emisor y trasmisor de información y contenidos
disciplinares; de igual forma al alumno, como
llano receptor que lidia con cierta información
para reproducirla tal cual en una situación poco
significante. Esta perspectiva de la didáctica
docente, busca situar o resituar al docente en la
cúspide de las actuaciones incidentes del
aprendizaje significativo en los alumnos. Así,
Salcedo (2012) sitúa su llamado “a mediar en el
proceso de construcción del conocimiento por
parte del alumno guiando y facilitando el
aprendizaje” (p. 20).
Procurando una planificación que conciba todos
los elementos constitutivos en la construcción
del conocimiento en el alumno, adquisición de
habilidades y los hábitos para la asimilación de
actividades, que conllevaría ofrecer, a los
estudiantes, técnicas, métodos, estrategias para
que se adapten a los cambios, sepan tomar
decisiones y reconduzcan sus acciones, si es
necesario, según sus propósitos y metas. De
todas estas afirmaciones, que acusa, como base
paradigmática, el constructivismo, ratifica que
el verdadero aprendizaje es aquel que lleva
inmersa, acciones cognitivas y una labor activa
emprendida por el estudiante, auspiciada por el
docente, como facilitador, guía y orientador del
aprendizaje. Esto determina en gran medida el
logro, o no, educativo; las circunstancias
particulares de cada estudiante, como proceso
particular, hace que la ayuda requerida al
estudiante se vea afectada por diversos factores
y el docente desde su visión didáctica,
emprenda actuaciones para incidir en la
adquisición del conocimiento.
Este pensamiento lo sostiene Pérez (1995) al
referirse que la ayuda requerida, al estudiante,
en cada momento del proceso, será variable en
forma y cantidad. Por consiguiente, el papel del
docente se torna cada vez más relevante. Al
tomar conciencia de esa labor, es necesaria una
didáctica con pertinencia en el contexto donde
se encuentra el alumnado, para adecuar los
contenidos y saberes para que estos respondan a
necesidades reales de los mismos. Tal es el caso
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 257
en el manejo de procedimientos y métodos de
enseñanza y aprendizaje válidos, para adquirir
el saber de la resolución de problemas desde la
base de las matemáticas. Es un reto, para el
docente encaminar sus acciones didácticas, en
la resolución de problemas, en función de
garantizar la construcción del conocimiento
matemático, con un sentido implicativo en los
contextos donde se encuentra el estudiante. De
esta manera la resolución de problemas
matemáticos viene a constituir parte
fundamental del desarrollo cognitivo del
estudiante, con bases en un aprendizaje
constructivo, entendido en un entorno
sociocultural.
Ante ello, el tema de la resolución de problemas
en el área de matemáticas, es una cuestión que
ha empezado a estar pendiente en las
reflexiones de muchos que están abocados al
tema de la enseñanza de la misma, dado la
complejidad que ha existido desde siempre con
los métodos para enseñarla adecuadamente.
Esto supone retomar los logros hasta ahora
alcanzados, el camino recorrido alrededor de la
asignatura para ir reconvirtiendo la manera
cómo se percibe este proceso didáctico y
generar aproximaciones para comprender su
importancia para la vida. En relevancia a lo
descrito, Cuicas (1999) menciona que “en
Matemática la resolución de problemas juega
un papel muy importante por sus innumerables
aplicaciones tanto en la enseñanza como en la
vida diaria” (p. 21).
Desde esta perspectiva, se insta que se
profundice en estas unidades de análisis desde
una sistematización teórica, respaldada por las
situaciones didácticas. En el tema de la
enseñanza de la resolución de problemas
matemáticos se sabe que no es nuevo y que
deviene de muy antigua data. Desde los griegos,
son diversos los métodos y las maneras de
entender estos procesos mentales en función de
operaciones numéricas. Ahora, en relación a
este acontecer, Delgado (1999) expone que,
desde Sócrates, se estudia la interacción de este
con sus semejantes donde, por medio de
preguntas, busca la solución de un problema,
demostrando un conjunto de procedimientos en
la aplicación del proceso de la resolución.
La resolución de problemas como proceso en la
matemática, aludiendo a lo escrito, se estima
que esta forma de racionalizar, conlleva un
estilo particular de entender la realidad y de
conocer, hecho que procura procesos mentales
para la resolución, lo que Rodríguez (2005)
considera que “pensar es un proceso activo que
implica experimentación y resolución de
problemas, afirmando que el proceso de
pensamiento está realmente en marcha cuando
existe un problema a resolver, una cuestión a
responder o una ambigüedad a aclarar” (p. 13).
Infiriendo de esta manera, que el pensamiento,
en este caso, debe estar dirigido a situaciones
reales, por lo que el desarrollo mental se da
como respuesta a esa inquietud de resolución y
que busca encontrarle sentido: entenderla para
transformarla.
En correspondencia con ello, Ríos (2014)
refiere en Pólya que resolver un problema
“consiste en encontrar un camino allí donde
previamente no se conocía tal, encontrar una
salida para una situación difícil, para vencer un
obstáculo, para alcanzar un objetivo deseado
que no puede ser inmediatamente alcanzado por
medios adecuados” (p. 99), y es lo que en cierto
grado pretende el estudio, la manera de
comprender la resolución, que va más allá de
ajustarse a algoritmos, dado que postula la idea
de llevar a cabo procedimientos para poder
hallar las posibles soluciones, lo caminos
posibles, como actuación procedimental del
estudiante frente al problema. Para John Dewey
(1933), existen diversas fases en el proceso de
resolución de problemas, a estas, se postulan
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 258
entre i) localización de un problema, ii)
delimitación del problema en la mente del
sujeto, iii) tentativas de solución, iv) el
desarrollo o ensayo de soluciones tentativas, v)
la aceptación o rechazo de hipótesis. Lo que
indica con claridad se trata de una serie de
presunciones para atajar y abarcar un problema
cualquiera, desde la presentación de la
dificultad como problema, donde se lleva a una
formulación posible de soluciones, en la que se
hace necesaria la intervención cognitiva para
adecuar los procesos en la ejecución de la
misma y verificar su estado. Estas fases que
John propone, hacen referencia a esos mínimos
a tener en cuenta ante una realidad
problematizadora.
Por otra parte, para el matemático español De
Guzmán (1994) creador de la Escuela de
Pensamiento Matemático, se presenta un
modelo en el que postula premisas como:
familiarizarse con el problema para luego
buscar estrategias apropiadas para enfrentarlo,
por consiguiente, llevar adelante esa estrategia,
para posteriormente, revisar el proceso y sacar
consecuencias de él. El modelo propuesto,
apunta a una manera más sencilla, pero
consistente, en la búsqueda de la solución.
Plantea un camino directo donde la estrategia es
relevante en el proceso y lleva a un compromiso
didáctico más serio en la planificación y
ejecución de la misma. Y para el matemático
George Pólya (1945), propone un plan que
contempla cuatro fases principales para resolver
un problema, como son: i) comprender el
problema, ii) elaborar un plan, iii) ejecutar el
plan y iv) hacer la verificación de este. Para
Pólya, el plan supone una demarcación
cognitiva definida, que es inherente al proceso
de representación del mismo, según los niveles
de conceptualización que se tengan, el
estudiante puede interpretar dicha realidad
como problemática, la cual activa una serie de
mecanismos de pensamiento y razonamiento
que le ayudaran a fijarse un esquema
estratégico, vías, caminos lógicos para su
resolución, que, al ejecutar podrá verificar
acciones.
Estas posturas detalladas anteriormente, son
valederas, pero con énfasis en el plan de Pólya,
que está referido a la búsqueda de la solución de
un problema siguiendo unos pasos, del todo no
determinantes, para atacar el problema de
manera eficaz y hacer metacognición en ese
aprendizaje para resolverlo. Acude a la persona
para que en cierto grado examine la manera
llevar a cabo los proceso mentales y métodos de
forma ordenada, pudiendo eliminar trabas y
adquirir hábitos eficaces, es decir, ser
productivo en el pensamiento. Es importante
destacar, según Pólya, que no se asegura la
respuesta correcta al seguir dichos pasos, pues
le atribuye al mismo complejidad y flexibilidad,
pero que son guía y orientación en el proceso,
esto deviene del gran poder para estimular en
los estudiantes la curiosidad, el interés por la
resolución de problemas y oportunidad de
practicarlos y tener éxito.
Por lo tanto, los modelos instruccionales, las
prácticas docentes y los contenidos académicos
deben adecuar sus principios en torno a estos
saberes (Martínez et. al, 2019). Dicha
aseveración, como se ha venido señalando,
parece apuntar hacia la idea de que, durante el
proceso de enseñanza y aprendizaje, no basta
solo con la mera transmisión de una serie de
conocimientos, sino más bien parece primar la
necesidad de centrarse en los estudiantes, sus
necesidades y sus contextos (Martínez Iñiguez,
et al., 2019; Anzelin et al., 2020; y Espinoza
Freire, 2021). Así, se entiende que esto también
es aplicable al proceso educativo hacia los
estudios matemáticos, que por su propia
naturaleza es necesario el tratamiento de ciertos
contenidos de forma sistemática, ordenada y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 259
procedimental, pero sin caer en lo netamente
memorístico y repetitivo. Precisamente por lo
anterior, serán expuestos los resultados
obtenidos de varias investigaciones
contextualizadas en el territorio colombiano y
que hacen referencia a la manera en la que se
lleva a cabo el proceso educativo en el área de
matemáticas, para así interpretar de forma
concisa y muy general cómo se perfila en la
actualidad y si se corresponde o no con la teoría
y lo que se espera como sistema educativo. Lo
primero que resalta sobre los resultados
obtenidos por diversos investigadores (Bolaño
Muñoz, 2020; González et al., 2021; Guerrero
et al., 2021; Martínez Bustos et al, 2020; y Rojas
Mesa et al., 2022) es el llamado de atención y la
coincidencia respecto a la implementación e
importancia que tiene centrar los procesos
educativos matemáticos en el enfoque de
educación por competencias, entendiéndose
este como una forma con la que la educación se
transforma y permite una reestructuración que
acerca el modelo colombiano de educación en
matemática al idear ya bien establecido por
diversas organizaciones como la UNESCO.
Sobre el modelo constructivista aplicado a la
educación en matemática, Bolaño Muñoz
(2020) encuentra que es especialmente útil para
transformar las ideas estratificadas y
estandarizadas, es decir convierte los
contenidos teóricos en elementos significativos
al acceso de los estudiantes; también permite
advertir las dificultades ya existentes en el
modelo educativo más convencional y
extendido; y aporta una guía para el desarrollo
óptimo del proceso. Esto se relaciona con los
resultados propuestos por Martínez et al. (2020)
y Rojas Mesa et al. (2020), pues aseveran que la
enseñanza de las matemáticas en Colombia ha
comenzado a centrar y promover el currículo
educativo basado en competencias, con el cual
se ejecutan actividades para el manejo de
competencias en matemática, competencias
genéricas y razonamiento cuantitativo. En
consonancia con lo anterior, se evidenciaron
otros elementos coincidentes que se relacionan
con ello, ya que pareciera identificarse que el
sistema educativo colombiano vislumbra como
importante y necesario centrar la educación en
los estudiantes (Bolaño, 2020; Guerrero et al.,
2021; Martínez et al, 2020; y Rojas et al., 2022),
precisamente porque estos son quienes se
consideran más importantes de cara al proceso
de enseñanza-aprendizaje, y por tratarse de un
intento por establecer una enseñanza
personalizada que se sustenta sobre la base de
que no todos los seres humanos aprenden y se
desenvuelven de las mismas maneras.
Además, se encontraron esfuerzos realizados
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
para el manejo de las matemáticas desde una
perspectiva centrada en el estudiante, sus
vivencias, el entorno en el que se desarrolla, y
con miras a la consecución de sus metas
académicas, el acceso al entorno laboral y a la
profesionalización (Bolaño, 2020; Guerrero et
al., 2021; Martínez et al., 2020; y Rojas et al.,
2022). Sobre esto es pertinente mencionar que,
de acuerdo con las investigaciones revisadas, la
educación colombiana es consciente de ideas
que ya se han venido sosteniendo a lo largo de
este escrito y hacen referencia a diversos
puntos, como por ejemplo: la educación en
matemáticas no puede seguir girando en torno a
la mera aprobación de actividades evaluativas
que no parecieran dejar ningún aprendizaje
significativo en los estudiantes, sino que se
vuelve imperativo que el alumnado relacione lo
aprendido con su vida, lo que Bolaños (2020)
denomina interacción sujeto-objeto, y secundan
Martínez et al. (2020). También el
reconocimiento de que en el proceso educativo
perviven, de forma activa e influencian,
elementos endógenos de los estudiantes
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 260
(conocimientos previos, emociones y
sentimientos, vivencias, particularidades
innatas) y exógenos (ambiente en el que se
desarrollan, familia y comunidad,
infraestructura) (Bolaño, 2020; Guerrero et al.,
2021; Martínez et al, 2020; y Rojas et al., 2022).
De tal manera, se percibe una cierta tendencia
hacia el posicionamiento del estudiante como
gestor de su propio conocimiento, el cual trae
consigo, desde el momento uno, conocimientos,
expectativas, experiencias y habilidades que
deben aprovecharse para relacionar los
contenidos aprendidos en las instituciones
educativas con lo que viven, piensan y sienten
los alumnos. Bolaño (2020) asegura que el
sistema educativo debe centrarse en estos
aspectos pues la meta es afianzar las vivencias
del estudiante y ayudarlo a relacionar lo
aprendido con su realidad inmediata. Ahora
bien, la figura del docente en matemáticas
queda casi supeditada a la del estudiante, pues
se entiende como un orientador del proceso más
no como el centro del saber (Bolaño Muñoz,
2020).
Aun así, resultados obtenidos por Guerreo et al.
(2021) y González et al. (2021) demostraron,
bajo contextos y temporalidades diferentes dos
grandes problemas sobre ello. El primero sobre
el contexto de la pandemia por COVID-19,
sobre lo cual los autores concluyen que: los
docentes colombianos, al igual que muchos en
el mundo, encontraron serias dificultades para
la gestión adecuada de TICs, la planeación de
las clases, y el seguimiento de las actividades
académicas desarrolladas. No obstante,
destacan de buena manera que, pese a lo
obligatorio y apresurado, los profesores sí
fueron capaces de implementar las TICs para la
consecución del periodo académico, de preparar
las estrategias y recursos instruccionales
necesarios y novedosos, desarrollar la
verdadera acción docente que hace referencia a
que una clase no necesita un aula, gestionar el
proceso evaluativo lo cual demuestra que,
incluso bajo contextos adversos, fue posible el
desarrollo de un proceso educativo de calidad
(Guerrero et al., 2021).
Así, por otra parte, el segundo problema
Gonzáles et al. (2021) gira en torno a la falta de
preparación y competencias para el desarrollo
de un proceso académico inclusivo. De acuerdo
con los resultados obtenidos por los
investigadores, se concluye que Colombia y sus
docentes no están preparados para la gestión de
una educación inclusiva. Las características
más relevantes fueron que: i) se detecta la
necesidad de formación profesional en
educación inclusiva, ii) falta de modelo
instruccional para ello, iii) no hay
profesionalización de postgrado que procure la
preparación de docentes facultados para tal fin
(inclusión) pese a la variedad de recursos
bibliográficos, iv) el reconocimiento de los
propios docentes sobre la poca experticia y
preparación para la educación inclusiva, que
incluye estudiantes con discapacidad y cultural,
idiomática, sexual e identitariamente diversos,
v) la existencia de las oportunidades de
desempeño en el territorio nacional.
Por lo tanto, se evidencia una problemática
multifactorial que, pese a que se ha reconocido
como conflicto y limitación, no se ha realizado
esfuerzo alguno por subsanarlo. Por su parte,
Rojas Mesa et al., tras evaluar sistemáticamente
si se implementaban otros sistemas de
enseñanza, encuentran que, en Colombia, para
el caso de las matemáticas, también se
desarrollan dos sistemas de enseñanza
denominados STEM (Science, Technology,
Engineering and Maths) y STEAM (Science,
Technology, Engineering, Arts and Maths).
Estos modelos, en palabras de los
autores:[STEM] tiene como modelo
pedagógico la promoción de la autonomía
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 261
académica de los estudiantes, a través del
desarrollo del pensamiento crítico, en entornos
que propendan por la formación de
comunidades de aprendizaje dentro y fuera del
aula. En 2006 se redefine, incorporando a su
estructura el arte, llamándose STEAM, como
una estrategia para conocer y comprender la
realidad a lo largo de la vida, desde la
indagación e interacción (Couso et al, 2020).
En ese sentido, los autores encuentran que:
estos modelos también procuran estrategias
educativas para el desarrollo del pensamiento
computacional y la ingeniería, como también
acerca de la fuerte influencia del pensamiento
científico y matemático en el modelo STEM y
su reconfiguración al STEAM para la inclusión
o participación de las Artes […] la
alfabetización científica, así como en la
identificación de los planteamientos
encontrados en la literatura acerca de la
necesidad o pertinencia de la Ingeniería en la
sociedad, la enseñanza de las ciencias y sus
implicaciones en el desarrollo de las
competencias STEM y STEAM, la
comprensión de algunas perspectivas en las
nuevas propuestas metodológicas (p. 319).
No obstante, la transformación y la
consolidación de dichos ideales pareciera ser
una meta que aún no se ha conseguido, pues, por
una parte, Bolaño Muñoz (2020) menciona la
pervivencia de la memorización como un
elemento presente y, según su criterio, aún útil
en las clases de matemáticas; mientras que, por
otra parte, esta misma autora en consonancia
con Martínez Bustos et al. (2020); Guerrero et
al. (2021); González et al. (2021) y Rojas Mesa
et al. (2022) advierten la falta que hace la
reformulación de la metodología de enseñanza
en matemáticas y la reforma del sistema
educativo en general. Además, pareciera no
haberse consolidado un sistema educativo bajo
estos principios, se hace, se entiende, pero no se
ha conseguido del todo. El docente ha dejado
de ser entendido como un ente que todo lo sabe,
para ahora volverse una especie de guía o
facilitador de conocimientos, quien es capaz de
emplear las estrategias y herramientas que
hacen posible la consecución satisfactoria del
proceso educativo. Además, se ha determinado
que, entre tantas cosas, la genética, el entorno,
las experiencias previas, la práctica y los
componentes emocional y afectivo juegan un
papel determinante en el desarrollo intelectual
de los estudiantes. Por esta razón, los modelos
instruccionales actuales se basan en sistemas
dinámicos, transversales, integrales y efectivos
(Ganga et al., 2018; Martínez et al., 2019;
Anzelin et al., 2020; García et al., 2020; y
Espinoza, 2021).
Aun así, para nadie es un secreto que el método
más utilizado y conocido para la impartición de
clases continúa siendo la clase magistral
(Jiménez Hernández et al., 2020), aunque es
importante reconocer que existen otros modelos
que han reportado resultados positivos en
cuanto a procesos de enseñanza-aprendizaje.
Tan solo por mencionar algunos, se encuentra:
el trabajo cooperativo, el estudio de casos, la
resolución de problemas, enfoques varios
centrados en el alumnado (Juarez- et al., 2019;
Peralta y Guzmán, 2020; y Jiménez et al.,
2020). La relevancia de dichos modelos se basa
en que han demostrado que favorecen la
participación activa y las relaciones de trabajo
cooperativo, permite elaborar mejores
estrategias para la resolución de conflictos, pero
al mismo tiempo se rechaza el proceso
memorístico puesto que uno de los más
relevantes beneficios es que aumenta la
creatividad y la reflexión crítica (Peralta y
Guzmán, 2020). También se hace relevante la
implementación de los sistemas STEM y
STEAM, pues no solo enfocan la educación
participativa, trasversal y significativa, sino que
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 262
también procura una preparación para el
entorno laboral, profesional y personal de los
estudiantes. Entonces, se concluye que sí,
Colombia hace parte y genera espacios
académicos con miras a mejorar la acción
docente y facilitar el aprendizaje de los
estudiantes; reconoce que existe un problema y
que debe solventarse; pese a lo reticente y
vertiginoso de los avances sociales y
tecnológicos logran los docentes hacerles frente
a las dificultades de acuerdo con las
oportunidades que les brindan las
circunstancias.
Conclusiones
El análisis realizado permitió evidenciar que la
enseñanza de la matemática ha evolucionado
hacia enfoques que integran dimensiones
sociales, culturales y cognitivas, superando
modelos tradicionales centrados en la
memorización. Asimismo, se concluye que la
resolución de problemas constituye un eje
fundamental en el desarrollo del pensamiento
matemático, al permitir la articulación entre
teoría y práctica en contextos reales. De igual
manera, se reconoce la importancia del rol del
docente como mediador del aprendizaje, así
como la necesidad de promover la participación
activa del estudiante en la construcción del
conocimiento. En el contexto colombiano, se
identifican avances en la implementación de
enfoques por competencias y metodologías
innovadoras; sin embargo, persisten
limitaciones relacionadas con la formación
docente, la educación inclusiva y la
consolidación de modelos pedagógicos. Se
concluye que la transformación de la enseñanza
de la matemática requiere un enfoque integral
que articule didáctica, contexto y práctica
docente, con el fin de fortalecer la calidad
educativa y responder a las demandas sociales a
Referencias Bibliográficas
Anzelin, I.; Marín, A.; & Choconta, J. (2020).
Relación entre la emoción y los procesos de
enseñanza aprendizaje. Sofía-Educación,
16(1), 48-64. DOI:
http://dx.doi.org/10.18634/sophiaj.16v.1i.10
07
Arias, F. (2006). El proyecto de investigación.
Introducción a la metodología científica.
Episteme. https://doi.org/10.15359/ree.24-
3.24
Barco, S., (1995). El docente universitario,
espacio de incógnita. Imágenes, 3(5), 109-
114. https://www.researchgate.net/
Blanco, H. (2017). La didáctica en la práctica
docente. Internet
https://repository.uaeh.edu.mx/revistas/index
.php/atotonilco/article/download/2197/5025?
inline=1#r1
Bolaño, O. (2020). El constructivismo: modelo
pedagógico para la enseñanza de las
matemáticas. Educare, 24(3), 488-502.
https://doi.org/10.15359/ree.24-3.24
Bustos, Y. (2017). Las matemáticas desde otro
nivel. [Trabajo de grado, Universidad Santo
Tomás], repositorio de la Facultad de
Educación.
https://repository.usta.edu.co/handle/11634/
4407
Cuicas, M. (1999). Procesos Metacognitivos
desarrollados por los alumnos cuando
resuelven problemas matemáticos.
Enseñanza de la Matemática, 8(2), 21-29
https://www.redalyc.org/pdf/405/40516207.
pdf
Delgado, J. (1999). La enseñanza de la
Resolución de Problemas Matemáticos. Dos
elementos fundamentales para lograr su
eficacia: [Tesis doctoral, Universidad
Tecnológica de La Habana José Antonio
Echeverría].
https://www.researchgate.net/publication/26
1872113_La_ensenanza_de_la_resolucion_d
e_problemas_matematicos
Espinoza Freire, E. E. (2021). Importancia de la
retroalimentación formativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Revista Universidad
y Sociedad, 13(4), 389-397. ISSN: 2218-
3620
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 263
Flotts, M., Manzi, J., Barrios, C., Saldaña, V.,
Mejías, N., y Abarzúa, A. (2016). Aportes
para la enseñanza de la matemática.
UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf000
0244855
Ganga, F.; González, A.; Smith, C. (2018).
Enfoque por competencias en la educación
superior: algunos fundamentos teóricos y
empíricos. https://www.ulagos.cl/wp-
content/uploads/2019/04/Formacion-por-
competencias-en-la-educacion-superior.pdf
García, F.; Cara, J.; Martínez, J; & Cara, M.
(2020). La gamificación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: una aproximación
teórica. Logia: Educación Física y Deporte,
1(1), 16-24. ISSN: 2695-9305.
https://doi.org/10.46661/logia.3753
González, J, González, A. y Cifuentes, J.
(2021). Educación matemática inclusiva:
posibilidades y acercamiento a un programa
de maestría en Boyacá (Colombia).
Información Tecnológica, 32(2), 131-142.
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
07642021000200131
Guerrero, S. Rojas, B. y Cuño, J. (2021).
Enseñanza-Aprendizaje en matemáticas y
estadística durante la COVID-19.
Universidad de los Llanos, Colombia.
Revista historia de la educación
latinoamericana, 23(37), 41-67.
https://doi.org/10.9757/Rhela
Guzmán, C. (1994). Tendencias actuales de la
resolución de problemas. Sigma, 19, 51-63.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?co
digo=803208
Jiménez, D.; González, J., & Tornel, M. (2020).
Metodologías activas en la universidad y su
relación con los enfoques de enseñanza.
Profesorado, 24(1), 76-94.
https://doi.org/10.30827/profesorado.v24i1.8
173
Juarez, M.; Rassking, I.; & Mendo, S. (2019).
El aprendizaje cooperativo, una metodología
activa para la educación del siglo XXI: una
revisión bibliográfica. Prisma social, (26),
200-210. Recuperado de:
https://revistaprismasocial.es/article/view/xx
xx
Martínez, P., Niebles, W, y Niebles, L. (2020).
Competencias matemáticas como factor de
éxito en la prueba pro en universidades de
Barranquilla, Colombia. Educación y
Humanismo, 22(38), 1-16.
http://dx/10.17081/eduhum.22.38.3590
Martínez, J., Tobón, S. & López Ramírez, E.
(2019). Currículo: un análisis desde un
enfoque socioformativo. IE Revista de
Investigación Educativa de la REDIECH,
10(18), 43-63.
https://dx.doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v
10i18.200
Muñoz, J. (2015). Enseñanza basada en
resolución de problemas: distancia entre
conocimiento teórico y saber común. [Tesis
doctoral, Universidad Autónoma de
Barcelona].
https://www.tesisenred.net/bitstream/handle/
10803/313459/jjml1de1.pdf?sequence
Murillo, M. y Cabellos, L. (2013). Las prácticas
de enseñanza empleadas por docentes de
matemáticas y su relación con la resolución
de problemas, mediados por fracciones.
[Trabajo de grado, Universidad de
Antioquia].
http://funes.uniandes.edu.co/4069/1/Ceballo
sLaspr%C3%A1cticasCemacyc2013.pdf
Navarro, R. (2011). Didáctica y currículum para
el desarrollo profesional docente. Editorial
DYKINSON.
https://www.researchgate.net/publication/26
8810901_Didactica_y_curriculum_para_el_
desarrollo_profesional_docente
Peralta, D, & Guzmán, V. (2020). Metodologías
activas para la enseñanza y aprendizaje de los
estudios sociales. Sociedad y Tecnología,
3(2). 2-10.
https://doi.org/10.51247/st.v3i2.62
Pérez, M. (1995). Cómo y porqué enseñar y
aprender estrategias de aprendizaje en la
educación universitaria. Informe a la III
Jornada de Infancia y Aprendizaje. Marzo,
Madrid.
https://share.google/yt7HOiXhpyqmMyHEg
Pérez, Y. y Ramírez, R. (2011). Estrategias de
enseñanza de la resolución de problemas
matemáticos. Fundamentos teóricos y
metodológicos. Revista de Investigación,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 264
73(35), 169-193.
https://ve.scielo.org/pdf/ri/v35n73/art09.pdf
Polya, G. (1965). Mathematical discovery: On
understanding Learning and teaching
problem solving. Wiley.
https://archive.org/details/mathematicaldisc0
0poly
Rico, L. (1988). Didáctica activa para la
resolución de problemas. Sociedad Andaluza
Educación Matemática. Grupo EGB de
Granada. España.
https://digibug.ugr.es/bitstream/handle/1048
Rojas, J., Martín, J., Garibello, B. García
Murillo, P, Franco, J, y Manrique, C. (2022).
Avances de la vinculación de los modelos
STEM y STEAM en el sistema educativo
español, estadounidense y colombiano. Una
revisión sistemática de la literatura. Revista
Española de Educación Comparada, (42),
318-336.
https://doi.org/10.5944/reec.42.2022.31836
Salcedo, F. (2012). Papel del profesor en la
enseñanza de estrategias de aprendizaje.
Revista Didáctica y Educación, 3(3), 17-28.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4
230098.pdf
Sanabria, L. (2016). Propuesta metodológica
desde la expresión artística para docentes en
formación del IV Semestre de la Normal
Superior Centro de Estudios
Psicopedagógicos, Orientada a la Enseñanza
del Pensamiento Numérico en el Grado
Primero de Educación Básica Primaria.
[Trabajo de grado, Universidad Libre]
Repositorio institucional UNILIBRE.
https://repository.unilibre.edu.co/
Sánchez, M. (2012). La influencia de la
creatividad en la enseñanza aprendizaje de las
matemáticas en educación infantil. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación,10(2).
https://share.google/zyK6sn836zJPUyvkm
UNESCO. (2020). UNESCO. Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura. Recuperado de:
http://www.unesco.org/new/es/culture
Zamorano, A. (2015). La práctica de la
enseñanza de las matemáticas a través de las
situaciones de contingencia. [Tesis Doctoral,
Universidad Autónoma de Barcelona].
https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codig
o=97357
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Elkin Fabián
Vaquero Landínez.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 265
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Elkin Fabián Vaquero Landínez: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
