Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4
Edición Especial III del 2026
Página 696
INTERVENCIONES EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES
BLANDAS EN ESTUDIANTES DE PREGRADO DE MEDICINA: REVISIÓN
SISTEMÁTICA.
EDUCATIONAL INTERVENTIONS FOR THE DEVELOPMENT OF SOFT SKILLS IN
UNDERGRADUATE MEDICAL STUDENTS: A SYSTEMATIC REVIEW.
Autores: ¹María Fernanda Abad Regalado, ²María José Jaén Malla, ³Miguel Ángel Pincay
Herrera y
4
Victor Hugo Mayorga Villegas.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-6615-2130
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-9416-5271
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-0862-9382
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4554-1180
¹E-mail de contacto: mabadr5@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: mjaenm@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: mpincayh2@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: victor_mayvi@hotmail.com
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 09 de Abril del 2026
Artículo revisado: 11 de Abril del 2026
Artículo aprobado: 13 de Abril del 2026
¹Médica Especialista en Anestesiología, egresada de la Universidad de Cuenca, (Ecuador). Magíster en Docencia Universitaria, egresada
de la Universidad Europea del Atlantico, (España). Especialista en Anestesiologia, egresada de la Universidad de Cuenca, (Ecuador).
Magíster en Gerencia de Instituciones de Salud, egresado de la Universidad de las Americas, (Ecuador). Docente de la Universidad
Católica de Cuenca, (Ecuador). Maestrante de la maestría en Educación con mención en Docencia e Investigación en Educación Superior,
de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Doctoranda en la Universidad Nacional de Educación UNAE, (Ecuador).
²Ingeniería en Ciencias de la computación, egresada de la Universidad Agragaria del Ecuador, (Ecuador). Maestrante de la maestría en
Educación con mención en Docencia e Investigación en Educación Superior, de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Licenciado en Literatura. Maestrante de la maestría en Educación con mención en Docencia e Investigación en Educación Superior, de
la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Docente de Posgrados de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
El objetivo de esta revisión fue sintetizar la
evidencia disponible sobre intervenciones
educativas orientadas al desarrollo de
habilidades blandas en estudiantes de pregrado
de Medicina, identificando las estrategias
pedagógicas empleadas, las habilidades
priorizadas, los métodos de evaluación y la
solidez de los resultados reportados. Se realizó
una revisión sistemática conforme a PRISMA
2020, metodología pertinente por asegurar
rigor, transparencia y reproducibilidad en la
síntesis de la evidencia. La pregunta de
investigación y los criterios de elegibilidad se
organizaron mediante el marco PICOS. Se
incluyeron estudios publicados entre 2021 y
2026, en inglés o español, que evaluaran
intervenciones educativas dirigidas al
desarrollo de habilidades blandas en
estudiantes de pregrado de Medicina. La
búsqueda se efectuó en PubMed, Scopus,
Dialnet, SciELO y Google Académico. Debido
a la heterogeneidad conceptual y metodológica
de los estudios, se realizó una síntesis narrativa.
Se identificaron 96 registros, de los cuales 27
estudios cumplieron los criterios de inclusión.
Las habilidades más frecuentemente abordadas
fueron la comunicación clínica y la empatía,
seguidas por trabajo en equipo, liderazgo,
competencias no técnicas, metacognición y
pensamiento crítico. Las estrategias
predominantes incluyeron simulación clínica,
role-play, pacientes simulados, educación
interprofesional, realidad virtual, aula invertida
y actividades basadas en humanidades. La
evidencia más consistente correspondió a la
mejora de la comunicación clínica. Las
intervenciones educativas muestran potencial
para favorecer el desarrollo de habilidades
blandas; sin embargo, la evidencia continúa
limitada por la heterogeneidad conceptual, el
predominio de desenlaces subjetivos, las
muestras pequeñas y la escasez de
seguimientos longitudinales.
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Palabras clave: Educación médica,
Habilidades blandas, Comunicación clínica,
Empatía, Estudiantes de medicina.
Abstract
The objective was to synthesize the available
evidence on educational interventions aimed at
developing soft skills in undergraduate medical
students by identifying the pedagogical
strategies used, the skills most frequently
targeted, the assessment methods applied, and
the strength of the reported outcomes. A
systematic review was conducted in
accordance with the PRISMA 2020 statement.
The research question and eligibility criteria
were structured using the PICOS framework.
Studies published between 2021 and 2026 in
English or Spanish were included if they
evaluated educational interventions designed to
foster soft skills in undergraduate medical
students. The search was performed in
PubMed, Scopus, Dialnet, SciELO, and
Google Scholar. Given the conceptual and
methodological heterogeneity of the studies, a
narrative synthesis was carried out. A total of
96 records were identified, and 27 studies met
the inclusion criteria. The most frequently
addressed skills were clinical communication
and empathy, followed by teamwork,
leadership, non-technical skills, metacognition,
and critical thinking. The main educational
strategies included clinical simulation, role-
play, simulated patients, interprofessional
education, virtual reality, flipped classroom,
and humanities-based activities. The strongest
evidence supported improvements in clinical
communication. Educational interventions
appear to support the development of soft skills
in undergraduate medical education; however,
the evidence remains limited by conceptual
heterogeneity, the predominance of subjective
outcomes, small samples, and the scarcity of
longitudinal follow-up studies.
Keywords: Medical education, Soft skills,
Clinical communication, Empathy, Medical
students.
Sumário
O objetivo desta revisão foi sinteti Keywords:
Medical education, Soft skills, Clinical
communication, Empathy, Medical students.zar
a evidência disponível sobre intervenções
educativas voltadas ao desenvolvimento de
habilidades interpessoais em estudantes de
graduação em Medicina, identificando as
estratégias pedagógicas empregadas, as
habilidades priorizadas, os métodos de
avaliação e a consistência dos resultados
relatados. Foi realizada uma revisão sistemática
da literatura conforme a declaração PRISMA
2020. A pergunta de pesquisa e os critérios de
elegibilidade foram organizados com base no
marco PICOS. Foram incluídos estudos
publicados entre 2021 e 2026, em inglês ou
espanhol, que avaliassem intervenções
educativas dirigidas ao desenvolvimento de
habilidades interpessoais em estudantes de
graduação em Medicina. A busca foi realizada
no PubMed, Scopus, Dialnet, SciELO e Google
Acadêmico. Devido à heterogeneidade
conceitual e metodológica dos estudos, foi
realizada uma síntese narrativa. Foram
identificados 96 registros, dos quais 27 estudos
atenderam aos critérios de inclusão. As
habilidades mais frequentemente abordadas
foram a comunicação clínica e a empatia,
seguidas de trabalho em equipe, liderança,
competências não técnicas, metacognição e
pensamento crítico. As estratégias
predominantes incluíram simulação clínica,
role-play, pacientes simulados, educação
interprofissional, realidade virtual, sala de aula
invertida e atividades baseadas em
humanidades. A evidência mais consistente
correspondeu à melhoria da comunicação
clínica. As intervenções educativas mostram
potencial para favorecer o desenvolvimento de
habilidades interpessoais; no entanto, a
evidência ainda permanece limitada pela
heterogeneidade conceitual, pelo predomínio de
desfechos subjetivos, pelas amostras pequenas
e pela escassez de acompanhamentos
longitudinais.
Palavras-chave: educação médica;
habilidades socioemocionais; estudantes de
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medicina; comunicação clínica; empatia;
revisão sistemática.
Introducción
La educación médica ha evolucionado a pasos
agigantados desde sus orígenes documentados
en el año 400 a.C, con una complejidad que
también ha ido en aumento, es así que en la
actualidad evidenciamos entornos clínicos más
inciertos, mayor exigencia en la seguridad del
paciente y la expectativa de la sociedad sobre
una atención más humana y centrada en la
persona. Ante este escenario, la excelencia de
los profesionales no depende únicamente de
habilidades técnicas y conocimientos
biomédicos, sino también de habilidades que
sostengan el pensamiento crítico, la toma de
decisiones y la capacidad de trabajar en equipo
para el bien común.
El desarrollo de habilidades blandas no es un
complemento del aprendizaje biomédico, sino
una dimensión estructural del desempeño
profesional competente. La educación basada
en competencias ha insistido en que el futuro
médico debe integrar: conocimiento científico,
juicio clínico, comunicación efectiva,
colaboración interprofesional, liderazgo y
profesionalismo en escenarios asistenciales
complejos, inciertos y moralmente exigentes
(Frank et al., 2015). Estas cualidades son
especialmente importantes en el pregrado, etapa
en la que no solo se adquieren conocimientos
disciplinares, sino que también se configuran
hábitos cognitivos, relacionales y éticos que
tienden a consolidarse en la práctica clínica
posterior. Es así que, formar habilidades
blandas desde etapas tempranas no solo
contribuye al aprendizaje integral del
estudiante, sino que también se relaciona con
una atención más segura, más reflexiva y más
centrada en la persona, en consonancia con los
principios de la educación de profesionales de
la salud orientada a las necesidades sociales y a
la calidad del cuidado (Frenk et al., 2010; World
Health Organization, 2011). Estas
competencias no son nuevas y se han
considerado por la UNESCO como
“habilidades del siglo XXI”, destacándose: el
pensamiento crítico, comunicación,
colaboración y creatividad; como esenciales
para el aprendizaje y desempeño en contextos
cambiantes y un mercado laboral cada vez más
competente. (Battelle for Kids, 2019;
UNESCO-IBE, 2024).
El perfil de competencias profesionales en
Medicina incluye explícitamente roles
intrínsecos que se alinean con estas habilidades.
Por ejemplo, el canMEDS 2015 menciona
habilidades esenciales como: comunicar,
colaborar, ser líder y profesional, entre otras,
indispensables para el desempeño médico
(Frank et al., 2015). Esto hace que sea
indispensable que en pregrado no se asuman
estas competencias solo como actividades
implícitas en el sílabo, sino que se exija que
sean resultados formativos, deliberados y
evaluables.
En Medicina, especialmente pregrado, el
desarrollo de habilidades blandas se declara
como propósito curricular, pero la evidencia de
su aplicación y desenlace se encuentra dispersa,
debido principalmente a dos razones centrales.
En primer lugar, existe una gran variedad de
términos para referirse a las habilidades
blandas, como, por ejemplo: habilidades y
competencias del siglo XXI, habilidades
genéricas transferibles, habilidades no técnicas,
entre otras; esto hace que la información se
fragmente, dificulta recuperar y construir una
síntesis coherente debido al paraguas
conceptual operativo (Lugo-Machado et al.,
2026). Segundo, la metodología es heterogénea
en cuanto a la forma de demostrar el desarrollo,
existe gran cantidad de estudios que se basan en
la autopercepción o satisfacción de los
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estudiantes, otros evalúan el desempeño
mediante rúbricas, Examen Clínico Objetivo
Estructurado (OSCE), evaluaciones
estructuradas y mediciones longitudinales. Esta
mención es importante, ya que, en educación
médica el término mejora podría tratarse de un
incremento en la confianza con mínimos o
ningún cambio en la conducta o desempeño
observable.
Se debe considerar las metodologías usadas en
pregrado de Medicina, si bien es una carrera que
por su contexto requiere que las clases usen en
su mayoría metodologías activas, aún persiste
una gran cantidad de profesores (de distintos
niveles) cuyo mecanismo de enseñanza
predominante es la metodología expositiva
tradicional. Si bien es necesaria, y no puede ser
abolida por completo, es esencial evaluar si los
estudiantes desarrollan habilidades blandas a
partir de cualquiera de estas metodologías, o en
su defecto, pensar si estamos en un punto crítico
para reestructurar los métodos de enseñanza
tradicional y priorizar ciertas metodologías
sobre otras (Heck et al., 2023). El problema no
consiste en identificar solamente las
intervenciones existentes, sino en determinar
qué enfoques educativos se han utilizado en
estudiantes de pregrado de Medicina, las
habilidades que han sido priorizadas y como se
ha evaluado su desarrollo, diferenciando la
evidencia basada en el desempeño de aquella
basada solo en percepciones.
La revisión sistemática es pertinente porque
permite integrar la evidencia empírica
reproducible, explícita y crítica, al reducir los
sesgos de selección e interpretación. Puesto
que, las intervenciones educativas sobre
habilidades blandas tienden a ser heterogéneas,
una revisión sistemática podría aportar valor
práctico al: clasificar las intervenciones por
enfoque pedagógico y contexto, mapear
instrumentos y estrategias de evaluación
empleadas y distinguir habilidades que
muestren evidencia consistente con el
desarrollo en pregrado médico. Este enfoque se
considera particularmente relevante ya que la
literatura reporta avances, pero también
limitaciones caracterizadas por heterogeneidad
conceptual, instrumentos variados, predominio
de estudios cuasiexperimentales; que impiden
llegar a conclusiones directas sin una lectura
metodológica crítica (Lugo et al., 2026).
A pesar del reconocimiento creciente de estas
competencias en los marcos curriculares y en la
literatura educativa, existe una brecha entre su
valoración discursiva y la evidencia disponible
sobre cómo se enseñan, cómo se evalúan y qué
resultados producen realmente en estudiantes de
Medicina. Con frecuencia, las habilidades
blandas se incorporan al currículo de manera
transversal o implícita, pero sin suficiente
delimitación conceptual, sin estrategias
pedagógicas claramente diferenciadas y sin
instrumentos de evaluación consistentes; lo que
dificulta establecer comparaciones entre
estudios y derivar orientaciones curriculares
firmes.
Esta situación es particularmente problemática
en un campo donde coexisten términos
parcialmente solapados y donde los desenlaces
reportados suelen oscilar entre satisfacción,
autopercepción, reflexión cualitativa y
desempeño observable. Por ello, una revisión
sistemática resulta necesaria no solo para
identificar intervenciones educativas existentes,
sino para examinar críticamente la naturaleza de
la evidencia disponible, distinguir la fortaleza
de los desenlaces reportados y delimitar con
mayor precisión qué tipo de estrategias
muestran resultados más consistentes en el
pregrado médico (Page et al., 2021; Schardt et
al., 2007). El objetivo de esta revisión es
sintetizar sistemáticamente la evidencia
disponible sobre intervenciones educativas
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orientadas al desarrollo de habilidades blandas
en estudiantes de pregrado de Medicina, para de
esta manera describir las intervenciones
educativas implementadas para desarrollar
habilidades blandas, considerando enfoque
pedagógico, duración, contexto y componentes
principales; determinar qué habilidades blandas
han sido evaluadas con mayor frecuencia y qué
instrumentos o estrategias de evaluación se han
utilizado; sintetizar la evidencia reportada sobre
el desarrollo de las habilidades (resultados
cuantitativos y hallazgos cualitativos cuando
existan), diferenciando entre evaluación basada
en desempeño y evaluación basada en
autopercepción; y valorar críticamente la
calidad de la metodología y el riesgo de sesgo
de los estudios incluidos y discutir sus
implicaciones para la interpretación de los
hallazgos.
Materiales y Métodos
Se realizó una revisión sistemática de la
literatura orientada a identificar, describir y
sintetizar intervenciones educativas dirigidas al
desarrollo de habilidades blandas en estudiantes
de pregrado de Medicina. La redacción y
organización del manuscrito se estructuraron
conforme a la declaración PRISMA 2020, por
tratarse de la guía internacional de referencia
para el reporte transparente y completo de
revisiones sistemáticas (Page et al., 2021).
La certeza de la evidencia se evaluó mediante el
enfoque GRADE, considerando riesgo de
sesgo, inconsistencia, indirectitud, imprecisión
y sesgo de publicación. Dada la heterogeneidad
metodológica y la naturaleza
predominantemente narrativa de la síntesis, la
valoración se realizó por desenlace o habilidad
analizada (Guyatt et al., 2008). La pregunta de
investigación y los criterios de elegibilidad se
organizaron mediante el marco PICOS, útil para
delimitar de manera explícita la población, la
intervención, la comparación, los desenlaces y
el tipo de diseño de estudio en revisiones con
preguntas centradas en intervenciones (Schardt
et al., 2007). La pregunta que orientó esta
revisión fue la siguiente: ¿qué intervenciones
educativas se han utilizado para desarrollar
habilidades blandas y qué evidencia se reporta
sobre su desarrollo en estudiantes de pregrado
de Medicina?
Con base en el marco PICOS, los componentes
se definieron así (ver tabla 1):
Tabla 1. Formulación de la pregunta de
investigación mediante el marco PICOS.
Componente
Descripción
P
(Población)
Estudiantes de pregrado de
Medicina.
I
(Intervención)
Intervenciones educativas con
intención explícita de desarrollar
habilidades blandas.
C
(Comparación)
Docencia habitual, otra
metodología educativa, cohortes
paralelas o situación
preintervención, según el diseño
del estudio.
O
(Desenlaces)
Evidencia de desarrollo o mejora
de habilidades blandas prioritarias.
S
(Diseños de
estudio)
Estudios experimentales,
cuasiexperimentales, pre-post,
estudios cualitativos y de métodos
mixtos con evaluación explícita de
la intervención educativa.
Fuente: Elaboración propia
Se incluyeron estudios realizados en estudiantes
de pregrado de Medicina, de cualquier año de
formación, publicados entre 2021 y 2026, en
idioma inglés o español. Fueron elegibles
aquellas investigaciones que describieran una
intervención educativa deliberada, curricular o
cocurricular, orientada al desarrollo de
habilidades blandas, entre ellas comunicación,
empatía, trabajo en equipo, liderazgo,
pensamiento crítico, metacognición, toma de
decisiones, creatividad, ética o competencias no
técnicas afines. Se aceptaron intervenciones
como simulación clínica, role-play, pacientes
simulados, educación interprofesional, aula
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invertida, humanidades médicas, realidad
virtual, talleres reflexivos, programas
longitudinales, entrenamiento en compasión y
otras estrategias formativas explícitamente
implementadas. Se consideraron como
desenlaces válidos tanto las medidas de
desempeño observable como las medidas de
autopercepción, siempre que el procedimiento
de evaluación estuviera claramente descrito. Se
excluyeron los estudios transversales,
correlacionales, diagnósticos o de
caracterización que no evaluaran una
intervención educativa; las revisiones
sistemáticas, metaanálisis, revisiones
narrativas, editoriales, consensos, capítulos de
libro, artículos de opinión y propuestas
curriculares sin evaluación empírica; los
estudios cuya población mezclara pregrado con
internado, residencia o posgrado sin permitir
separar los resultados; y los estudios publicados
fuera del periodo establecido. La búsqueda
bibliográfica se realizó en cinco fuentes:
PubMed, Scopus, Dialnet, SciELO y Google
Académico. Se eligieron estas bases por su
complementariedad temática, al integrar
literatura biomédica, educativa, iberoamericana
y literatura potencialmente no recuperada en
bases estrictamente biomédicas.
Se diseñó una estrategia de búsqueda común
basada en tres bloques conceptuales: población,
habilidades blandas/competencias transversales
y contexto educativo. ("medical students")
AND ("soft skills" OR "non-technical skills"
OR "generic skills" OR "21st century skills" OR
"communication skills" OR communication OR
empathy OR "critical thinking" OR creativity
OR metacognition OR reflection OR "reflective
thinking" OR teamwork OR leadership OR
"problem solving" OR "decision making")
AND (education OR training OR intervention).
La misma lógica se aplicó en todas las bases de
datos. En Scopus y Dialnet, debido a
limitaciones operativas del motor de búsqueda,
el bloque de habilidades blandas se ejecutó en
tres subestrategias equivalentes, cuyos
resultados se integraron en la fase de cribado.
Estrategia 1: ("medical students") AND ("soft
skills" OR "non-technical skills" OR "generic
skills" OR "21st century skills") AND
(education OR training OR intervention).
Estrategia 2: ("medical students") AND
("communication skills" OR communication
OR empathy) AND (education OR training OR
intervention). Estrategia 3: ("medical students")
AND ("critical thinking" OR creativity OR
metacognition OR "reflective thinking" OR
leadership OR "problem solving" OR "decision
making"). En el caso de Google Académico, se
agregó el comando allintittle.
Figura 1. PRISMA 2020
Fuente: Elaboración propia
Concretamente tras el cribado se incluyeron 27
artículos, basados en los criterios predefinidos
del marco PICOS. Cuando surgieron dudas
sobre la pertinencia de un artículo, se revisó
nuevamente el texto completo y se contrastó su
Registros identificados:
Scopus (n = 23.398)
Pubmed (n = 4.069)
Dialnet (n = 215)
Scielo (n = 109)
Google académico (n= 121)
Total (n=27.912)
Registros eliminados antes del
cribado:
Registros duplicados (n =15)
Registros removidos por otra
razón (n =27.777)
Registros cribados
(n =120)
Registros excluidos:
No se encuentra texto completo
(n = 12)
Registros para recuperar
(n =108)
Registros no recuperados
Otro tema (n =2)
Diferente idioma (n = 5)
No es pregrado (n =5)
Informes evaluados para
determinar elegibilidad
(n = 96)
Registros excluidos:
Sin intervención (n =36)
Tipo de estudio (n =20)
Desenlace (n =7)
Año de publicación (n=4)
Población no elegible (n=2)
Total (n=96)
Estudios incluidos para la
revisión
(n =27)
Identificación de estudios en bases de datos y registros
Identifica
ción
Cribado
Inclusión
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objetivo, diseño, población, intervención y
desenlaces con los criterios de inclusión (ver
figura 1). Para mantener trazabilidad
metodológica y facilitar el reporte en el
diagrama PRISMA 2020, las exclusiones a
texto completo se agruparon en categorías
breves y mutuamente excluyentes: ausencia de
intervención educativa evaluada, tipo de estudio
no elegible, desenlace no pertinente, año de
publicación fuera del rango y población no
elegible.
Se diseñó una matriz de extracción para los
estudios incluidos, con las siguientes variables:
primer autor, año de publicación, tipo de
estudio, tamaño y características de la muestra,
descripción de la intervención educativa,
habilidad blanda desarrollada, tipo de
evaluación empleada y resultado principal. Esta
estructura permitió organizar la evidencia de
manera comparativa y responder directamente a
la pregunta de investigación (Tabla 2). De
forma complementaria, se elaboró una matriz de
exclusión para los textos completos no
elegibles, registrando título, año, autor principal
y motivo breve de exclusión. Esta decisión
fortaleció la transparencia del proceso y facilitó
la clasificación posterior de los motivos de
exclusión para el diagrama PRISMA (Tabla 3).
Debido a la heterogeneidad conceptual y
metodológica de los estudios recuperados, se
realizó una síntesis narrativa estructurada,
adecuada cuando la evidencia no es
suficientemente homogénea para una
combinación cuantitativa formal (Campbell et
al., 2020).
La síntesis se organizó en función de tres ejes
analíticos: a) tipo de habilidad blanda
desarrollada, b) enfoque pedagógico de la
intervención y c) tipo de evaluación empleada.
En particular, se priorizó la distinción entre
evidencia basada en desempeño observable y
evidencia basada en autopercepción o reflexión
cualitativa, ya que esta diferencia resultó central
para la interpretación crítica de los hallazgos.
Asimismo, los estudios se agruparon
temáticamente en comunicación clínica,
empatía, trabajo en
equipo/liderazgo/competencias no técnicas,
metacognición/pensamiento crítico y otras
habilidades menos frecuentes.
Uno de los hallazgos metodológicos más
relevantes del proceso de selección fue la
predominancia de estudios diagnósticos,
transversales, de percepción o de reflexión
curricular, frente a un número relativamente
menor de estudios que evaluaran de manera
empírica intervenciones educativas con
desenlaces de cambio. Incluso entre los estudios
incluidos, fue frecuente el uso de
autopercepción, diarios reflexivos, entrevistas o
escalas subjetivas, mientras que los estudios con
evaluación de desempeño observable (OSCE,
rúbricas externas, observación estructurada o
instrumentos de calificación independiente)
fueron menos numerosos. Esta característica del
campo debe ser considerada explícitamente al
interpretar la consistencia y la fuerza de la
evidencia.
Resultados y Discusión
La búsqueda y depuración bibliográfica
permitió identificar 96 registros, 27 estudios
cumplieron los criterios de inclusión y fueron
incorporados a la síntesis cualitativa, mientras
que 69 fueron excluidos. Las principales
razones de exclusión correspondieron a
ausencia de intervención educativa evaluada (n
= 36), tipo de estudio no elegible (n = 20),
desenlace no pertinente para el objetivo
principal de la revisión (n = 7), año de
publicación fuera del periodo predefinido
2021–2026 (n = 4) y población no elegible (n =
2). Los 27 estudios incluidos fueron publicados
entre 2021 y 2026, con una mayor
concentración a partir de 2023, lo que sugiere
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un incremento reciente del interés por evaluar
intervenciones educativas sobre habilidades
blandas en medicina. Predominaron los diseños
pre-post, cuasiexperimentales y cualitativos,
mientras que solo una minoría incorporó
asignación aleatoria o comparadores más
robustos, como en los estudios de McCarrick et
al. (2025), Rojas et al. (2023) y Mundok et al.
(2026). La mayoría de las investigaciones
fueron unicéntricas y con tamaños muestrales
modestos, aunque algunos estudios superaron
los 100 participantes, como los de Domínguez
et al. (2023), Lin et al. (2024), Pasupulati et al.
(2025) y Yamada et al. (2026) (ver tabla 2).
En términos temáticos, las habilidades blandas
más frecuentemente abordadas fueron la
comunicación clínica y la empatía, a menudo
asociadas con atención centrada en el paciente,
toma de decisiones compartida, trabajo en
equipo y seguridad psicológica (Acharya et al.,
2025; Lin et al., 2024; McCarrick et al., 2025;
Nagy et al., 2021; Pasupulati et al., 2025;
Yamada et al., 2026). En menor proporción se
identificaron intervenciones centradas en
liderazgo, competencias no técnicas, trabajo en
equipo, metacognición, pensamiento crítico y
autorregulación (De Abreu et al., 2022;
Domínguez et al., 2023; Inayat et al., 2023;
Kolbe et al., 2023; Prydz et al., 2024; Yepes et
al., 2022). Las habilidades de creatividad y ética
aparecieron con mucha menor frecuencia como
objeto de intervención evaluada.
Las estrategias pedagógicas más frecuentes
fueron la simulación clínica, el role-play, el uso
de pacientes simulados y los debriefings
estructurados. Estas modalidades fueron
especialmente frecuentes en estudios dirigidos a
fortalecer comunicación clínica,
consentimiento informado, breaking bad news,
teamwork y competencias no técnicas (Acharya
et al., 2025; Kolbe et al., 2023; Lavanya et al.,
2024; McCarrick et al., 2025; Nagy et al.,
2021). También se identificaron intervenciones
basadas en educación interprofesional, aula
invertida, realidad virtual, programas
longitudinales de liderazgo, entrenamiento en
compasión y actividades sustentadas en artes,
humanidades, literatura y reflexión crítica
(Domínguez et al., 2023; Inayat et al., 2023;
Mundok et al., 2026; Pang et al., 2023; Rezaei
et al., 2023; Rojas et al., 2023; Son et al., 2025;
Thng et al., 2022; Yamada et al., 2026).
En conjunto, estas intervenciones mostraron
una considerable heterogeneidad en duración,
intensidad y contexto. Algunas fueron breves y
puntuales, como talleres de dos o tres horas o
módulos únicos de simulación, mientras que
otras se desarrollaron durante varias semanas o
meses, como el curso WUPIC de nueve meses,
el programa CCT de ocho semanas, el módulo
longitudinal de teamwork en subinternado o el
seguimiento anual del Teddy Bear Hospital
(Inayat et al., 2023; Rojas et al., 2023; Saripella
et al., 2023; Thng et al., 2022). Esta variabilidad
limitó la comparabilidad directa entre estudios,
pero permitió identificar un repertorio amplio
de posibilidades pedagógicas.
Un hallazgo central de la revisión fue la
predominancia de medidas subjetivas de
evaluación. La mayoría de los estudios
incluidos se basó en autopercepción, escalas
psicométricas de autorreporte, diarios
reflexivos, entrevistas, grupos focales o análisis
cualitativos de productos escritos. Solo una
minoría incorporó evaluación de desempeño
observado mediante OSCE, rúbricas
estructuradas, videos valorados por evaluadores
externos o herramientas específicas para
habilidades no técnicas (Acharya et al., 2025;
Guaresti et al., 2024; McCarrick et al., 2025;
Nagy et al., 2021; Prydz et al., 2024).En el caso
de la empatía, fueron frecuentes instrumentos
como la Jefferson Scale of Empathy y el
Interpersonal Reactivity Index, mientras que
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. x No. x
mes del año
Página 704
para comunicación clínica se utilizaron listas
estructuradas como KEECC, SEGUE, IPPI o
escalas globales de valoración del desempeño.
En varios estudios las mejoras se documentaron
principalmente como percepción de cambio,
mayor autoconfianza o mayor conciencia
reflexiva, más que como modificación
demostrada de la conducta comunicativa o
interpersonal en contextos clínicos auténticos.
La comunicación clínica fue la habilidad con
evidencia más consistente de mejoría,
especialmente cuando la intervención combinó
simulación, role-play, pacientes simulados,
feedback estructurado y repetición deliberada.
Los estudios de Acharya et al. (2025),
McCarrick et al. (2025), Nagy et al. (2021),
Guaresti et al. (2024) y Lavanya et al. (2024)
mostraron mejoras favorables en desempeño
comunicacional observado o en rúbricas
estructuradas, lo que otorga mayor solidez a sus
hallazgos que aquellos basados exclusivamente
en autoinforme. En relación con la empatía, la
evidencia fue más heterogénea. Algunos
estudios reportaron mejorías cuantitativas en
autopercepción empática tras intervenciones
con video, role-play, Teddy Bear Hospital,
educación interprofesional, realidad virtual o
artes visuales (Pasupulati et al., 2025; Rezaei et
al., 2023; Thng et al., 2022; Yamada et al.,
2026).
No obstante, otros hallazgos fueron mixtos o
predominantemente cualitativos. Sousa et al.
(2021), por ejemplo, no encontraron cambios
significativos en la escala Jefferson, aunque sí
identificaron mayor profundidad en la reflexión
empática a través del Health Empathy Map. De
manera similar, Rojas et al. (2023) observaron
mejorías en autocompasión, mindfulness y
regulación emocional, pero no en empatía hacia
otros.
Las intervenciones sobre trabajo en equipo,
liderazgo y competencias no técnicas mostraron
resultados prometedores, pero el número de
estudios fue menor. Se observaron mejoras en
seguridad psicológica, colaboración, liderazgo
percibido, handover estructurado y desempeño
en habilidades no técnicas, particularmente en
TeamSIM, WUPIC, el módulo I-PASS y la
comparación entre sedes con distinto énfasis
curricular en NTS (Inayat et al., 2023; Kolbe et
al., 2023; Prydz et al., 2024; Saripella et al.,
2023). Sin embargo, también aquí predominó la
evidencia basada en autoeficacia, percepción de
utilidad o evaluación observacional en
escenarios simulados.
La metacognición, la reflexión crítica y el
pensamiento crítico fueron áreas menos
frecuentemente intervenidas, pero con
hallazgos relevantes. Domínguez et al. (2023)
reportaron mejorías en componentes
metacognitivos tras un modelo de aula invertida
extendida, mientras que Yepes Delgado et al.
(2022) mostraron, a partir de ensayos
reflexivos, que un curso de seguridad social
promovió autorreflexión, conciencia social y
pensamiento crítico. En este punto, la evidencia
fue predominantemente interpretativa y
cualitativa, más que basada en desempeño
observable (Ver tabla 2):
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Tabla 2. Estudios incluidos en la revisión
Primer
autor/ año
Tipo de
estudio
Muestra
Metodología/inter
vención
Habilidad blanda
desarrollada
Tipo de
evaluación
Resultado
principal
Domínguez
(2023)
Pre/post
, sin
grupo
control
158 estudiantes
en medición
preintervención y
155 en
posintervención;
estudiantes de 4.º
año de Medicina
Aula Invertida
Extendida en curso
de Cirugía General:
18 sesiones con
ambiente virtual,
discusión
interactiva de casos
y simulación
clínica de mediana
fidelidad.
Metacognición /
autorregulación del
aprendizaje.
Autopercepción,
mediante
Metacognitive
Awareness
Inventory
(IHM/MAI).
Efectos positivos
en habilidades
metacognitivas
según
percepciones
estudiantiles;
diferencias
significativas en
componentes del
conocimiento y
regulación
cognitiva,
especialmente
planificación y
evaluación del
aprendizaje.
de Abreu-
Oliveira
(2022)
Cualitati
vo
50 estudiantes de
medicina
Simulación realista
en urgencias
prehospitalarias
dentro de la
asignatura
Laboratorio de
Habilidades y
Comunicación II;
entrevistas
semiestructuradas
y análisis temático
Comunicación,
liderazgo, trabajo
en equipo, toma de
decisiones,
autocontrol,
autoconfianza y
empatía
Cualitativa
Basada en la
percepción
estudiantil
Los estudiantes
percibieron la
simulación como
estrategia
favorable para el
aprendizaje y
desarrollo de
competencias no
técnicas en
escenarios de
urgencia, con
énfasis en
comunicación,
trabajo en equipo,
liderazgo y
manejo de
situaciones
complejas
Matos
Agudo
(2025)
Piloto
cualitati
vo con
compon
ente
mixto
48 estudiantes de
6.º curso en
sesión inicial; 14
observaciones
digitales y 7
estudiantes en
grupo focal final
Acción docente de
4 semanas durante
rotación clínica:
sesión inicial sobre
comunicación,
escala de empatía
basal, observación
semiestructurada
en servicios
clínicos, formulario
digital y grupo
focal postactividad
Comunicación
clínica, escucha
activa, empatía,
compasión y
habilidades
emocionales para la
comunicación
Evaluación
cualitativa y
mixta, basada en
grupo focal,
observaciones
estructuradas y
encuesta digital;
empatía basal
con Basic
Empathy Scale
La acción docente
fue percibida
como útil para el
aprendizaje de
habilidades
comunicativas y
para aumentar la
atención reflexiva
sobre la
comunicación
clínica real; la
evidencia de
mejora es
indirecta y basada
principalmente en
percepción y
observación
formativa.
Inayat
(2023)
Investig
ación
original
con
diseño
mixto,
evaluaci
ón
pre/post
y
108 de 188
estudiantes de
segundo año
participaron en la
evaluación; 11
mentores
entrevistados
Curso curricular de
9 meses (WUPIC)
con clases, grupos
pequeños, paneles,
aprendizaje
independiente,
curso básico IHI y
proyectos de
mejora de calidad
liderados por
Liderazgo, trabajo
en equipo,
colaboración,
autogestión y
pensamiento
sistémico
Autopercepción
mediante escala
de autoeficacia
pre/post y
evaluación
cualitativa por
entrevistas a
mentores
Mejoró la
autoeficacia en
liderazgo y en
conocimientos/
comodidad sobre
calidad y
seguridad del
paciente; los
mentores
reportaron mejor
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Primer
autor/ año
Tipo de
estudio
Muestra
Metodología/inter
vención
Habilidad blanda
desarrollada
Tipo de
evaluación
Resultado
principal
entrevist
as
cualitati
vas
estudiantes y
mentorados por
médicos
trabajo en equipo,
mayor capacidad
de liderazgo y
mejor
comprensión del
sistema. La
evidencia es
principalmente
perceptual.
Acharya
(2025)
Estudio
prospect
ivo,
educaci
onal e
interven
cional,
pre/post
sin
grupo
control
79 de 92
estudiantes
elegibles de
segundo año de
Medicina
Entrenamiento
estructurado en
habilidades de
comunicación
mediante role-play
guionado con
demostración de
mala y buena
comunicación, en
contexto de
pacientes
simulados
Comunicación
clínica
Evaluación de
desempeño
observado
pre/post con
KEECC y
percepción
estudiantil
mediante
cuestionario
Mejoría
significativa del
desempeño
comunicacional
global y en los
siete dominios del
KEECC; puntaje
medio de 3.04 a
7.36/10, con alta
aceptación y
percepción
positiva del
entrenamiento.
Kolbe
(2023)
Estudio
de
factibili
dad pre-
post con
métodos
mixtos
94 estudiantes de
tercer año de
Medicina
TeamSIM:
entrenamiento
intensivo de una
semana, con 8
sesiones de
simulación clínica
en equipos de 11–
12 estudiantes,
debriefing
estructurado e
instrucción por
facultad
interprofesional
Trabajo en equipo,
comunicación,
speaking up, pedir
ayuda,
autorregulación y
seguridad
psicológica
Evaluación
mixta:
autorreporte,
muestreo de
experiencias/refl
exiones y
observación
conductual
mediante Medi-
StuNTS
Reacciones
positivas al curso,
aumento
significativo de la
seguridad
psicológica y
mejora
descriptiva de
habilidades de
teamwork
observadas por
docentes; la
evidencia
conductual es
favorable pero
limitada por
dificultades para
emparejar
medidas pre/post.
Poongavi
(2025)
Estudio
prospect
ivo,
cuestion
ario-
based,
compara
tivo
143 estudiantes
de segundo año
de MBBS
Enseñanza del
módulo AETCOM
2.1 mediante dos
métodos: role-play
y pacientes
simulados;
posterior
comparación de
percepciones sobre
el aprendizaje
Comunicación
clínica; empatía
percibida como
componente
asociado
Autopercepción/
actitud, mediante
CSAS y
cuestionario
estructurado de
percepción
Los estudiantes
mostraron actitud
global positiva
hacia el
aprendizaje de la
comunicación;
percibieron mayor
utilidad de los
pacientes
simulados que del
role-play para
aprender
comunicación
clínica, con
diferencia
significativa en la
puntuación media
de percepción.
Lin (2024)
Estudio
cuasiexp
erimenta
l
retrospe
323 cuestionarios
de estudiantes de
cuarto año de
Medicina: 160 en
modalidad
Entrenamiento en
comunicación para
toma de decisiones
compartida dentro
de la asignatura
Comunicación
clínica y toma de
decisiones
compartida
Autopercepción
mediante
COMRADE y
MPI, con
Ambas
modalidades
mejoraron
significativamente
la competencia
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Primer
autor/ año
Tipo de
estudio
Muestra
Metodología/inter
vención
Habilidad blanda
desarrollada
Tipo de
evaluación
Resultado
principal
ctivo,
con
compara
ción
pre/post
entre
dos
modalid
ades
presencial y 163
en modalidad en
línea
obligatoria
“Clinical Skills and
Communication”;
ambas modalidades
siguieron el
modelo Three
Talk, con clase
teórica y role-
play/discusión con
pacientes
simulados, durante
3 horas
medición pre y
post
para SDM y las
habilidades de
comunicación; no
hubo diferencias
significativas
entre enseñanza
presencial y en
línea en la
magnitud de la
mejoría.
Saripella
(2023)
Estudio
de
impleme
ntación/
educativ
o pre-
post,
con
enfoque
mixto e
indicado
res de
impleme
ntación
52 estudiantes
inscritos en el
subinternado; 32
con datos
pre/post
analizados
Módulo de 4
semanas en
subinternado de
Medicina Interna
con orientación,
pre-work,
enseñanza de
handover con I-
PASS, práctica
semanal con
retroalimentación,
diarios de
competencias de
teamwork y
debriefing final
Trabajo en equipo y
comunicación
Principalmente
autopercepción y
conocimiento
mediante
encuestas
pre/post; además
aceptabilidad,
fidelidad y
sostenibilidad
Mejoría
significativa en
confianza/autoper
cepción de
habilidades de
teamwork y
comunicación y
en varios
componentes de
conocimiento; sin
cambios
importantes en
actitudes. Alta
aceptabilidad,
fidelidad
moderada y
sostenibilidad
pobre.
Pasupulati
(2025)
Estudio
cuasiexp
erimenta
l
pre/post
intragru
po,
compara
tivo
122 estudiantes
de pregrado de
Medicina (Phase
III Part I y II)
Dos intervenciones
sucesivas para
entrenamiento en
empatía: video
demostración de 30
minutos y role play
de 60 minutos con
pacientes
estandarizados, con
periodo de lavado
de 3 semanas
Empatía
Autopercepción
mediante
Jefferson Scale
of Empathy-
Student (JSPE-S)
pre y post cada
intervención
Ambas
intervenciones
mejoraron
significativamente
la empatía; el
video mostró
mayor puntaje
postest que el role
play. En mujeres
mejoraron ambas
estrategias; en
varones, solo el
video mostró
mejoría
significativa.
Nogueras
(2026)
Estudio
de
investig
ación
basada
en el
diseño,
con
resultad
os
cualitati
vos
46 estudiantes de
quinto año de
Medicina; 5
docentes
participantes
Microintervención
de 3 horas basada
en role-playing,
video modelo,
feedback
inmediato,
debriefing grupal y
reflexión escrita,
sustentada en
cognitive
apprenticeship
Comunicación
clínica, atención
centrada en el
paciente y empatía
Evaluación
cualitativa
mediante
reflexiones
escritas,
entrevistas
semiestructurada
s y observación
del seminario
Mejoró la
conciencia y
actitud de los
estudiantes, les
permitió practicar
habilidades
relacionadas con
atención centrada
en el paciente y
empatía, y
favoreció que las
percibieran como
valores de la
profesión. No
demuestra cambio
conductual
objetivo.
McCarrick
(2025)
Ensayo
controla
122 estudiantes
de Medicina; 61
Entrenamiento en
comunicación
Comunicación
clínica,
Desempeño
observado
El grupo con CST
mejoró
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Primer
autor/ año
Tipo de
estudio
Muestra
Metodología/inter
vención
Habilidad blanda
desarrollada
Tipo de
evaluación
Resultado
principal
do
aleatoriz
ado por
conglom
erados
en intervención y
61 en control
simulada para
consentimiento
informado dentro
del módulo clínico
de cirugía: role-
play con ejemplos
de buena y mala
comunicación,
tutoría entre pares
y discusión
estructurada
consentimiento
informado,
comunicación
centrada en el
paciente
mediante OSCE
con rúbrica UCD
y Global
Communication
Rating Scale;
además
autoconfianza
por encuesta
pre/post
significativamente
frente al control
en desempeño
comunicacional
global y en varios
dominios del
GCRS; el
promedio pasó de
grado C a B+,
mientras el
control
permaneció en C.
Aumento de
autoconfianza
para obtener
consentimiento.
Thng (2022)
Estudio
de
cohorte
piloto
pre/post
con
seguimi
ento a 1
año
20 estudiantes de
primer año de
Medicina; 16
completaron
seguimiento al
año
Sesión de
enseñanza en
pequeños grupos
con escenarios de
realidad virtual
desde la
perspectiva de un
niño, seguida de
Teddy Bear
Hospital con role-
play por estaciones
y simulación
práctica con niños
Empatía y
comunicación con
niños
Autopercepción
mediante
Jefferson Scale
of Empathy, más
encuesta
cuantitativa y
cualitativa al año
Aumento
significativo de la
empatía
postintervención
y al año respecto
al basal; además,
la mayoría reportó
mayor confianza,
capacidad y
comodidad para
interactuar y
comunicarse con
niños.
Yamada
(2026)
Estudio
pre-post
240 estudiantes
de tercer año de
Medicina
Programa de
educación
interprofesional
híbrido,
combinando
enseñanza en línea
y presencial, con
discusión de caso
clínico, trabajo en
equipo con otras
profesiones
sanitarias,
visualización de
entrevista a
paciente real y
reflexión guiada
Empatía; además
perspectiva
centrada en el
paciente y
colaboración
interprofesional
Autopercepción
mediante JSE-
HPS y análisis
cualitativo de
respuestas
escritas
Mejoría
significativa de la
empatía tras la
intervención; la
mediana JSE-HPS
aumentó de 98.0 a
114.0. Incremento
de la frecuencia
de expresiones
relacionadas con
empatía,
perspectiva
centrada en el
paciente y
cooperación
interprofesional.
Pang (2023)
Brief
research
report /
estudio
educativ
o
cualitati
vo con
compon
ente
pre/post
simple
48 estudiantes de
cuarto año de
Medicina en tres
rotaciones
consecutivas de
psiquiatría
Visionado de
Hamlet,
identificación de
psicopatología,
actuación de
escenas
seleccionadas,
discusión en
grupos focales de 2
horas y reflexión
guiada
Empatía; además
comprensión de
psicopatología
Evaluación
cualitativa
mediante grupos
focales y
feedback
estudiantil;
componente
pre/post simple
sobre
identificación de
rasgos de
trastorno bipolar
Los estudiantes
mostraron mejor
comprensión de la
psicopatología y
refirieron mayor
empatía al
ponerse en el
lugar de los
personajes;
además, los 48
identificaron
rasgos de
trastorno bipolar
después de la
actividad, cuando
antes ninguno lo
hacía
Nagy
(2021)
Estudio
compara
43 estudiantes de
Medicina en fase
Entrenamiento
breve en
Comunicación
clínica /
Desempeño
observado
Ambos grupos
mejoraron
Ciencia y Educación
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mes del año
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Primer
autor/ año
Tipo de
estudio
Muestra
Metodología/inter
vención
Habilidad blanda
desarrollada
Tipo de
evaluación
Resultado
principal
tivo pre-
post de
interven
ción
clínica: 15
internacionales y
28 locales
habilidades de
comunicación
centrada en el
paciente durante la
realización de
venopunción en
skills lab, con
paciente simulado,
input cognitivo y
role-play
comunicación
centrada en el
paciente durante
procedimientos
mediante
checklist binario,
IPPI y
evaluaciones
globales por dos
evaluadores
independientes
significativamente
en comunicación
tras la
intervención; los
estudiantes
internacionales
mejoraron más en
la subescala
comunicacional
del checklist
binario. Tras el
entrenamiento
ningún estudiante
internacional fue
clasificado como
no competente en
comunicación
acompañante.
Rezaei
(2023)
Estudio
educativ
o pre-
post
128 estudiantes
participaron en el
electivo; 89
completaron las
evaluaciones
Electivo anual de 4
semanas para
estudiantes de
primer año, con
sesiones semanales
de 2 horas en
museo, ejercicios
de observación
visual, discusión
sobre sesgos,
interpretación de
obras y práctica
reflexiva
Empatía,
perspective taking,
comunicación
empática y
reconocimiento de
sesgos
Autopercepción
y medición
pre/post con
Interpersonal
Reactivity Index
Se reportaron
mejoras
autorreferidas en
comunicación
empática,
conciencia de
sesgos y
observación; en el
IRI hubo aumento
significativo en
perspective
taking, sin
cambios
significativos en
las otras
subescalas.
Lavanya
(2024)
Estudio
prospect
ivo pre-
post con
evaluaci
ón en
encuentr
os
sucesivo
s
41 estudiantes de
primer año de
Medicina
Entrenamiento en
habilidades blandas
mediante roleplay
basado en
escenarios: sesión
introductoria,
preparación en
grupos,
representación de
escenarios
validados,
feedback
estructurado y
evaluación en tres
encuentros
(simulado, campo
y paciente real)
Comunicación,
trabajo en equipo y
empatía
Evaluación
mixta:
desempeño
observado con
Gap-Kalamazoo
Communication
Skills Checklist
y Teamwork
Assessment
Scale; además
autoeficacia y
percepción
estudiantil
Mejoría
significativa en
comunicación y
trabajo en equipo
en los tres
encuentros, junto
con aumento
significativo de la
autoeficacia y
percepción
positiva del
roleplay como
método de
enseñanza.
Son (2025)
Estudio
cualitati
vo
19 sesiones de
discusión; entre 1
y 9 estudiantes
por sesión,
principalmente de
1.º a 4.º año de
Medicina
Grupo de discusión
de libros de
humanidades y
ciencias sociales,
con lectura previa
y sesiones de 90–
120 minutos,
mayoritariamente
en línea, entre
junio de 2020 y
mayo de 2022
Empatía, reflexión,
comunicación,
conciencia ética y
seguridad
psicológica
Evaluación
cualitativa
mediante
encuesta
anónima
postdiscusión
con preguntas
abiertas y
análisis temático
Las discusiones
favorecieron
exposición a
perspectivas
diversas, reflexión
más profunda,
mejor articulación
de ideas, mayor
comprensión de
temas complejos,
conciencia
social/ética y un
entorno
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. x No. x
mes del año
Página 710
Primer
autor/ año
Tipo de
estudio
Muestra
Metodología/inter
vención
Habilidad blanda
desarrollada
Tipo de
evaluación
Resultado
principal
psicológicamente
seguro. La
evidencia es
perceptiva y
cualitativa.
Prydz
(2024)
Estudio
de
cohorte
observa
cional
compara
tivo
24 estudiantes de
último año de
Medicina, 8 por
cada sede
formativa; 8
evaluadores
cegados
Comparación entre
tres sedes de
formación de la
misma universidad;
Finnmark
implementó
educación médica
descentralizada con
mayor énfasis en
NTS mediante
simulación, además
de actividades
específicas en
comunicación,
trabajo en equipo y
práctica general
Habilidades no
técnicas:
comunicación,
trabajo en equipo,
liderazgo,
conciencia
situacional y toma
de decisiones
Desempeño
observado
mediante videos
de simulación
multiprofesional
valorados con la
herramienta
NorMS-NTS
Los estudiantes de
Finnmark
mostraron
puntajes globales
y por categorías
significativamente
mayores en NTS
que los de
Tromsø y Bodø;
la evidencia
sugiere mejor
desempeño
asociado al
modelo formativo
con mayor énfasis
en NTS, aunque
con riesgo de
confusión y sesgo
de selección.
McNally
(2023)
Estudio
cualitati
vo
explorat
orio de
innovaci
ón
educativ
a
8 estudiantes de
tercer año de
Medicina
Taller voluntario
de 2 horas sobre
empatía con dos
estrategias
experienciales:
simulación
personal mediante
audio de
alucinaciones
auditivas y
narrativa de
paciente con
discusión reflexiva
Empatía, con
dimensiones
afectiva y
cognitiva; además
comunicación
centrada en el
paciente
Evaluación
cualitativa
mediante focus
group
postintervención
y análisis
temático
La simulación
personal evocó
más empatía
afectiva y la
narrativa del
paciente aportó
además
comprensión
cognitiva. Los
estudiantes
refirieron
intención de
cambiar su futura
práctica y
consideraron
insuficiente la
enseñanza
tradicional de
empatía.
Guaresti
(2024)
Estudio
cuasiexp
erimenta
l antes-
después,
longitud
inal y
prospect
ivo
54 estudiantes de
Medicina
Programa
formativo basado
en simulación
clínica, con lectura
guiada, material
digital, juego de
roles,
retroalimentación y
reflexión docente
durante el primer
semestre de 2023
Comunicación
clínica; incluye
comprensión de la
perspectiva del
paciente
Desempeño
observado
pre/post
mediante
entrevista con
paciente
simulado
videograbada y
evaluada con
rúbrica SEGUE
validada
Mejoría
estadísticamente
significativa en
todas las
dimensiones de
comunicación,
con incremento
global del 44 %;
la mayor mejora
se observó en
comprensión de la
perspectiva del
paciente, con
aumento del 85
%.
Yepes
Delgado
(2022)
Estudio
hermené
utico
cualitati
vo con
teoría
95 ensayos
seleccionados de
estudiantes de
Medicina
participantes en
el curso
Curso de Seguridad
Social con sesiones
presenciales no
magistrales,
lecturas previas,
discusión abierta y
Metacognición,
reflexión crítica,
pensamiento crítico
y conciencia social
Evaluación
cualitativa
mediante análisis
documental de
ensayos
estudiantiles con
Los estudiantes
describieron la
experiencia como
una invitación a
“parar y
pensarse”,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. x No. x
mes del año
Página 711
Primer
autor/ año
Tipo de
estudio
Muestra
Metodología/inter
vención
Habilidad blanda
desarrollada
Tipo de
evaluación
Resultado
principal
fundame
ntada
ensayo de reflexión
crítica
codificación
abierta y
construcción de
categorías
reflexionar sobre
su rol en el
sistema de salud,
construir
conciencia social
y desarrollar
capacidades de
adaptación y
cuestionamiento.
Sousa
(2021)
Estudio
cuasiexp
erimenta
l con
métodos
mixtos,
plan
explicati
vo
59 estudiantes de
5.º semestre de
Medicina; 41 en
intervención y 18
en control (el
resumen en inglés
reporta 56)
Uso del Health
Empathy Map en
grupos tutoriales de
casos clínicos
durante 5 semanas,
comparado con
grupo tutorial
habitual sin HEM
Empatía,
especialmente
reflexión empática
y perspective-
taking
Evaluación
mixta:
autopercepción
con Jefferson
Scale of
Empathy
pre/post y
análisis
cualitativo del
contenido de 140
mapas
No hubo
diferencias en el
puntaje global de
empatía entre
grupos ni fases. El
HEM estimuló
reflexión
empática y
permitió
identificar
distintos niveles
de perspectiva-
taking y
consideración
biomédica,
emocional y
social del
paciente.
Lawson
McLean
(2025)
Estudio
prospect
ivo,
unicéntr
ico,
piloto,
de un
solo
brazo,
pre-post
27 estudiantes de
cuarto año de
Medicina
Tactical decision
games en
neurocirugía:
sesión de 90
minutos con tres
escenarios clínicos,
discusión en
grupos pequeños y
debriefing final
Toma de decisiones
clínicas,
razonamiento
clínico,
priorización,
comunicación
interprofesional y
trabajo en equipo
Autopercepción
pre/post
mediante escalas
Likert; carga
cognitiva con
MERS;
retroalimentació
n cualitativa
Mejoría
significativa en
conocimiento
percibido,
confianza para
decidir y
preparación
clínica tras la
intervención; los
estudiantes
valoraron la
conexión teoría-
práctica y el
razonamiento en
entorno seguro
Mundok
(2026)
Estudio
aleatoriz
ado de
métodos
mixtos,
con
diseño
converg
ente
paralelo
50 estudiantes de
primero y
segundo año de
Medicina; 25 en
grupo VR y 25 en
grupo clase
tradicional
Comparación entre
intervención de
realidad virtual
inmersiva que
simula la
experiencia del
paciente y
enseñanza
tradicional
mediante
videos/lectura
sobre empatía, con
reflexiones y
medición pre-post
Empatía
Evaluación
mixta:
autopercepción
con Jefferson
Scale of
Empathy-Student
Version pre/post
y análisis
cualitativo
temático de
reflexiones, con
codificación
cuantificada de
empatía
Ambos grupos
aumentaron
significativamente
la empatía en la
JSE-S, sin
diferencias
cuantitativas entre
VR y clase; sin
embargo, el grupo
VR mostró mayor
empatía, mayor
compromiso
emocional y
mejor toma de
perspectiva del
paciente.
Rojas
(2023)
Ensayo
controla
do
aleatoriz
ado con
grupo
40 estudiantes de
Medicina de la
Universidad
Complutense de
Madrid
Programa CCT de
8 semanas, formato
grupal, una sesión
semanal de 2,5
horas y práctica
diaria de
Compasión/autoco
mpasión, empatía y
regulación
emocional
Autopercepción
mediante escalas
estandarizadas
online
(compasión,
autocompasión,
Mejoró
significativamente
la autocompasión,
regulación
emocional, y
disminuyeron
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Primer
autor/ año
Tipo de
estudio
Muestra
Metodología/inter
vención
Habilidad blanda
desarrollada
Tipo de
evaluación
Resultado
principal
control
en lista
de
espera y
seguimi
ento a 2
meses
meditación guiada
de 30 minutos;
realizado en línea
empatía,
mindfulness,
burnout,
regulación
emocional,
ansiedad,
depresión y
estrés)
ansiedad, estrés y
agotamiento
emocional;
algunos efectos
persistieron a 2
meses. No hubo
cambios
significativos en
compasión hacia
otros ni en
empatía.
Fuente: elaboración propia
Se evidenció que, aunque el discurso sobre
habilidades blandas en educación médica es
amplio, la proporción de estudios que
verdaderamente evalúan intervenciones
educativas sigue siendo relativamente limitada.
Este hallazgo se aprecia tanto en la tasa de
inclusión (27 de 96 artículos evaluados) como
en el patrón de exclusión, dominado por
estudios transversales, diagnósticos,
correlacionales, teóricos o curriculares sin
evaluación de cambio. El campo parece haber
avanzado más en la identificación del problema
y en la formulación de propuestas que en la
demostración robusta de efectividad de las
intervenciones.
La hegemonía de la comunicación clínica y la
empatía no es casual. Ambas competencias son
altamente visibles en la interacción médico-
paciente, tienen fuerte legitimidad curricular y
se asocian de manera inmediata con
humanización, seguridad del paciente y
profesionalismo. Sin embargo, esta
concentración temática deja en segundo plano
otras habilidades blandas igualmente relevantes
para la práctica médica contemporánea, como
creatividad, ética, liderazgo, pensamiento
crítico y resolución de problemas. En este
sentido, la revisión sugiere que el repertorio de
habilidades del siglo XXI aún no se aborda de
manera equilibrada en la formación médica de
pregrado. Otro hallazgo especialmente
importante es la brecha entre percepción de
mejoría y evidencia de desempeño observable.
Una proporción considerable de los estudios
incluidos reportó resultados positivos, pero
dichos resultados se derivaron principalmente
de autoinforme, reflexión escrita, entrevistas o
cuestionarios de satisfacción. Esto obliga a
interpretar la evidencia con cautela. Sentirse
más empático, más seguro o más preparado no
equivale necesariamente a comportarse de
manera más empática, colaborativa o reflexiva
en contextos clínicos reales. En términos
metodológicos, esta distinción es crucial porque
el desarrollo de habilidades blandas no debería
inferirse solo desde la intención o la percepción
subjetiva, sino también desde la conducta
observable, la transferencia a la práctica y, de
ser posible, la sostenibilidad del cambio.
En este contexto, los estudios de comunicación
clínica resultan especialmente valiosos, ya que
fueron los que con mayor frecuencia
incorporaron evaluación de desempeño
observado. Los hallazgos de Acharya et al.
(2025), McCarrick et al. (2025), Nagy et al.
(2021), Guaresti et al. (2024) y Lavanya et al.
(2024) sugieren que las intervenciones basadas
en simulación, role-play, pacientes simulados,
retroalimentación inmediata y repetición
deliberada son las que ofrecen la evidencia más
sólida de cambio. Este patrón permite sostener
que la comunicación, más que otras habilidades
blandas, parece beneficiarse de metodologías
activas claramente estructuradas y evaluadas
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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mes del año
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mediante observación externa. Además, la
evidencia sobre empatía fue más ambivalente.
Varias intervenciones mostraron incrementos
favorables en escalas de autopercepción o en la
cualidad de las reflexiones, especialmente
cuando recurrieron a experiencias inmersivas,
narrativas, humanidades médicas, realidad
virtual o actividades con niños y pacientes
simulados (Mundok et al., 2026; Pasupulati et
al., 2025; Rezaei et al., 2023; Thng et al., 2022).
Aun así, algunos estudios no hallaron cambios
cuantitativos significativos o mostraron efectos
parciales, lo que sugiere que la empatía es una
competencia más difícil de captar con un solo
instrumento o tras intervenciones breves. Este
resultado es relevante, porque la empatía parece
comportarse como un constructo
multidimensional, sensible no solo al tipo de
intervención, sino también al instrumento
utilizado, a la duración del seguimiento y a la
diferencia entre empatía cognitiva, afectiva y
comportamental.
Las intervenciones sobre competencias no
técnicas, trabajo en equipo y liderazgo también
resultan prometedoras, aunque su base empírica
es todavía más reducida. TeamSIM, WUPIC, el
módulo I-PASS y la educación médica
descentralizada con mayor exposición a
simulación y práctica colaborativa mostraron
mejoras en liderazgo percibido, seguridad
psicológica, handover y desempeño en NTS
(Inayat et al., 2023; Kolbe et al., 2023; Prydz et
al., 2024; Saripella et al., 2023). Sin embargo,
el número de estudios fue bajo, las muestras
fueron limitadas y los resultados estuvieron
influidos por diseños no aleatorizados o por
desenlaces subjetivos. Esto impide extraer
conclusiones firmes, pero sí permite afirmar que
el desarrollo deliberado de habilidades no
técnicas en medicina es posible y que merece
mayor inversión investigativa. La
metacognición y el pensamiento crítico
ocuparon un lugar más periférico dentro de la
literatura incluida. Este hallazgo merece
atención porque ambas habilidades son
fundamentales para el aprendizaje
autorregulado, el juicio clínico y la adaptación
profesional. Los estudios que sí las abordaron lo
hicieron mediante espacios reflexivos,
discusión crítica, aula invertida y producción
escrita, más que mediante evaluación directa de
desempeño (Domínguez et al., 2023; Yepes
Delgado et al., 2022).
Esto sugiere que, a diferencia de la
comunicación clínica, estos constructos siguen
siendo trabajados desde una perspectiva más
filosófica, discursiva o pedagógica que
evaluativa. La revisión, por tanto, pone en
evidencia una oportunidad de investigación aún
abierta: diseñar intervenciones más robustas
para desarrollar y medir metacognición y
pensamiento crítico en medicina. Desde el
punto de vista metodológico, la revisión
también revela limitaciones, predominaron los
estudios de un solo centro, con muestras
reducidas, ausencia de grupos control y
mediciones centradas en el corto plazo. Los
seguimientos longitudinales fueron escasos;
entre los incluidos, sobresalen por excepción el
seguimiento a un año de Thng et al. (2022) y el
seguimiento a dos meses de Rojas et al. (2023).
Esta escasez de evaluación sostenida limita la
posibilidad de saber si las mejoras observadas
se mantienen en el tiempo o si se traducen en
transferencia a la práctica clínica real. Del
mismo modo, la heterogeneidad conceptual
entre “soft skills”, “non-technical skills”, “21st
century skills”, “generic skills” y “transferable
skills” dificulta la comparación entre estudios y
debilita la posibilidad de síntesis cuantitativa.
Tras estos hallazgos, una implicación
importante para la educación médica es que las
habilidades blandas no deberían seguir
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tratándose como subproductos implícitos del
currículo; la evidencia recuperada sugiere que
cuando la enseñanza es deliberada, estructurada
y acompañada de práctica, feedback y
evaluación, pueden observarse mejoras,
especialmente en comunicación clínica. Sin
embargo, también muestra que la simple
exposición clínica o la presencia nominal de
estas competencias en el currículo no garantizan
su desarrollo. Esto refuerza la necesidad de
currículos longitudinales y explícitos, con
progresión de complejidad, integración entre
teoría y práctica, y evaluación multimodal.
Tabla 3. Certeza de la evidencia
Habilidad
Comparación
Efecto observado
Nº de estudios
(n≈27)
Certeza de la
evidencia
Justificación GRADE
Comunicación
clínica
Intervenciones
educativas vs
enseñanza
tradicional / pre-
post
Mejora consistente en
desempeño
comunicacional (OSCE,
rúbricas, simulación)
Alta proporción
MODERADA–
ALTA
Algunos estudios con
evaluación objetiva
(OSCE), pero limitaciones
en tamaño muestral y
heterogeneidad
metodológica
Empatía
Intervenciones
educativas vs pre-
post
Mejora principalmente
en autopercepción;
resultados mixtos en
medición objetiva
Alta proporción
BAJA
Predominio de
autoinformes,
inconsistencia entre
estudios, dificultad de
medición del constructo
Trabajo en
equipo / liderazgo
/ NTS
Intervenciones
educativas vs pre-
post
Mejora en autoeficacia,
seguridad psicológica y
desempeño en
simulación
Moderada
BAJA
Pocos estudios, diseños no
aleatorizados, evidencia
mayormente subjetiva
Metacognición /
pensamiento
crítico
Intervenciones
educativas vs pre-
post
Mejora en reflexión,
autorregulación y
pensamiento crítico
(principalmente
cualitativo)
Baja
MUY BAJA
Evidencia cualitativa,
ausencia de medición
objetiva, alta indirectitud
Creatividad y
ética
Intervenciones
educativas vs pre-
post
Evidencia escasa y poco
consistente
Muy baja
MUY BAJA
Muy pocos estudios, falta
de evaluación sistemática
Resultados
globales
(habilidades
blandas)
Intervenciones
educativas vs
enseñanza
tradicional
Tendencia positiva
general en desarrollo de
habilidades
Global
BAJA
Alta heterogeneidad,
predominio de estudios
pre-post sin control,
resultados subjetivos
Fuente: elaboración propia
La evaluación de la certeza de la evidencia
mediante el enfoque GRADE mostró una
calidad variable entre los estudios incluidos. La
comunicación clínica presentó una certeza de
evidencia moderada a alta, sustentada en
estudios con evaluación del desempeño
observable mediante OSCE y rúbricas
estructuradas. En contraste, habilidades como
empatía, trabajo en equipo y liderazgo
mostraron una certeza baja, debido al
predominio de medidas basadas en
autopercepción y diseños metodológicos no
aleatorizados. Habilidades como
metacognición, pensamiento crítico,
creatividad y ética evidenciaron una certeza
muy baja, por la escasez de estudios y la
ausencia de mediciones objetivas
estandarizadas.
Conclusiones
Esta revisión permite sostener que la literatura
sobre habilidades blandas en estudiantes de
Medicina está dominada por estudios
diagnósticos, de percepción o de reflexión, más
que por estudios de intervención robustos. La
comunicación clínica es la competencia para la
que existe evidencia más consistente,
especialmente cuando se mide mediante
desempeño observado. Aunque empatía, trabajo
en equipo, liderazgo, metacognición y reflexión
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 715
crítica muestran resultados promisorios, la
fuerza de la evidencia sigue limitada por la
heterogeneidad conceptual y por el predominio
de desenlaces subjetivos. La fuerza de la
evidencia sigue siendo limitada debido a la
heterogeneidad de conceptos y metodologías, el
predominio de resultados subjetivos, las
muestras con pocos participantes y la falta de
seguimientos longitudinales. Es necesario
fortalecer el diseño curricular explícito de estas
competencias y promover investigaciones más
robustas que evalúen su desarrollo mediante
indicadores de desempeño observable y
sostenido en el tiempo. Se recomienda el diseño
de intervenciones longitudinales, integradas al
currículo y evaluadas mediante desempeño
observable, para fortalecer el desarrollo
verificable de habilidades blandas en
estudiantes de Medicina.
Agradecimientos
A nuestra familia, por su paciencia y apoyo
incondicional.
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Comercial 4.0 Internacional. Copyright © María
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