Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 675
METODOLOGÍAS ACTIVAS Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA
ACTIVE METHODOLOGIES AND THEIR IMPACT ON LEARNING IN NURSING
STUDENTS
Autores: ¹Daysi Pamela Acosta Lalaleo, ²Kelly Stefany Carrión Japón y ³Gabriela Beatriz
Sarango Pinta.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-7190-4461
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-3950-5993
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-1592-5042
¹E-mail de contacto: dacostal3@ unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: kcarrionj@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: gsarangop@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 09 de Abril del 2026
Artículo revisado: 11 de Abril del 2026
Artículo aprobado: 13 de Abril del 2026
¹Licenciada en Enfermería, egresada de la Universidad Nacional de Chimborazo (Ecuador), con 5 años de experiencia laboral. Master
Universitario en Dirección y Gestión de Unidades de Enfermería, egresada de la Universidad Internacional de la Rioja (España);
Maestrante en Educación, con Mención en Docencia e Investigación en Educación Superior, de la Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador). Maestrante en Enfermería con mención cuidados críticos, de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciada en Pedagogía de las Matemáticas y la Física, egresada de la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador), con 2 años de
experiencia laboral. Maestrante en Educación, con Mención en Docencia e Investigación en Educación Superior, de la Universidad Estatal
de Milagro, (Ecuador).
³Ingeniera en Agronomía, egresada de la Universidad Nacional de Loja (Ecuador), con 5 años de experiencia laboral. Maestrante en
Educación, con Mención en Docencia e Investigación en Educación Superior, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
El presente estudio tuvo como propósito
analizar la incidencia de las metodologías
activas en modalidad presencial sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje en
estudiantes de nivelación de la carrera de
Enfermería. Se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, con diseño no experimental de tipo
descriptivo-correlacional, orientado a
identificar la relación entre la aplicación de
estrategias metodológicas y variables
académicas como la motivación, la
participación, la comprensión y el rendimiento.
La muestra del estudio estuvo compuesta por
108 alumnos, a los cuales se les utilizó un
instrumento tipo Likert que contaba con niveles
apropiados de validez y confiabilidad. Los
resultados evidencian una correlación positiva
fuerte entre las variables (r = 0.828; p < 0.05),
lo que indica que la aplicación de metodologías
activas se asocia significativamente con la
mejora del aprendizaje y el desarrollo de
competencias en los estudiantes. Asimismo, la
modalidad presencial se consolida como un
entorno favorable para la implementación de
estrategias activas, al facilitar la interacción
directa y la retroalimentación inmediata.
Palabras clave: Metodologías activas,
Enseñanza, Aprendizaje, Motivación
académica, Rendimiento académico.
Abstract
The purpose of this study was to analyze the
impact of active learning methodologies in a
face-to-face setting on the teaching-learning
process of nursing students in a leveling course.
It was developed using a quantitative approach,
with a non-experimental, descriptive-
correlational design, aimed at identifying the
relationship between the application of
methodological strategies and academic
variables such as motivation, participation,
comprehension, and performance. The study
sample consisted of 108 students, who were
surveyed using a Likert-type instrument with
appropriate levels of validity and reliability.
The results show a strong positive correlation
between the variables (r = 0.828; p < 0.05),
indicating that the application of active learning
methodologies is significantly associated with
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improved learning and the development of
competencies in students. Furthermore, the
face-to-face setting is consolidated as a
favorable environment for the implementation
of active strategies, as it facilitates direct
interaction and immediate feedback.
Keywords: Active methodologies, Teaching,
Learning, Academic motivation, Academic
performance.
Sumario
O objetivo deste estudo foi analisar o impacto
de metodologias de aprendizagem ativa em um
ambiente presencial no processo de ensino-
aprendizagem de estudantes de enfermagem em
um curso de nivelamento. Foi desenvolvido
utilizando uma abordagem quantitativa, com
um delineamento não experimental, descritivo-
correlacional, visando identificar a relação entre
a aplicação de estratégias metodológicas e
variáveis acadêmicas como motivação,
participação, compreensão e desempenho. A
amostra do estudo foi composta por 108
estudantes, que responderam a um questionário
do tipo Likert com níveis adequados de validade
e confiabilidade. Os resultados mostram uma
forte correlação positiva entre as variáveis (r =
0,828; p < 0,05), indicando que a aplicação de
metodologias de aprendizagem ativa está
significativamente associada à melhoria da
aprendizagem e ao desenvolvimento de
competências nos estudantes. Além disso, o
ambiente presencial se consolida como um
ambiente favorável para a implementação de
estratégias ativas, uma vez que facilita a
interação direta e o feedback imediato.
Palavras-chave: Metodologias ativas,
Ensino, Aprendizagem, Motivação
acadêmica, Desempenho acadêmico.
Introducción
La educación superior enfrenta
transformaciones continuas que demandan
reorganizar los entornos formativos para
garantizar calidad educativa (Darling et al.,
2021). En este contexto, las universidades
deben formar profesionales de enfermería con
competencias técnicas, pensamiento crítico y
principios éticos, considerando la incidencia del
ambiente académico en el desarrollo de
capacidades profesionales y sociales (Sánchez y
Maldonado, 2025). Los programas de
nivelación en ciencias de la salud constituyen
una etapa inicial clave, al facilitar la adaptación
a las exigencias universitarias; en este nivel, el
acompañamiento docente se vincula con la
motivación y permanencia estudiantil ante la
diversidad de perfiles de ingreso (Morales y
Cevallos, 2025; Ramírez y Torres, 2024).
Frente a estas demandas, los enfoques
tradicionales centrados en la transmisión de
contenidos resultan limitados. En contraste, las
metodologías experienciales promueven la
construcción activa del conocimiento mediante
la integración de teoría y práctica en contextos
sanitarios, favoreciendo habilidades analíticas y
la toma de decisiones (Kolb y Kolb, 2022;
Kember y Leung, 2021). En este marco, la
alineación constructiva articula resultados de
aprendizaje, estrategias didácticas y evaluación,
asegurando coherencia en el proceso formativo
y fortaleciendo el trabajo colaborativo, además
de redefinir el rol docente como facilitador
(Biggs y Tang, 2022).
La formación en enfermería requiere integrar
competencias técnicas, éticas y humanísticas
orientadas al cuidado integral, lo que implica
vincular el conocimiento científico con la
responsabilidad social desde las etapas iniciales
(Santos y Lascano, 2023). No obstante, en
América Latina persisten limitaciones
relacionadas con la disponibilidad de recursos,
la capacitación pedagógica del profesorado y
las condiciones institucionales, factores que
inciden en la implementación efectiva de estas
estrategias. La educación superior se orienta al
desarrollo integral del estudiante; sin embargo,
persiste una brecha entre los enfoques
pedagógicos propuestos y su aplicación en el
aula (Darling et al., 2021; Espino et al., 2023).
En este contexto, las metodologías activas se
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reconocen por promover la participación, el
pensamiento crítico y el aprendizaje
significativo. No obstante, su efectividad
depende de su implementación contextualizada,
lo que hace necesario analizar su impacto en
escenarios específicos (Zapata et al., 2024).
Desde el constructivismo, el aprendizaje se
entiende como un proceso activo basado en la
experiencia y la interacción social, donde el
estudiante asume un rol protagónico (Kolb y
Kolb, 2022; Vygotsky, 1978). En este marco, la
evaluación cumple una función formativa al
orientar y retroalimentar el proceso de
aprendizaje (Biggs y Tang, 2022; Sánchez y
Maldonado, 2025). La formación en enfermería
exige la integración de competencias técnicas,
éticas y comunicativas orientadas al cuidado
integral, así como habilidades para la toma de
decisiones en contextos clínicos (Andrade y
Guevara, 2022; Santos y Lascano, 2023).
Este proceso requiere enfoques que articulen
teoría y práctica y favorezcan el pensamiento
crítico. En los programas de nivelación, estas
demandas se intensifican debido a debilidades
en competencias básicas como comprensión
lectora, razonamiento lógico y hábitos de
estudio, factores asociados con bajo
rendimiento y deserción (Enríquez et al., 2024;
García y López, 2024). La modalidad presencial
facilita la interacción directa, la
retroalimentación inmediata y el aprendizaje
situado, condiciones que favorecen la
aplicación de metodologías activas en la
formación en salud. Estas características
contribuyen al desarrollo de competencias
profesionales mediante experiencias
supervisadas. Sin embargo, su implementación
está condicionada por la formación docente, los
recursos disponibles y las condiciones
institucionales, especialmente en contextos
latinoamericanos donde persisten limitaciones
estructurales (Flor y Ovado, 2024; Ramírez y
Torres, 2024; Prince, 2021). A pesar del
respaldo teórico sobre las metodologías activas,
la evidencia empírica en contextos de
nivelación en enfermería es aún limitada,
particularmente en modalidad presencial.
Existe escasa información sobre cómo estas
estrategias se relacionan con variables clave
como la motivación, la participación y el
rendimiento académico en etapas iniciales de
formación. En este sentido, se requiere analizar
la incidencia de las metodologías activas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en
estudiantes de nivelación de enfermería.
En este contexto, la investigación plantea la
siguiente pregunta: ¿Cuál es la relación entre la
aplicación de metodologías activas en
modalidad presencial y el proceso de
enseñanza-aprendizaje en estudiantes de
nivelación en enfermería? En consecuencia, el
objetivo general es analizar la incidencia de las
metodologías activas en modalidad presencial
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. De
manera específica, se busca examinar la
relación entre la implementación de estas
estrategias y variables académicas como la
motivación, la participación y el rendimiento
estudiantil. Se plantea como hipótesis que existe
una correlación positiva y significativa entre el
uso de metodologías activas y la mejora del
aprendizaje, así como en el desarrollo de
competencias en los estudiantes.
Materiales y Métodos
La presente investigación se desarrolló bajo un
enfoque cuantitativo, orientado a medir y
analizar la relación entre las metodologías de
enseñanza en modalidad presencial y el proceso
de enseñanza-aprendizaje en estudiantes del
programa de nivelación de la carrera de
Enfermería. Este enfoque permitió la obtención
de datos numéricos susceptibles de análisis
estadístico, facilitando la identificación de
patrones y asociaciones entre las variables de
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estudio. Se adoptó un diseño no experimental,
dado que las variables no fueron manipuladas,
sino observadas en su contexto natural dentro
del entorno académico. Asimismo, el estudio se
enmarca en un nivel descriptivo-correlacional,
ya que se caracterizaron las estrategias
metodológicas empleadas por los docentes y se
analizó su relación con dimensiones del
aprendizaje estudiantil.
El diseño fue de corte transversal, debido a que
la recolección de datos se efectuó en un único
momento del periodo académico 2025-II. Este
tipo de diseño permite obtener un diagnóstico
situacional del fenómeno sin intervenir en su
evolución temporal, siendo pertinente en
investigaciones educativas aplicadas. La
población estuvo conformada por 150
estudiantes matriculados en el programa de
nivelación de Enfermería de la Universidad
Técnica Estatal de Quevedo. La muestra se
determinó mediante la fórmula para
poblaciones finitas, con un nivel de confianza
del 95% y una proporción esperada del 50%,
obteniéndose un total de 108 estudiantes. Se
empleó un muestreo probabilístico aleatorio
simple, garantizando la representatividad y la
validez externa de los resultados.
Los criterios de inclusión consideraron: estar
matriculado en el programa, mantener
asistencia regular y aceptar participar mediante
consentimiento informado. Se excluyeron
estudiantes con inasistencia superior al 30%,
cuestionarios incompletos o ausencia de
consentimiento, con el fin de asegurar la calidad
de los datos. En la tabla 2 se describen las
características sociodemográficas de la muestra,
lo que permite comprender el perfil de los
participantes en función de las variables, como
edad, género, lugar de procedencia, situación
laboral, tipo de institución secundaria y acceso
a dispositivos tecnológicos.
Tabla 1. Datos sociodemográficos de los
participantes
Variable
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Edad
17 – 18 años
41
37,96%
19 – 20 años
49
45,37%
21 – 22 años
10
9,26%
23 – 24 años
3
2,78%
25 años o más
5
4,63%
Sexo
Femenino
92
85,19%
Masculino
16
14,81%
Estado civil
Casado(a)
2
1,85%
Soltero(a)
103
95,37%
Unión libre
3
2,78%
Lugar de
procedencia
Zona rural
48
44,44%
Zona urbana
60
55,56%
Situación laboral
No
68
62,96%
Sí
40
37,04%
Tipo de
institución
secundaria
Institución
fiscomisional
1
0,93%
Institución
privada
5
4,63%
Institución
pública
102
94,44%
Acceso a
dispositivos
tecnológicos
No
6
5,56%
Sí
102
94,44%
Total, general
108
100,00%
Fuente: Elaboración propia
El perfil sociodemográfico de los estudiantes de
nivelación en Enfermería revela una realidad
que trasciende las estadísticas, mostrando a un
grupo mayoritariamente joven, concentrándose
en el rango de 19 a 20 años (45,37%)
predominantemente femenino (85,19) y
solteros (95,37%). Asimismo, la mayoría de los
estudiantes provienen urbanos (55,56%), los
cuales refieren de manera general no trabajar
(62,96%). Por otro lado, mencionan haber
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estudiado el nivel secundario en instituciones
públicas (94,44%) con acceso a dispositivos
tecnológicos (94,44%). enfrenta el enorme
desafío de la transición universitaria.
Abordar esta etapa crítica exige un compromiso
real en el aula, dado que, como bien advierten
Morales y Cevallos (2025), el acompañamiento
docente temprano es vital para sostener la
motivación y evitar la frustración; una
necesidad que Ramírez y Torres (2024)
complementan al exigir que la innovación
pedagógica reconozca y se adapte a las
trayectorias reales de quienes asumirán el
cuidado de la salud en nuestra región. En la
tabla 3 se presenta la confiabilidad del
instrumento mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach, lo que permite valorar la consistencia
interna de la encuesta aplicada.
Tabla 3. Análisis de confiabilidad alfa de
Cronbach
Dimensiones
Alfa de
Cronbach
N de
elementos
Planificación metodológica
0,880
4
Interacción pedagógica
docente-estudiante
0,922
4
Diversidad de estrategias
didácticas
0,906
6
Motivación Académica
0,886
4
Participación académica
0,836
4
Comprensión Académica
0,847
4
Rendimiento académico
0,896
4
Total
0,975
30
Fuente: Elaboración propia
El análisis de confiabilidad revela una
consistencia interna excelente del instrumento,
alcanzando un coeficiente Alfa de Cronbach
global de 0,975 para sus 30 ítems. Este nivel
garantiza que dimensiones clave como la
interacción pedagógica docente-estudiante (α =
0,922) y la diversidad de estrategias didácticas
(α = 0,906) miden el constructor de manera
sumamente estable. Al respecto, López-Núñez
et al. (2024) destacan que los instrumentos tipo
Likert aplicados en la investigación educativa
universitaria exigen precisamente estos altos
grados de precisión para poder validar cualquier
hallazgo empírico.
Asimismo, la solidez de estos datos responde
directamente a los estándares contemporáneos
de rigor metodológico y estadístico exigidos por
Pérez y Gómez (2024) para evitar sesgos
analíticos. Tal como argumentan Hernández et
al. (2025) en sus postulados sobre medición
cuantitativa, el hecho de que todas las
subescalas superen ampliamente el umbral de
0,80 confirma de manera irrefutable la calidad
técnica y la viabilidad del cuestionario para
fundamentar la toma de decisiones
pedagógicas. La metodología de investigación
se llevó a cabo en cuatro etapas. Primero, se
establecieron las variables, dimensiones,
indicadores y la estructura del instrumento de
medición, así como los criterios para la
selección de la muestra.
Luego se aprobó el instrumento por validación
y juicio de expertos. Tercero, se aplicó el
instrumento de forma presencial en la
universidad a través de un formulario de
Google. Finalmente, los datos recolectados se
codificaron y procesaron en el software
estadístico SPSS versión 25, utilizando
estadísticas descriptivas como frecuencias,
porcentajes, promedios y desviaciones estándar
para caracterizar las variables, y estadística
inferencial a través del coeficiente de
correlación de Pearson para identificar la
relación entre la implementación metodológica
y el proceso de enseñanza-aprendizaje, con un
nivel de significancia de p < 0,05. Este estudio
fue aprobado por la institución correspondiente,
respetando los lineamientos actuales de ética
científica, resguardo de datos personales y
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compromiso académico en las investigaciones
educativas. También, se identificaron principios
internacionales actuales vinculados a la ética en
la investigación con humanos en entornos
académicos, asegurando transparencia y rigor
en todo el proceso de investigación.
Resultados y Discusión
Para entender el comportamiento de los ítems
de la encuesta, se hizo un análisis descriptivo.
Se observó la media y la desviación estándar
para conocer las tendencias y la dispersión.
También se calculó el coeficiente Alfa de
Cronbach, mismo que determinó que los ítems
del instrumento son consistentes entre sí. Los
resultados muestran cómo valoran los
estudiantes distintos aspectos, como la
planificación de clases, la interacción entre
profesores y alumnos, la variedad de estrategias
didácticas, y otros temas importantes como la
motivación, participación y rendimiento
académico. En la tabla 4 pueden ver los valores
de cada ítem, lo que nos da una buena idea del
comportamiento estadístico de las respuestas.
Tabla 4. Análisis descriptivo de los Ítems
Dimensión
Ítem
Enunciado
Media
Desv. Estándar
Varianza
Alfa de
Cronbach
Planificación
metodológica
1
Las actividades de clase se
presentan de manera
organizada y
comprensible.
4,17
0,881
0,694
0,975
2
Los objetivos de las
actividades académicas
son explicados claramente
por el docente.
4,27
0,804
0,804
0,974
4
Las estrategias utilizadas
por el docente facilitan el
desarrollo de los temas
estudiados.
4,21
0,749
0,627
0,975
Interacción
pedagógica docente–
estudiante
5
La comunicación
pedagógica fomenta el
diálogo y la participación
durante las clases.
4,22
0,715
0,794
0,974
6
La comunicación
pedagógica responde de
manera clara a las dudas
durante las actividades.
4,2
0,694
0,798
0,974
7
La comunicación
pedagógica brinda
orientación para mejorar
el desarrollo de las
actividades académicas.
4,27
0,635
0,85
0,974
8
Las explicaciones del
docente facilitan la
comprensión de los
contenidos.
4,17
0,779
0,823
0,974
Diversidad de
estrategias didácticas
9
En las clases se analizan
situaciones relacionadas
con la práctica de
enfermería.
4,25
0,877
0,681
0,975
10
Las actividades permiten
reflexionar sobre
situaciones reales del área
de salud.
4,39
0,734
0,755
0,974
11
La comunicación
pedagógica promueve el
trabajo en equipo.
4,15
0,783
0,779
0,974
12
El trabajo grupal favorece
el intercambio de ideas.
4,14
0,803
0,649
0,975
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13
Las actividades permiten
relacionar la teoría con la
práctica.
4,19
0,742
0,717
0,974
14
Los ejemplos utilizados
ayudan a comprender
mejor los contenidos.
4,37
0,635
0,839
0,974
Motivación
académica
15
Las actividades despiertan
mi interés por aprender.
4,34
0,699
0,773
0,974
16
Me siento motivado a
participar en las
actividades académicas.
4,12
0,794
0,703
0,974
17
Me esfuerzo por
comprender los
contenidos.
4,34
0,775
0,756
0,974
18
Considero importante
participar activamente en
mi aprendizaje.
4,32
0,734
0,798
0,974
Participación
académica
19
Expreso mis ideas en
discusiones o actividades
en clase.
3,69
0,893
0,62
0,975
20
Participo activamente en
las actividades propuestas.
3,94
0,83
0,733
0,974
21
Colaboro con mis
compañeros en
actividades grupales.
4,46
0,676
0,781
0,974
22
El intercambio de ideas
contribuye a mi
aprendizaje.
4,29
0,684
0,738
0,974
Comprensión
académica
23
Comprendo los temas
explicados en clases
presenciales.
4,14
0,716
0,709
0,974
24
Las actividades facilitan la
comprensión de
contenidos.
4,28
0,681
0,812
0,974
25
Relaciono los contenidos
con situaciones reales.
4,06
0,74
0,689
0,974
26
Explico con mis propias
palabras los temas
aprendidos.
3,86
0,767
0,707
0,974
Rendimiento
académico
27
Cumplo con las tareas y
actividades asignadas.
4,47
0,676
0,746
0,974
28
Desarrollo adecuadamente
las actividades propuestas.
4,26
0,702
0,759
0,974
29
Resuelvo actividades
relacionadas con los
contenidos.
4,15
0,708
0,738
0,974
30
Las metodologías
utilizadas favorecen mi
desempeño académico.
4,34
0,658
0,779
0,974
Fuente: Elaboración propia
Los resultados evidencian que la mayoría de los
ítems presentan medias superiores a 4, lo que
indica una percepción favorable hacia la
implementación de metodologías activas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. En la
dimensión de planificación metodológica, las
medias oscilaron entre 4,17 y 4,37, lo que
refleja que los estudiantes perciben una
adecuada organización de las actividades y
claridad en los objetivos académicos. En la
dimensión de interacción pedagógica docente–
estudiante, las medias (entre 4,17 y 4,27)
evidencian un entorno comunicativo que
favorece la resolución de dudas, la orientación
académica y la comprensión de los contenidos.
Por su parte, la diversidad de estrategias
didácticas presenta valores entre 4,14 y 4,39, lo
que sugiere una valoración positiva de
actividades que integran el análisis de
situaciones reales, el trabajo colaborativo y la
relación entre teoría y práctica.
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En cuanto a las dimensiones del proceso de
enseñanza-aprendizaje, la motivación
académica presenta valores elevados (entre 4,12
y 4,34), evidenciando un alto nivel de interés
por parte de los estudiantes. La participación
académica muestra una ligera variabilidad,
destacándose un valor inferior en el ítem
relacionado con la expresión de ideas (media de
3,69), lo que sugiere posibles limitaciones en la
intervención activa en el aula. Respecto a la
comprensión académica, las medias (entre 3,86
y 4,28) indican que, aunque los estudiantes
logran asimilar los contenidos, existen
dificultades en la capacidad de explicación
autónoma. En contraste, el rendimiento
académico presenta valores altos (entre 4,15 y
4,47), lo que refleja una percepción positiva del
desempeño en las actividades académicas.
Figura 1. Diagrama de dispersión
Fuente: Elaboración propia
Al observar el diagrama de dispersión (Figura
1), se nota que hay una tendencia clara: a
medida que se implementan metodologías
activas, los procesos de enseñanza-aprendizaje
mejoran. Los datos se agrupan sobre todo en los
niveles medios y altos, especialmente entre 50
y 70 puntos, lo que indica sin duda que las
estrategias participativas tienen un efecto
positivo en la experiencia educativa del
alumnado. Después de analizar la información
otorgada por los estudiantes mediante la
estadística descriptiva, se verifica si realmente
hay una conexión matemática entre las
variables estudiadas mediante el coeficiente de
correlación de Pearson, que es una prueba
inferencial que ayuda a entender cuán fuerte y
en qué dirección está la relación entre el uso de
metodologías activas y varias dimensiones del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los resultados de esta matriz, se encuentran en
la tabla 5 misma que muestra estadísticamente
cómo factores, en este caso, la planificación del
docente, la interacción en el aula y la variedad
de estrategias afectan directamente la
motivación, participación, comprensión y
rendimiento de los estudiantes. Con el fin de
consolidar el análisis estadístico y validar los
hallazgos previos, se sometió los datos a una
prueba de contraste de hipótesis, por medio del
estadístico de Pearson. Este procedimiento
inferencial tiene como objetivo fundamental
determinar si la asociación observada entre la
implementación de metodologías activas
presenciales y el proceso de enseñanza-
aprendizaje es verdaderamente significativa en
términos estadísticos, descartando así que los
resultados se deban al azar. A continuación, la
Tabla 5 expone los valores detallados de esta
prueba, proporcionando el sustento empírico
definitivo que permitirá confirmar la hipótesis
central de la investigación.
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Tabla 5. Correlación de las metodologías activas
Fuente: Elaboración propia
En el análisis inferencial, se aplicó el
coeficiente de correlación de Pearson,
identificándose relaciones positivas y
estadísticamente significativas entre todas las
dimensiones estudiadas (p < 0,01). En
particular, se destacan correlaciones fuertes
entre la planificación metodológica y la
interacción pedagógica (r = 0,862), así como
entre la interacción pedagógica y la diversidad
de estrategias didácticas (r = 0,847).
Asimismo, se evidencian correlaciones
positivas entre las metodologías activas y las
dimensiones del proceso de aprendizaje, tales
como motivación académica (r = 0,709),
participación (r = 0,687), comprensión (r =
0,695) y rendimiento académico (r = 0,694). De
igual forma, se identifican relaciones
especialmente altas entre motivación y
rendimiento académico (r = 0,828), así como
entre participación académica y comprensión (r
= 0,843), lo que indica una fuerte asociación
entre estas variables. Estos resultados permiten
establecer que existe una relación positiva,
significativa y de magnitud moderada a fuerte
entre la implementación de metodologías
activas en modalidad presencial y el
fortalecimiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje en estudiantes de nivelación en
enfermería.
Figura 2. Gráfico de barras de las variables
Fuente: Elaboración propia
Con el propósito de identificar la distribución de
las frecuencias en cuanto a las variables se
presenta la figura 2. Se observa una dispersión
de las respuestas a lo largo de los distintos
niveles de la escala, lo que refleja variabilidad
en la percepción de los estudiantes respecto a
las experiencias de aprendizaje. Esta
Dimensiones
Planificación
metodológica
Interacción
pedagógica
Diversidad de
estrategias
Motivación
académica
Participación
académica
Comprensión
académica
Rendimiento
académico
Planificación
metodológica
1
,862**
,798**
,709**
,687**
,695**
,694**
Interacción
pedagógica
,862**
1
,847**
,759**
,760**
,777**
,743**
Diversidad de
estrategias
,798**
,847**
1
,739**
,727**
,763**
,731**
Motivación
académica
,709**
,759**
,739**
1
,824**
,807**
,828**
Participación
académica
,687**
,760**
,727**
,824**
1
,843**
,791**
Comprensión
académica
,695**
,777**
,763**
,807**
,843**
1
,813**
Rendimiento
académico
,694**
,743**
,731**
,828**
,791**
,813**
1
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distribución evidencia que, aunque predomina
una valoración positiva, existen diferencias en
la forma en que los estudiantes experimentan las
estrategias metodológicas.
Los resultados obtenidos confirman la
existencia de una relación positiva y
significativa entre la implementación de
metodologías activas y el proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que coincide con lo
planteado por Darling-Hammond et al. (2021),
quienes destacan que los entornos de
aprendizaje estructurados y centrados en el
estudiante favorecen el desarrollo de
competencias académicas y profesionales. En
este sentido, las altas valoraciones registradas
en dimensiones como planificación
metodológica e interacción pedagógica
evidencian que la organización del proceso
educativo y la calidad de la comunicación
docente-estudiante constituyen factores
determinantes en la mejora del aprendizaje.
De igual manera, los hallazgos se alinean con lo
expuesto por Biggs y Tang (2022), quienes
señalan que la coherencia entre objetivos,
estrategias y evaluación, propia de la alineación
constructiva, permite optimizar los resultados
de aprendizaje. La correlación significativa
entre las metodologías activas y variables como
la motivación, participación y comprensión
respalda esta perspectiva, evidenciando que el
estudiante asume un rol activo en la
construcción del conocimiento. En relación con
la diversidad de estrategias didácticas, los
resultados coinciden con García y López (2024)
y Andrade y Guevara (2022), quienes sostienen
que metodologías como el aprendizaje basado
en problemas y el trabajo colaborativo facilitan
la aplicación del conocimiento en contextos
reales. Esto es particularmente relevante en la
formación en enfermería, donde la integración
teoría-práctica resulta esencial para el
desarrollo de competencias profesionales, tal
como lo plantean Santos y Lascano (2023). No
obstante, a diferencia de estudios que reportan
niveles homogéneos de participación, en esta
investigación se identifican ciertas limitaciones
en la expresión activa de ideas por parte de los
estudiantes, lo que sugiere la presencia de
factores individuales o contextuales que podrían
influir en la dinámica del aula.
Este hallazgo introduce un matiz importante, ya
que evidencia que la implementación de
metodologías activas no garantiza por sí sola
una participación equitativa, tal como advierten
Zapata Lascano et al. (2024). Desde una
perspectiva crítica, los resultados también
permiten cuestionar la idea de que las
metodologías activas son universalmente
efectivas sin considerar las condiciones del
contexto educativo. Tal como señalan Ramírez
y Torres (2024), la implementación de
estrategias innovadoras en América Latina
enfrenta limitaciones estructurales, como la
disponibilidad de recursos y la formación
docente, lo que puede influir en su impacto real
en el aprendizaje.
En cuanto a las limitaciones del estudio, se
reconoce que el diseño transversal impide
establecer relaciones de causalidad entre las
variables analizadas. Asimismo, el uso de un
instrumento basado en autopercepción puede
introducir sesgos asociados a la subjetividad de
los participantes. De igual forma, la
investigación se circunscribe a un contexto
institucional específico, lo que limita la
generalización de los resultados a otras
realidades educativas. A pesar de estas
limitaciones, el estudio aporta evidencia
empírica relevante sobre la efectividad de las
metodologías activas en contextos presenciales,
especialmente en programas de nivelación en
enfermería. En términos prácticos, los
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resultados sugieren la necesidad de fortalecer la
formación pedagógica del docente, promover
estrategias que incentiven la participación
equitativa y diseñar entornos de aprendizaje que
integren de manera efectiva la teoría y la
práctica. Los hallazgos contribuyen al debate
actual sobre la transformación de la educación
superior, al evidenciar que la implementación
de metodologías activas, cuando se aplica de
manera planificada y contextualizada, puede
incidir significativamente en la mejora del
aprendizaje y en la formación integral de los
estudiantes, en concordancia con los
planteamientos de Prince (2021) sobre el
impacto del aprendizaje activo en la educación
superior.
Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten afirmar que
existe una relación significativa entre la
implementación en la modalidad presencial y el
proceso enseñanza-aprendizaje en estudiantes
de nivelación, tanto a nivel global como en cada
una de las dimensiones estudiadas: motivación
y participación. Comprensión y rendimiento
académico, lo que evidencia la importancia
entre las estrategias manejadas y el contexto
educativo analizado permitiendo integrar las
variables en una medida única y representativa,
facilitando una evaluación integral de su
comportamiento.
En correspondencia con el objetivo general, se
concluye que la aplicación de metodologías
activas en modalidad presencial incide de
manera significativa en la calidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje, evidenciándose una
relación directa entre el uso de estrategias
participativas y el fortalecimiento de la
motivación, la participación, la comprensión y
el rendimiento académico. Esto afirma que la
implementación de estrategias más dinámicas
permite un aprendizaje más significativo, al
incrementar la participación del estudiante, su
capacidad de comprensión y análisis,
repercutiendo positivamente en su desempeño
académico. Asimismo, se evidencia que estas
metodologías promueven una mayor
interacción fortaleciendo el rol activo del
estudiante en su proceso formativo. De este
modo, se consolidan como una alternativa
pedagógica eficaz para mejorar los resultados
en la formación inicial.
En cuanto a los objetivos específicos, se
determina que la planificación metodológica, la
interacción pedagógica y la diversidad de
estrategias didácticas no solo definen la práctica
docente, sino que actúan como factores
determinantes en la experiencia formativa del
estudiante. La integración coherente de estos
elementos favorece un aprendizaje
significativo, en el que el estudiante asume un
rol activo en la construcción de su
conocimiento. Además, se determina que la
modalidad presencial brinda las mejores
condiciones para aplicar metodologías activas,
ya que posibilita un seguimiento cercano, una
retroalimentación a tiempo y el crecimiento de
procesos colaborativos de aprendizaje.
Estas características son particularmente
importantes en situaciones de nivelación, en las
que los alumnos necesitan establecer bases
académicas y ajustarse a las demandas del
ámbito universitario. Sin embargo, hay áreas de
mejora que están relacionadas con el
fortalecimiento de las habilidades de
comunicación, especialmente en términos de
expresión oral lo cual es fundamental para los
profesionales de la salud. Esto demuestra que es
relevante profundizar en estrategias
pedagógicas que fomenten una participación
más crítica y segura. Por último, se establece
que la incorporación de métodos activos debe
entenderse como un proceso constante de
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innovación pedagógica, respaldado por el
compromiso de la institución y la capacitación
del cuerpo docente. Finalmente, se define que la
adopción de métodos activos debe ser
comprendida como un continuo proceso de
innovación en pedagogía, fundamentado en el
compromiso institucional y en la formación del
profesorado. Su adecuada implementación no
solo mejora el rendimiento académico, sino que
contribuye a la formación de profesionales
críticos, autónomos y comprometidos con el
cuidado de la salud.
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Pamela Acosta Lalaleo, Kelly Stefany Carrión
Japón y Gabriela Beatriz Sarango Pinta.
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Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Daysi Pamela Acosta Lalaleo: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Kelly Stefany Carrión Japón: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Gabriela Beatriz Sarango Pinta: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
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