Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III del 2026
Página 646
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS PARA LA ATENCIÓN DE
ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL
AULA REGULAR
INCLUSIVE PEDAGOGICAL PRACTICES FOR THE CARE OF STUDENTS
WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN THE REGULAR CLASSROOM
Autores: ¹Doménica Arlet Merizalde Ramírez, ²Roxana Elizabeth Rivas García y ³Milton Alfonso
Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-3339-2751
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-9450-4982
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: dmerizalder2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: rrivasg@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 09 de Abril del 2026
Artículo revisado: 11 de Abril del 2026
Artículo aprobado: 13 de Abril del 2026
¹Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación Inicial y Parvularia, graduado de la Universidad Técnica de Machala,
(Ecuador), con 6 años de experiencia laboral. Maestrante de la maestría en especialidad Educación Básica, de la Universidad Estatal de
Milagro, (Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación Inicial y Parvularia, graduado de la Universidad Técnica de Machala,
(Ecuador), con 2 años de experiencia laboral. Magíster universitario en Didáctica de la Lengua en Educación Infantil y Primaria, graduado
de la Universidad Internacional de la Rioja, (España). Maestrante de la maestría en especialidad Educación Básica, de la Universidad
Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Licenciado en Ciencias de la Educación especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestro en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo
(Perú).
Resumen
La presente investigación se desarrolló con el
objetivo de estudiar la influencia de las
prácticas pedagógicas inclusivas en la
enseñanza de los alumnos con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) en el aula regular,
a partir de una revisión sistemática de la
literatura científica. Se desarrolló bajo un
enfoque cualitativo de tipo documental, a
través del cual, siguiendo las pautas de la
declaración PRISMA 2020, fueron
seleccionados 25 estudios relevantes para
alcanzar el propósito de esta revisión,
localizadas en bases de datos académicas
indexadas en revistas. Los resultados
evidencian que las prácticas pedagógicas
inclusivas favorecen la participación de los
estudiantes, favorecen el acceso al currículo y
permiten la construcción de aprendizajes
significativos. Por otro lado, encontró que la
planificación inclusiva, las estrategias
didácticas diferenciadas y la evaluación
formativa son dimensiones de relevancia para
desarrollar una educación inclusiva efectiva.
Sin embargo, también se encontró la existencia
de limitaciones con respecto a la formación
docente y la aplicación de metodologías
tradicionales. En la discusión de resultados, se
encontró convergencia en relación a la
producción de estudios recientes y brechas en
la teoría – práctica educativa. En este sentido,
se concluye que se requiere de un
fortalecimiento de la formación docente y la
aplicación de prácticas pedagógicas flexibles
que conduzcan a una educación inclusiva para
todos los estudiantes.
Palabras clave: Educación inclusiva,
Prácticas pedagógicas, Necesidades
educativas especiales, Diversidad,
Aprendizaje significativo.
Abstract
This research was conducted to study the
influence of inclusive pedagogical practices on
the teaching of students with Special
Educational Needs (SEN) in the regular
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classroom, based on a systematic review of the
scientific literature. It employed a qualitative,
documentary approach, through which,
following the guidelines of the 2020 PRISMA
statement, 25 relevant studies were selected
from academic databases indexed in journals.
The results demonstrate that inclusive
pedagogical practices promote student
participation, facilitate access to the
curriculum, and enable the construction of
meaningful learning. Furthermore, the research
found that inclusive planning, differentiated
instruction strategies, and formative
assessment are key dimensions for developing
effective inclusive education. However,
limitations were also identified regarding
teacher training and the application of
traditional methodologies. In the discussion of
results, convergence was found in recent
studies, along with gaps in educational theory
and practice. In this regard, it is concluded that
teacher training needs to be strengthened and
flexible pedagogical practices implemented to
achieve inclusive education for all students.
Keywords: Inclusive education, Pedagogical
practices, Special educational needs,
Diversity, Meaningful learning.
Sumário
Esta pesquisa foi conduzida para estudar a
influência de práticas pedagógicas inclusivas no
ensino de alunos com Necessidades Educativas
Especiais (NEE) em salas de aula regulares,
com base em uma revisão sistemática da
literatura científica. Utilizou-se uma abordagem
qualitativa e documental, por meio da qual,
seguindo as diretrizes da declaração PRISMA
2020, foram selecionados 25 estudos relevantes
a partir de bases de dados acadêmicas indexadas
em periódicos. Os resultados demonstram que
as práticas pedagógicas inclusivas promovem a
participação dos alunos, facilitam o acesso ao
currículo e possibilitam a construção de uma
aprendizagem significativa. Além disso, a
pesquisa constatou que o planejamento
inclusivo, as estratégias de ensino diferenciado
e a avaliação formativa são dimensões-chave
para o desenvolvimento de uma educação
inclusiva eficaz. Contudo, limitações também
foram identificadas em relação à formação
docente e à aplicação de metodologias
tradicionais. Na discussão dos resultados,
observou-se convergência em estudos recentes,
juntamente com lacunas na teoria e prática
educacional. Nesse sentido, conclui-se que a
formação docente precisa ser fortalecida e
práticas pedagógicas flexíveis implementadas
para alcançar a educação inclusiva para todos os
alunos.
Palavras-chave: Educação inclusiva,
Práticas pedagógicas, Necessidades
educativas especiais, Diversidade,
Aprendizagem significativa.
Introducción
En las últimas décadas, la práctica de la
educación inclusiva se presenta como uno de los
principales modelos que promueve el cambio de
los sistemas educativos a nivel mundial. Al
respecto, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) reafirma que, asegurar una
educación de calidad significa garantizar no
sólo el acceso de los estudiantes al sistema
educativo, sino también su participación a
través de aprendizajes significativos, sobre todo
si se habla del caso de los alumnos con
necesidades específicas en términos de
educación (UNESCO, 2025).
En este contexto, diversos estudios
internacionales han analizado el desarrollo de
prácticas inclusivas en diferentes países. Por
ejemplo, investigaciones realizadas en países
como España evidencian que la inclusión
educativa no es sino el resultado de cambios
importantes en la planificación docente, en la
diversificación de estrategias metodológicas y
en los procesos de evaluación para atender las
diferencias particulares de los estudiantes que
se desenvuelven en el contexto del aula regular
(Nistal et al., 2024). Asimismo, estudios
realizados en Canadá y Estados Unidos
demuestran que la implementación de
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metodologías flexibles, el aprendizaje
cooperativo y la implementación de estrategias
en base al Diseño Universal para el Aprendizaje
efectivo contribuyen a la participación activa de
estudiantes con necesidades educativas
especiales en contextos de aulas inclusivas
(Valero y Viñas, 2019).
En el contexto latinoamericano, la inclusión
educativa ha adquirido una creciente relevancia
dentro de las políticas públicas orientadas a
garantizar el derecho a la educación para todos
los estudiantes. Investigaciones realizadas en
países como Chile, Colombia y México señalan
que, a pesar de los avances normativos en
materia de educación inclusiva, aún persisten
dificultades relacionadas con la formación
docente, la disponibilidad de recursos
pedagógicos adaptados y la implementación de
estrategias didácticas diferenciadas en el aula
(Bórquez et al., 2025). En el caso de Chile, por
ejemplo, se han realizado estudios que han
podido demostrar que implantar prácticas
pedagógicas inclusivas no solo depende en gran
medida de la formación profesional que tenga el
docente, sino que además está determinada por
el apoyo institucional que hay en los centros
educativos (Valenzuela y Conejeros, 2023).
De forma análoga, en el caso de las
investigaciones en el sistema educativo en
Colombia, muchos de los y las docentes
formados reconocen la importancia de la
inclusión educativa, pero no son capaces de
aplicar adecuaciones curriculares y/o
estrategias pedagógicas que respondan a la
diversidad del alumnado (Ayala y Aravena,
2022). En el caso de Ecuador, el sistema
educativo ha integrado el enfoque de educación
inclusiva en el marco normativo, reconociendo
del derecho que tienen las personas con
necesidades educativas especiales a recibir
atención educativa en el aula regular. La
Constitución de la República y la Ley Orgánica
de Educación Intercultural (LOEI) señalan que
el sistema educativo tiene la necesidad de
garantizar condiciones de igualdad para el
alumnado (Macías et al., 2025).
Sin embargo, la incorporación de las prácticas
pedagógicas inclusivas sigue enfrentando
limitaciones relacionadas principalmente con la
formación del profesorado, la planificación de
la curricular y la disponibilidad de recursos
educativos adaptados (Espada y Aguilera,
2026). Estos estudios señalan que muchas de las
profesoras y profesores todavía tienen
dificultades para diseñar estrategias
pedagógicas que den respuesta a la diversidad
del alumnado que tienen en el aula. En este
sentido, diversos autores señalan que la
inclusión educativa no se logra únicamente
mediante la presencia física del estudiante en el
aula regular, sino mediante la implementación
de prácticas pedagógicas que permitan eliminar
las barreras para el aprendizaje y la
participación.
Con estos antecedentes, se hace necesario
analizar del qué manera las prácticas
pedagógicas inclusivas repercuten en la
atención educativa de los estudiantes con
necesidades educativas especiales en el aula
regular con la finalidad de encontrar buenas
prácticas que desarrollen su participación y
posibiliten aprendizajes significativos. Esta
realidad devela una situación problemática
plural y compleja en el que confluyen aspectos
normativos, institucionales y pedagógicos. En
efecto, aunque desde el discurso internacional
se haga hincapié en la transformación del
sistema educativo, dicho discurso se ve
desbordado en la práctica por los diferentes
problemas relacionados con la
operacionalización de estrategias inclusivas
sostenibles. Por consiguiente, se hace necesario
poder analizar críticamente cuáles son aquellas
prácticas pedagógicas inclusivas que se llevan a
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cabo por parte del profesorado en el aula
regular, así como saber de qué modo éstas
afectan a la participación y al aprendizaje del
alumnado con TDC. En esta línea, la
formulación del problema se materializa en la
siguiente pregunta de investigación: ¿de qué
forma las prácticas pedagógicas inclusivas
puestas en práctica en el aula regular influyen
en la participación, accesibilidad y aprendizaje
significativo de estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales? Esta pregunta parte de
la premisa de que la calidad de la atención
educativa no depende solamente de factores del
alumnado sino que depende de la adaptación a
la diversidad que pueda llevar a cabo el entorno
pedagógico.
La presente investigación cuenta con un
importante impacto social, ya que la educación
inclusiva representa un eje fundamental de
igualdad de oportunidades en los sistemas
educativos. En los contextos escolares diversos,
donde se cruzan estudiantes que muestran
distintas capacidades, características y
necesidades, es vital que las instituciones
educativas desarrollen prácticas pedagógicas
que favorezcan la participación y el aprendizaje
de estos. En este sentido, la educación inclusiva
ha sido considerada a nivel internacional como
la base para sociedades más justas y equitativas.
Distintas organizaciones internacionales han
advertido que los sistemas escolares tienen que
garantizar que el alumnado con necesidades
educativas especiales también tenga la
oportunidad de acceder a oportunidades de
aprendizaje. La escuela tiene que acomodar el
aprendizaje para todos los alumnos y alumnas
con la finalidad de desarrollo de la diversidad
de la educación inclusiva (Carvalho y Soto de la
Rosa, 2025). La educación inclusiva centra su
atención en transformar las prácticas
educativas, eliminando barreras para que la
práctica educativa pueda facilitar la
participación y el aprendizaje de los estudiantes,
donde la igualdad de oportunidades y el respeto
a la diversidad son una parte fundamental
(UNESCO, 2020). Desde una perspectiva
práctica, la investigación permite establecer
elementos que sirven para mejorar la atención
educativa al alumnado con necesidades
educativas especiales dentro del aula regular.
La revisión de las prácticas pedagógicas
inclusivas permite identificar determinadas
estrategias, recursos y metodologías que
favorecen la participación de estos estudiantes
en el proceso educativo, que pueden servir
como una buena referencia para poder reforzar
las acciones pedagógicas llevadas a cabo por los
docentes en contextos educativos heterogéneos.
De igual manera, las investigaciones más
recientes demuestran que los niveles de
motivación, aprendizaje y participación de los
alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales en el aula ordinaria aumentan cuando
los docentes ponen en marcha estrategias
didácticas flexibles, promueven la participación
activa del alumnado y usan propuestas
pedagógicas adaptadas (Espinoza, 2023). Por
esta razón, el análisis de estas prácticas resulta
clave para el refuerzo de la implementación de
procesos educativos verdaderamente
inclusivos. Conforme la problemática
planteada, este trabajo se enfoca en la práctica
pedagógica inclusiva, entendida como el
conjunto de acciones didácticas planificadas
que tienen una intencionalidad que busca
promover la participación activa, la
accesibilidad curricular, y el aprendizaje
significativo para todo el alumnado del aula
regular. Desde una primera aproximación
conceptual se debe señalar que las prácticas
pedagógicas inclusivas son aquellos procesos
sistematizados en los que el docente organiza,
adapta, y diversifica la enseñanza según la
diversidad real del aula ordinaria eliminando las
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barreras que pueden limitar el aprendizaje y los
procesos de participación del alumnado. En
este sentido, Palacios et al. (2020) señalan que
las prácticas inclusivas se describen como
aquellas estrategias educativas que tienden a
identificar y eliminar las barreras para el
aprendizaje y la participación, sin dejar de lado
el tradicional y obsoleto enfoque centrado en el
déficit del alumnado para centrarse en la
transformación del contexto educativo.
De manera complementaria, Gordillo y Prado
(2024) afirman que las prácticas pedagógicas
inclusivas constituyen la implementación de
estrategias didácticas diferenciadas,
adecuaciones curriculares y procesos de
evaluación flexibles para atender a la diversidad
cognitiva, cultural y funcional del alumnado.
Asimismo, el Center for Applied Special
Technology plantea que la inclusión educativa
requiere anticipar la variabilidad del
estudiantado mediante el diseño de múltiples
formas de representación, acción y expresión
dentro del proceso de enseñanza, integrando la
flexibilidad como un principio estructural del
currículo.
Desde esta perspectiva, la inclusión se concibe
como una característica propia del diseño
pedagógico y no como una adaptación posterior
(Montoya et al., 2024). Por otro lado, la teoría
sociocultural del aprendizaje formulada por el
psicólogo Lev Vygotsky, constituye un marco
teórico aclaratorio fundamental para explicar la
significancia de la mediación pedagógica en las
situaciones educativas inclusivas, ya que según
ese enfoque el aprendizaje es construido a partir
de la interrelación social y del acompañamiento
que el docente pone en marcha en sus
estudiantes, en la denominada zona de
desarrollo próximo, entendiendo dicha zona
como el espacio en el que el alumnado es capaz
de desarrollar nuevas potencialidades ayudado
por alguna persona más experimentada (Zhou,
2024). Las prácticas pedagógicas inclusivas se
comprenden a partir de dimensiones como la
planificación inclusiva, las estrategias
didácticas diferenciadas, la evaluación
formativa y los recursos y apoyos pedagógicos,
las cuales buscan responder a la diversidad del
aula y favorecer el desarrollo integral de los
estudiantes (Claudio et al., 2025).
Desde el enfoque teórico, el aprendizaje en
contextos inclusivos se sustenta en modelos
como el ecológico de Bronfenbrenner, que
destaca la influencia de los diferentes sistemas
sociales en el desarrollo del estudiante (Reyes-
Parra et al., 2020), así como en la teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner, que
reconoce la diversidad de capacidades y estilos
de aprendizaje, promoviendo la necesidad de
diversificar las estrategias didácticas (Luna,
2019). Estas perspectivas refuerzan la
importancia de adaptar la enseñanza para
atender la diversidad en el aula (Chacón, 2022;
Romero, 2023). En este contexto, diversas
investigaciones evidencian que las prácticas
pedagógicas inclusivas favorecen mayores
niveles de participación, motivación y bienestar
socioemocional. (Bórquez et al., 2025). En
coherencia con ello, la investigación tiene como
objetivo analizar la influencia de estas prácticas
en la atención educativa dentro del aula regular,
considerando dimensiones como la
planificación pedagógica, las estrategias
didácticas, la evaluación formativa y los
recursos y apoyos utilizados para garantizar una
educación inclusiva.
Materiales y Métodos
La investigación se enmarca en un estudio
documental, de tipo básico con alcance
descriptivo, debido a que busca analizar e
interpretar las prácticas pedagógicas inclusivas
que utilizan los docentes en inherencia con la
atención de estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE) dentro del aula
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regular. El estudio es de carácter bibliográfico,
ya que se fundamenta en la revisión sistemática
de literatura científica reciente, y de corte
transversal, puesto que el análisis se centra en
investigaciones publicadas durante los últimos
cinco años.
La metodología adoptada se enmarca en los
lineamientos de la declaración PRISMA 2020
(Preferred Reporting Items for Systematic
Reviews and Meta-Analyses), que pone una
guía para poder realizar el proceso de
identificación, selección, evaluación y síntesis
de los estudios científicos que se vaya a
analizar, de forma rigurosa y transparente a la
vez. La búsqueda bibliográfica se llevó a cabo
principalmente en bases de datos académicas
indexadas y de reconocido prestigio, como
Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO y
Google Académico. Se utilizaron descriptores y
palabras claves relacionados con educación
inclusiva, prácticas pedagógicas inclusivas,
necesidades educativas especiales y aula
regular, que se relacionaron mediante
operadores booleanos “AND” y “OR” con el fin
de optimizar los resultados. Se consideraron
estudios publicados en idiomas como español e
inglés con texto completo y que mostraran
resultados empíricos, ya sean estos cualitativos,
cuantitativos o mixtos.
Los criterios de inclusión contemplaron
investigaciones que trataran las prácticas
pedagógicas inclusivas en aula regular, que
analicen procesos de atención a estudiantes con
NEE, y que se apoyaran en una evidencia
empírica respaldada metodológicamente. Por
otra parte, se excluyeron estudios que se
centraran únicamente en enfoques normativos o
teóricos sin sustento empírico, aquellos que no
estuvieran relacionados directamente con el
contexto del aula regular o que presentaran
duplicidad de información. Para la recolección
de la información, se diseñó una matriz de
análisis documental que permitió sistematizar
los datos relevantes de cada estudio
seleccionado autor, año, país de origen,
enfoque, metodología, población y lo más
relevante, hallazgos y prácticas pedagógicas
identificadas, lo que permitió la posterior
organización e interpretación de la información.
Resultados y Discusión
La matriz de análisis documental de la Tabla 1
describe los 25 artículos encontrados después
de la revisión documental a partir de la
declaración PRISMA en el anexo (Figura 1).
Figura 1 . Diagrama PRISMA
Fuente: Elaboración propia
Los resultados muestran que esta es parte de una
de las dimensiones primordiales para la correcta
atención del alumnado con necesidades
educativas especiales. Ayala y Aravena (2022)
exponen que muchos de los docentes no tienen
los conocimientos para poder gestionar
actividades inclusivas efectivas. Marulanda y
Collazos (2024), muestran que la formación en
inclusión de los docentes pude llevar a mejorar
considerablemente en la práctica la
planificación. También se destacó la utilización
del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) (Rodríguez y Segura, 2025), como una
de las estrategias clave para poder anticipar la
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diversidad desde el currículo; sin embargo,
todavía existe una planificación que sigue
siendo homogénea en muchos contextos, lo cual
limita la participación de los estudiantes con
necesidades especiales. Por otro lado, los
resultados reflejan diversidad de prácticas
orientadas hacia la inclusión educativa. Las más
relevantes son: el aprendizaje cooperativo, el
uso de las TIC, la diferenciación del contenido
y el aprendizaje basado en proyectos.
Iraola et al. (2024) y Halil et al. (2024) muestran
que estas estrategias facilitan la participación,
autonomía y pensamiento crítico de los
estudiantes. También se obtuvo que el trabajo
colaborativo y la interacción social son aspectos
clave para el aprendizaje inclusivo. Por otra
parte Benítez y Pacheco (2021) señalan que,
existe una divergencia entre el discurso docente
en relación con la inclusión y la puesta en
práctica real de la estrategia en el aula. Lo que
quiere decir que existen mejoras, pero que se
debe avanzar en los procesos de formación y de
acompañamiento pedagógico. Los datos
evidencian que concebir esta dimensión en el
aula regular presenta mayores dificultades en su
aplicación real.
A pesar de que la literatura defiende la
necesidad de la evaluación diversificada o
adaptada a las características del estudiante, la
realidad del aula sigue siendo la que gira en
torno a modelos tradicionales fundamentados
en los resultados (calificaciones).
Investigaciones como la de Ruíz y Grau (2024)
enfatizan en la importancia de la evaluación
como un proceso continuo de retroalimentación
y evaluación flexible, donde se valora el
progreso del estudiante, por lo tanto, se hace
referencia de una mejora de la educación de
forma más justa. Los datos evidencian que
concebir esta dimensión en el aula regular
presenta mayores dificultades en su aplicación
real. A pesar de que la literatura defiende la
necesidad de la evaluación diversificada o
adaptada a las características del estudiante, la
realidad del aula sigue siendo la que gira en
torno a modelos tradicionales fundamentados
en los resultados (calificaciones).
Investigaciones como la de Ruíz-Bórquez y
Grau-Cárcamo (2024) enfatizan en la
importancia de la evaluación como un proceso
continuo de retroalimentación y evaluación
flexible, donde se valora el progreso del
estudiante, por lo tanto, se hace referencia de
una mejora de la educación de forma más justa.
En este sentido, la falta de formación de los
docentes y herramientas para llevar a cabo
estrategias de inclusión restringe su aplicación
en los contextos educativos donde se educa a
estudiantes con necesidades especiales; siendo
el mayor obstáculo los criterios de evaluación.
El análisis de los 25 estudios que componen la
revisión evidenció que las prácticas
pedagógicas inclusivas tienen un efecto positivo
en la atención educativa de los estudiantes con
necesidades educativas especiales en el aula
regular. Los estudios analizados indican que la
aplicación de acciones de pedagogía inclusiva
beneficia la participación de los estudiantes,
facilita el acceso al currículo y favorece la
adquisición de aprendizajes importantes. En
concreto, Bhuttah et al. (2024) y Espinoza et al.
(2020) afirman que la aplicación de las prácticas
de pedagogías innovadoras aumenta la atención
crítica y el rendimiento académico
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Tabla 1. Matriz de análisis documental
N°
Autor (año)
País
Metodología
Principales hallazgos
Prácticas pedagógicas
identificadas
1
(Valenzuela y
Conejeros, 2023)
Chile
Estudio de caso bajo un
enfoque cualitativo-
descriptivo mediante
técnicas de observación en
el aula y entrevistas a
docentes
Desarrollo consolidado y
colaborativo de la comunidad
escolar en prácticas
pedagógicas
Implementación de sellos
interculturales en el Proyecto
Educativo Institucional,
relevancia de la historia del
territorio, trabajo pedagógico en y
con identidad mapuche, trabajo
colaborativo con las familias,
adecuaciones curriculares y
Aprendizajes Basados en
Proyectos e investigaciones
culturales.
2
(Ayala y Aravena,
2022)
Colombia
Investigación de tipo
cualitativa con enfoque
herméutico
Los docentes no tenían el
conocimiento tanto normativo
como práctico de metodologías
pedagógicas y didácticas que
les permitan crear practicas
inclusivas, provocando una
cultura de exclusión.
Propuesta de formación integral
que abarca dos líneas
fundamentales: leyes y pedagogía
3
(Cataño et al.,
2020)
Colombia
Investigación con enfoque
cualitativo bajo un diseño
de investigación-acción
Gran parte de los niños
encuestados han vivenciado
discriminación en el contexto
escolar, enfrentado diversos
tipos de exclusión ya sea por
aspectos físicos, nacionalidad,
color de piel, condición
socioeconómica y
características de personalidad.
Prácticas de inclusión
transversales en los contextos en
los que conviven los niños
4
(Téllez et al.,
2024)
Internacional
Revisión documental
mediante PRISMA con la
inclusión de 72 estudios
Los estudios encontrados
asumen la categoría de
prácticas educativas inclusivas
como parte de la discusión
sobre educación inclusiva
Discursos sobre la inclusión en la
escuela: educación inclusiva y
práctica pedagógica inclusiva
5
(Quizhpe y
Vivanco, 2024)
Ecuador
Investigación con enfoque
cualitativo con, con diseño
no experimental de corte
transversal, con alcance
descriptivo de tipo
retrospectivo
Presentación de un programa
de formación en educación
especial, que posibilita la
capacitación de los educadores
Conceptos fundamentales sobre
autismo, evaluación educativa,
intervención pedagógica y gestión
de comportamientos desafiantes
6
(Ruíz y Grau,
2024)
Chile
Metodología cualitativa
con aplicación de
entrevistas utilizando el
índice de inclusión a 4
familias que conforman la
comunidad educativa.
Los profesionales reconocieron
en sus habilidades acciones
claras en su tarea de educar en
torno a las prácticas
pedagógicas inclusivas. Las
familias sostuvieron su interés
en participar en la labor
educativa de sus niños.
- Prácticas inclusivas:
Concepto inclusión. Prácticas
inclusivas. Evaluación
diversificada.
- Índice de inclusión:
Trabajo colaborativo.
Involucramiento de la familia.
Aprendizaje pedagógico.
- Familia e inclusión:
Evaluación de las prácticas.
Valoración/ Oportunidad.
7
(Espinoza et al.,
2020)
Chile
Investigación con enfoque
cuantitativo, con la
aplicación de una Guía de
Evaluación de Prácticas
Inclusivas en el Aula
GEPIA a 88 docentes
Se encontraron diferencias en
algunas prácticas pedagógicas
de aula, sobre en el sexo y la
formación de base docente.
Condiciones físicas del aula
Planificación
Uso del tiempo
Metodología
Evaluación
8
(Cantor et al.,
2021)
Colombia
Investigación bajo enfoque
cuantitativo con la
aplicación de dos
encuestas a una muestra
escogida mediante
muestreo no probabilístico
por conveniencia a 7
docentes: 3 para
Comunidades de
aprendizaje (CA) y 4 para
el Modelo Educativo
Comunitario de Oriente
Los resultados muestran
diferencias significativas sobre
la implementación de cada
modelo y su relación con la
inclusión. Comunidades de
Aprendizaje indican que
ninguno de los elementos de
las prácticas propuestos por el
modelo se asocia de manera
significativa con el
favorecimiento de la inclusión.
Componente dialógico, formación
de agentes políticos, habitancia,
aprendizaje colaborativo, arte,
alineación de objetivos,
integración de campos de
conocimiento, y Tecnologías de
la Información y la Comunicación
(TIC)
9
(Marulanda y
Collazos, 2024)
Colombia
Metodología con un diseño
cuantitativo no
experimental transeccional
Hay un cambio positivo en las
prácticas pedagógicas y los
conocimientos de aquellos
Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA),
Ciencia y Educación
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y la aplicación de una
escala a 249 maestros y
maestras de distintos
niveles educativos.
docentes que cuentan con
formación en inclusión y que
laboran en colegios que acogen
alumnado con estas
trayectorias de vida.
Planes Individuales de Ajustes
Razonables (PIAR),
10
(Benítez y
Pacheco, 2021)
Colombia
Metodología bajo enfoque
cualitativo, con diseño
fenomenológico con
técnicas de: lectura de
contexto, entrevista
semiestructurada a 8
docentes de educación
básica secundaria
La mayoría de las prácticas
pedagógicas de los docentes no
guardan relación con lo que
piensan sobre
Estrategias con directrices
establecidas: actividades en
clases, talleres de nivelación, así
como conocer particularidades de
los estudiantes que hacen parte de
la dirección de grupo del docente
11
(Quintero, 2020)
Colombia
Estudio de revisión del
estado del arte del
proyecto “Prácticas
inclusivas: una mirada
desde la diversidad”
En cada tendencia, se
encontraron hallazgos
significativos dirigidos a
transformar las prácticas de los
docentes.
La educación inclusiva en la
construcción de la legalidad, las
actitudes y apreciaciones de los
docentes, las redes de apoyo y el
aprendizaje cooperativo, la
promoción de las buenas prácticas
pedagógicas inclusivas.
12
(Pérez, 2021)
México
Investigación
cualitativa de corte
fenomenológico, dirigida a
docentes de una institución
educativa
Los docentes son conscientes
de la importancia de
implementar estrategias
didácticas
que apoyen el desarrollo de una
práctica pedagógica inclusiva y
la necesidad de capacitación
constante que conlleva el
desarrollo de estas.
Atención a las nuevas
generaciones; desarrollo de las
prácticas pedagógicas inclusivas;
Bases filosóficas y legales
de la educación inclusiva; Apoyos
externos a la inclusión
educativa; Retos y
beneficios de la atención a la
diversidad dentro del aula
13
(Màrquez &
Andrade, 2020)
México
Investigación con enfoque
cuantitativa con la
aplicación de una Guía de
evaluación de las prácticas
inclusivas en el aula –
GEPIA- con la
participación de 269
estudiantes.
Se identificó que existen
diferencias altamente
significativas de la perspectiva
que tienen los estudiantes de en
relación con las buenas
prácticas inclusivas;
Condiciones físicas del aula,
Planeación y uso del tiempo,
Metodología,
Evaluación,
Reflexión y sensibilización
14
(López et al.,
2020)
Chile
Metodología cualitativa
con enfoque interpretativo,
basado en un estudio de
casos múltiples.
Participaron tres maestras
de educación infantil, a
quienes se les aplicó una
entrevista
Se identificaron escasas
modalidades empleadas por las
docentes en su práctica
pedagógica para beneficiar la
representación, expresión y
motivación por el aprendizaje,
principios esenciales para el
desarrollo del aprendizaje.
Organización del juego,
aprendizaje, y movilización de
recursos en el aula. Por otra parte,
diversificación de la enseñanza
15
(Rodríguez &
Segura, 2025)
Costa Rica
Estudio descriptivo con la
recolección de datos por
medio de dos actividades
interactivas con 66
docentes participantes de
la Convención Científica
de Docentes de Español:
Lengua y Literatura.
Los docentes conocen la
educación inclusiva y tienen
nociones acerca del diseño
universal para el aprendizaje y
su vinculación con la puesta en
práctica de la inclusión; sin
embargo, se hace necesaria una
mayor capacitación e
integración de nuevas
herramientas tecnológicas que
podrían enriquecer la
mediación pedagógica.
Respeto por la diversidad
existente en la población
estudiantil; Desarrollo de
actuaciones, prácticas y cultura
inclusivas; Vivencia de principios
y valores de la educación
inclusiva; Cuidado del medio
físico y social; Fomento del
trabajo colaborativo y
cooperativo.
16
(Martínez et al.,
2024)
Costa Rica
Una metodología con
enfoque mixto; Con un
diseño cuantitativo no
experimental-
transeccional, y un diseño
cualitativo a partir del
estudio de casos.
Los resultados son el reflejo de
nueve prácticas de gestión
asociadas a la promoción de la
educación inclusiva.
Curriculares: formación
profesional, uso de TIC, diseño
curricular, apoyo pedagógico.
Administrativas: acceso físico,
participación comunidad,
promoción de la cultura,
seguimiento, organismos de
apoyo.
17
(Beazidou, 2023)
Grecia
Revisión de literatura
La inclusión presupone una
sociedad estable y segura que
proteja todos los derechos
humanos y todos los valores de
equidad e igualdad.
Clima del aula;
Enfoque integral del aprendizaje;
Formas de colaboración Inter
escolar
18
(Halil et al., 2024)
Indonesia
Estudio de caso cualitativo
con 3 docentes de
bachillerato
Los docentes diferencian el
contenido de manera eficaz
mediante la selección de
diversos materiales didácticos
Comprensión más profunda;
Pensamiento crítico;
Autonomía del alumnado
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y el establecimiento
colaborativo de acuerdos en el
aula.
19
(Bhuttah et al.,
2024)
Pakistán
Estudio cuantitativo
aplicado a una muestra de
321 estudiantes de
universidades públicas y
privadas
Los enfoques pedagógicos
innovadores impactan de
manera positiva y significativa
el pensamiento crítico de los
estudiantes (β = 0,536, t =
6,539, p < 0,001) y los
resultados de aprendizaje (β =
0,551, t = 12,725, p < 0,001).
Pensamiento crítico;
Resultados de aprendizaje;
Liderazgo inclusivo
20
(Iraola et al.,
2024)
España
Investigación de tipo
cualitativa, bajo paradigma
interpretativo como
estudio de caso por medio
de observación
participante, la elicitación
de vídeo y los grupos
focales a docentes o
profesionales de diferentes
centros educativos.
La implementación exitosa del
aprendizaje cooperativo es
crucial que los docentes
establezcan un diálogo efectivo
a través de la comunicación y
la colaboración constantes
Aprendizaje cooperativo;
Diálogo afectivo;
Comunicación y colaboración
constante
21
(De la Cruz et al.,
2025)
Filipinas
Investigación cualitativa
con la aplicación de
entrevistas
semiestructuradas,
discusiones de grupos
focales, observaciones de
aula y análisis de
documentos que
involucraron a 15
profesores y 15 estudiantes
de tres IES.
El profesorado y el alumnado
consideraron la competencia
intercultural esencial para
desenvolverse en la diversidad
del aula; sin embargo, las
limitaciones institucionales,
currículos rígidos, falta de
formación formal y sistemas de
apoyo insuficientes
obstaculizaron la plena
implementación de la CRP
Integración de Sistemas de
Conocimiento Indígena (SCI);
Contextualización de materiales
de aprendizaje;
Adopción de prácticas
multilingües
22
(Losberg y
Zwozdia, 2024)
Inglaterra
Estudio de tipo cualitativo
con la aplicación de
entrevistas a docentes de
primaria
Se reconoció la importancia de
reconocer las necesidades
individuales y se destacaron
algunas estrategias clave para
atenderlas sin generar
sentimientos de marginación.
Enfoques para toda la clase;
Énfasis en las capacidades de los
alumnos; Flexibilidad;
Compromiso con el desarrollo
profesional continuo; Diversidad
de necesidades; Intervenciones de
los auxiliares docentes;
Tareas basadas en habilidades.
23
(Opoku & Ackah,
2023)
Ghana
Investigación de tipo
cuantitativa mediante la
aplicación un cuestionario
tipo Likert a 74 directores
de instituciones de
primaria
Los directores admiten a
estudiantes con necesidades
especiales y discapacidades
(LwSEND) para sentar las
bases de la inclusión, mientras
que los docentes los aceptan en
las escuelas.
Diferenciación;
Personalización del aprendizaje
24
(Ytterhus y Åmot,
2025)
Noruega
Estudio transversal
multimodo, basado en
métodos cualitativos, en
colaboración con niños con
y sin discapacidad.
Los niños demostraron que las
(dis)capacidades son un
fenómeno espacial y, por lo
tanto, orientan la pedagogía
inclusiva hacia una dinámica
más cercana a la interacción
entre los niños, el lugar y el
espacio
Epistemología pedagógica;
Organización fluida y flexible;
Libre elección
25
(Halil et al., 2024)
Australia
Estudio de tipo cualitativo,
por medio de entrevistas
semiestructuradas y
análisis temático. Se
examinó las percepciones
de 140 docentes de
primaria sobre la inclusión
y las prácticas de
educación inclusiva
La inclusión a menudo puede
resultar conceptualmente
confusa, por lo que la
necesidad de coherencia entre
todas las partes interesadas es
imperativa si los docentes
quieren satisfacer las
necesidades educativas y
sociales de grupos diversos de
estudiantes.
Dificultades de aprendizaje;
Experiencias sociales;
Enseñanza-aprendizaje
Fuente: Elaboración propia
Se encontró que la inclusión no depende solo de
las características del alumnado, sino de la
capacidad del entorno educativo para adaptarse.
Sin embargo, aún existen limitaciones
relacionadas con la escasa formación del
docente, así como la persistencia de acciones
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que responden al modelo tradicional, lo que
genera una brecha entre los principios de la
educación inclusiva y su aplicación en el aula
(Tabla 1). En coherencia con el objetivo
específico 1, los resultados sobre la
planificación inclusiva coinciden con lo
expuesto por Gordillo y Prado (2024), quienes
señalan que la formación docente es un
elemento fundamental para el desarrollo de
prácticas inclusivas efectivas. Asimismo,
Montoya et al. (2024) y Rodríguez y Segura
(2025) destacan que el Diseño Universal para el
Aprendizaje permite anticipar la diversidad y
generar propuestas pedagógicas más flexibles,
lo cual es reforzado por Nistal et al. (2024), al
plantear la necesidad de transitar de una
planificación tradicional hacia una centrada en
el estudiante.
En relación con el objetivo específico 2, los
hallazgos sobre estrategias didácticas
concuerdan con Palacios et al. (2020), quienes
sostienen que la atención a la heterogeneidad es
clave para responder a la diversidad estudiantil.
Zhou (2024) resalta la importancia de la
interacción social en el aprendizaje,
promoviendo el aprendizaje cooperativo como
estrategia inclusiva, mientras que Moreira et al.
(2021) destacan el papel de la educación crítica
en la participación activa del estudiante. Sin
embargo, diversos estudios evidencian que
estas estrategias no se implementan de manera
sistemática (Ayala y Aravena, 2022; Rivas,
2025; Quizhpe y Vivanco, 2024; Téllez et al.,
2024), lo que refleja que, pese a la solidez
teórica, su aplicación depende en gran medida
de la preparación y disposición del docente. En
cuanto al objetivo específico 3, los resultados
relacionados con la evaluación inclusiva
coinciden con Woodcock y Anderson (2025),
quienes enfatizan la necesidad de priorizar el
aprendizaje significativo en los procesos
evaluativos. De igual manera, Reyes-Parra et al.
(2020) destacan la influencia del contexto en la
evaluación y la importancia de adaptarla a las
características de los estudiantes, aspecto
también señalado por Romero (2023).
Sin embargo, se observa un predominio de
prácticas evaluativas tradicionales que no
responden plenamente a la diversidad del aula,
evidenciando la necesidad de transformar los
enfoques evaluativos. Respecto al objetivo
específico 4, los resultados concuerdan con
Claudio et al. (2025) y Martínez et al. (2024),
quienes identifican los recursos y apoyos
pedagógicos como elementos clave en las
prácticas inclusivas, ya que el uso de materiales
adaptados, tecnologías educativas y apoyo
institucional favorece el acceso al currículo de
estudiantes con necesidades educativas
especiales.
En esta línea, Halil et al. (2024) y De la Cruz et
al. (2025) resaltan la importancia de
contextualizar y diversificar los recursos para
promover aprendizajes significativos.
Finalmente, en relación con el objetivo general,
los resultados coinciden con Carvajal y Romaña
(2025), quienes afirman que las prácticas
pedagógicas inclusivas son determinantes para
garantizar una educación equitativa y de
calidad. Asimismo, Claudio et al. (2025)
destacan que la implementación de estrategias
inclusivas favorece el aprendizaje significativo
y la participación activa del estudiante, mientras
que Espada-Chavarría y Aguilera (2026)
evidencian los beneficios del Diseño Universal
para el Aprendizaje en la accesibilidad
curricular. Sin embargo, investigaciones como
las de Woodcock (2025), De la Cruz et al.
(2025), Rodríguez y Segura (2025) y Cantaño et
al. (2020) advierten que estas prácticas no
siempre se implementan adecuadamente. En
consecuencia, aunque existe consenso teórico
sobre la importancia de la inclusión, su
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aplicación se ve limitada por factores
estructurales y pedagógicos.
Conclusiones
En concordancia con el objetivo específico 1; la
programación didáctico-inclusiva se encuentra
dentro de los aspectos a tener en cuenta para
asegurar la toma en consideración de la
diversidad en el aula regular, así como anticipar
las necesidades de los estudiantes y plantear
metodologías y estrategias de acuerdo con sus
características. Aun así, los resultados indican
que muchos docentes todavía presentan
dificultades a la hora de llevar a cabo
programaciones inclusivas, lo que hace que la
enseñanza no sea del todo eficaz. En lo que
respecta al objetivo específico 2; las estrategias
didácticas diferenciadas contribuyen
considerablemente a la consolidación de la
educación inclusiva dado que permiten
establecer respuestas adecuadas a los diferentes
ritmos, estilos y necesidades de aprendizaje de
los estudiantes.
Los resultados hacen referencia a que
metodologías como el aprendizaje cooperativo,
la utilización de tecnología o la diferenciación
de los contenidos promueven la participación,
autonomía y pensamiento crítico de los
estudiantes con necesidades educativas
especiales. Sin embargo, su aplicación todavía
es inadecuada o en algunos contextos sigue
produciéndose una práctica de enseñanza más
tradicional. En continuidad con el objetivo
específico 3; la evaluación formativa inclusiva
es una de las mayores dificultades que enfrentan
los profesionales de la educación debido al
predominio de enfoques tradicionales, donde el
objeto de la evaluación radica únicamente en la
medición de resultados. Asimismo, el objetivo
específico 4; los recursos y apoyos pedagógicos
se deben reconocer como una de las condiciones
necesarias para alcanzar una educación
inclusiva, debido a que posibilitan la
participación activa, el acceso equitativo al
currículo y el desarrollo de aprendizajes válidos
en el alumnado con necesidades educativas
especiales; sin embargo, su implementación aún
presenta limitaciones por diferentes temas,
como el escaso conocimiento por parte de los
docentes, la falta de materiales, y la falta de
condiciones institucionales. En este sentido,
hace falta una validación del conocimiento
docente; de la promoción de políticas y
condiciones institucionales; y avanzar así en la
reducción de la brecha entre la teoría y la
práctica respecto a la educación inclusiva.
Por último, el objetivo general; las estrategias
de práctica pedagógica inclusiva impactan de
forma positiva la atención educativa de los
alumnos con necesidades educativas especiales,
debido a que las estimula para su participación
activa; y asegura un acceso equitativo al
currículo y les ayuda a conseguir aprendizajes
significativos en el aula regular. La revisión
evidencia que la inclusión escolar no depende
exclusivamente de las características de los
estudiantes, sino de la capacidad de los docentes
y del ambiente educativo para adecuarse ante la
diversidad; además, se señala que la utilización
de estrategias inclusivas ayuda a mejorar la
calidad educativa en contextos diversos.
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