Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4
Abril del 2026
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LA PRAXEOLOGÍA DOCENTE Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO: UN CONSTRUCTO
TEÓRICO PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA
CELULAR
EDUCATIONAL QUALITY AND ITS IMPACT ON PEDAGOGICAL PRACTICES FROM
AN INTERPRETIVE PERSPECTIVE
Autor: ¹Janner Damián Salcedo Morillo.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-1990-0917
¹E-mail de contacto: sanchezmaryolis2@gmail.com
Afiliación:
1*
Institución Educativa Camino Real, (Colombia).
Artículo recibido: 8 de Abril del 2026
Artículo revisado:10 de Abril del 2026
Artículo aprobado: 12 de abril del 2026
Afiliación:
1*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
¹Psicólogo, egresado de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, (Colombia), 25 años de experiencia laboral. Magíster en Educación
con mención en Evaluación de los Aprendizajes, egresado de la Universidad ARCIS, (Chile). Doctorante en Educación con Mención en
Administración Educativa, egresado de la Universidad Metropolitana de Ciencia y Tecnología, (Panama).
Resumen
El presente artículo presenta los resultados del
estudio cuyo propósito fue el de generar un
constructo teórico orientado al desarrollo de una
praxeología docente basada en el pensamiento
crítico para la enseñanza de la biología celular en
la Educación Básica Secundaria y Media en
Valledupar, Colombia. La investigación se
fundamentó en el paradigma cualitativo con un
enfoque fenomenológico-interpretativo,
empleando el método hermenéutico para la
comprensión de los significados atribuidos por
los actores sociales a su praxis. Los sujetos de
estudio fueron cuatro informantes clave de la
Institución Educativa Joaquín Ochoa Maestre,
seleccionados bajo criterios de idoneidad y
experiencia. La recolección de información se
realizó mediante entrevistas estandarizadas no
programadas y observación reflexiva, procesadas
a través del análisis estructural y la triangulación
de datos. Los hallazgos revelaron la persistencia
de una racionalidad pedagógica híbrida,
caracterizada por la coexistencia de discursos
innovadores con prácticas tradicionales
mecanizadas, tensionadas por limitaciones de
infraestructura y una débil sistematización de
estrategias críticas. Se concluye con la
estructuración de un constructo integrado por
cinco principios orientadores; reflexividad,
articulación intencional, coherencia
praxeológica, contextualización crítica y
mediación consciente, que posicionan el ciclo
reflexión-acción-reflexión como eje
transformador. Este aporte teórico permite al
docente trascender el modelo tradicionalista,
promoviendo en el estudiante una comprensión
sistémica de los orgánulos celulares y una
alfabetización científica fundamentada en la
autonomía y el análisis crítico.
Palabras clave: Praxeología docente,
Pensamiento crítico, Biología celular,
Estrategias pedagógicas, Aprendizaje
significativo, Desarrollo cognitivo.
Abstract
This article presents the results of a study whose
purpose was to generate a theoretical construct
oriented towards the development of a teaching
praxeology based on critical thinking for the
teaching of cell biology in Basic Secondary and
High School Education in Valledupar, Colombia.
The research was based on the qualitative
paradigm with a phenomenological-interpretive
approach, employing the hermeneutic method to
understand the meanings attributed by social
actors to their praxis. The subjects of the study
were four key informants from the Joaquín
Ochoa Maestre Educational Institution, selected
based on criteria of suitability and experience.
Data collection was carried out through
standardized, unscheduled interviews and
reflective observation, processed through
structural analysis and data triangulation. The
findings revealed the persistence of a hybrid
pedagogical rationality, characterized by the
coexistence of innovative discourses with
mechanized traditional practices, strained by
infrastructure limitations and a weak
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systematization of critical strategies. The study
concludes with the structuring of a framework
comprised of five guiding principles;
reflexivity, intentional articulation,
praxeological coherence, critical
contextualization, and conscious mediation,
which position the reflection-action-reflection
cycle as a transformative axis. This theoretical
contribution allows teachers to transcend the
traditional model, fostering in students a
systemic understanding of cell organelles and
scientific literacy grounded in autonomy and
critical analysis.
Keywords: Teacher praxeology, Critical
thinking, Cell biology, Pedagogical
strategies, Meaningful learning, Cognitive
development.
Sumário
Este artigo apresenta os resultados de um estudo
cujo objetivo foi gerar um constructo teórico
orientado para o desenvolvimento de uma
praxeologia docente baseada no pensamento
crítico para o ensino de biologia celular no
Ensino Fundamental II e no Ensino Médio em
Valledupar, Colômbia. A pesquisa baseou-se no
paradigma qualitativo com abordagem
fenomenológico-interpretativa, empregando o
método hermenêutico para compreender os
significados atribuídos pelos atores sociais à sua
práxis. Os sujeitos da pesquisa foram quatro
informantes-chave da Instituição Educacional
Joaquín Ochoa Maestre, selecionados com base
em critérios de adequação e experiência. A
coleta de dados foi realizada por meio de
entrevistas padronizadas e não estruturadas e
observação reflexiva, processadas por meio de
análise estrutural e triangulação de dados. Os
resultados revelaram a persistência de uma
racionalidade pedagógica híbrida, caracterizada
pela coexistência de discursos inovadores com
práticas tradicionais mecanizadas, limitada por
restrições de infraestrutura e uma fraca
sistematização de estratégias críticas. O estudo
conclui com a estruturação de um modelo
composto por cinco princípios orientadores;
reflexividade, articulação intencional, coerência
praxeológica, contextualização crítica e
mediação consciente, que posicionam o ciclo
reflexão-ação-reflexão como um eixo
transformador. Essa contribuição teórica permite
que os professores transcendam o modelo
tradicional, promovendo nos alunos uma
compreensão sistêmica das organelas celulares e
um letramento científico fundamentado na
autonomia e na análise crítica.
Palavras-chave: Praxeologia do professor,
Pensamento crítico, Biologia celular,
Estratégias pedagógicas, Aprendizagem
significativa, Desenvolvimento cognitivo.
Introducción
La enseñanza de la biología celular en la
Educación Básica Secundaria y Media se ha
caracterizado históricamente por un enfoque
reduccionista. Los orgánulos celulares suelen
presentarse como entidades estáticas y aisladas, lo
que impide que el estudiante comprenda la célula
como un sistema dinámico. En Colombia, esta
situación se refleja en los bajos niveles de
competencia científica reportados por el ICFES y
las pruebas PISA, donde el pensamiento crítico
entendida como la capacidad de análisis,
inferencia y evaluación, es casi inexistente. El
problema no radica únicamente en la falta de
recursos, sino en la racionalidad pedagógica del
docente.
Según Juliao (2011), la praxeología permite que el
educador no solo actúe, sino que reflexione sobre
su práctica para transformarla. En este sentido, el
artículo se plantea responder a cómo puede una
praxeología basada en el pensamiento crítico
mejorar la comprensión de los orgánulos celulares
y su relevancia se centra en la configuración de un
modelo que articule la biología celular con la
reflexión pedagógica profunda en la Educación
Básica Secundaria y Media. La educación en
Colombia, fundamentada en la Constitución de
1991 y orientada por el Plan Decenal 2016-2026,
aspira a posicionar al país como un referente de
calidad e inclusión en Latinoamérica. No obstante,
esta ambición institucional contrasta
drásticamente con los resultados de las
evaluaciones internacionales PISA (2018), donde
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el país ocupó la posición 58. Esta brecha
evidencia un estancamiento académico crítico,
especialmente en las Ciencias Naturales, donde
se observa que una proporción significativa de
estudiantes carece de las competencias básicas de
inferencia y análisis, procesando la información
de manera fragmentaria y limitada.
En el ámbito específico de la biología celular, el
panorama en instituciones como la I.E. Joaquín
Ochoa Maestre de Valledupar refleja una
problemática persistente: la enseñanza de los
orgánulos celulares se percibe como un
contenido abstracto y desconectado de la
cotidianidad. La persistencia de metodologías
convencionales, basadas en la instrucción directa
y la repetición memorística, impide que el
estudiante comprenda la interacción sistémica de
los componentes celulares. Esta
descontextualización genera un aprendizaje
superficial que aliena al alumno de la realidad
biológica y desaprovecha el potencial de las
Ciencias Naturales para explicar fenómenos
vitales.
A esta dificultad conceptual se suma la crisis del
rol docente, caracterizado frecuentemente por
prácticas magistrales unidireccionales que
reprimen la creatividad y la participación activa.
Al no integrar estrategias didácticas innovadoras
ni herramientas tecnológicas actuales, se
obstaculiza el desarrollo del pensamiento crítico
-interpretación, análisis y autorregulación-. La
enseñanza se convierte en un "recital de
información" sin sentido, donde el educador, al
poseer la verdad incuestionable, separa la gestión
del conocimiento de la capacidad reflexiva del
educando, limitando su formación integral y su
autonomía. Ante este escenario, surge la
necesidad de transformar la praxis pedagógica a
través de la Praxeología y el pensamiento crítico.
Se requiere transitar de un modelo esquemático
hacia uno que privilegie el aprendizaje
significativo, donde el estudio de los orgánulos
celulares sea el vehículo para que el estudiante
cuestione, analice y aplique el conocimiento en su
entorno. La construcción de un corpus teórico
fundamentado en una Praxeología de avanzada
permitirá al docente de la Comuna 3 de Valledupar
ajustar sus estrategias a las necesidades del
presente, convirtiendo el aula en un espacio
holístico de transformación social y científica. La
base biológica de esta investigación va más allá de
la visión anatómica que estamos acostumbrados a
ver. Se retoman las ideas de Alberts et al., (2011)
y De Robertis (2012), quienes nos muestran que la
célula no es solo un montón de partes o algo que
se queda quieto, sino una unidad funcional y en
constante movimiento.
Desde esta perspectiva, la célula se ve como un
sistema abierto que mantiene un equilibrio
dinámico; Aquí, la homeostasis no es solo algo
que pasa por casualidad, sino el resultado de
interacciones organizadas y coordinadas. En
términos de enseñanza, esta teoría nos dice que,
para realmente entender los fenómenos
biológicos, los estudiantes tienen que hacer un
esfuerzo cognitivo para conectar lo microscópico
(como los orgánulos) con lo macroscópico (como
el metabolismo, la reproducción o la herencia).
Si un estudiante no capta que problemas en un
lisosoma o una mitocondria pueden afectar
seriamente la salud de todo un organismo,
entonces su conocimiento sigue siendo
incompleto y fragmentado. Desde un punto de
vista didáctico, esta base teórica sostiene que la
comprensión real del fenómeno biológico surge
solo cuando el estudiante logra realizar la
transposición cognitiva de vincular la estructura
microscópica (orgánulos) con los procesos vitales
macroscópicos (metabolismo, reproducción,
herencia). Si el educando no comprende que la
disfunción de un lisosoma o una mitocondria tiene
repercusiones directas en la salud de un organismo
completo, el conocimiento permanece
fragmentado. Por tanto, la enseñanza debe
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orientarse hacia la visión sistémica, donde cada
orgánulo cumple un rol interdependiente en la
red de la vida. El pensamiento crítico en el área
de las Ciencias Naturales no se define como una
capacidad abstracta, sino como una competencia
situada. Siguiendo a Facione (2007) y Ennis
(1985), esta facultad implica procesos de
autorregulación del aprendizaje, análisis de
evidencias y la capacidad de cuestionar y validar
modelos científicos. En este marco, el
pensamiento crítico permite al estudiante dudar
de la información superficial y buscar
explicaciones fundamentadas en la lógica
biológica. Es fundamental subrayar que el
pensamiento crítico no es una habilidad genérica
transferible sin contexto; por el contrario, debe
estar anclada a un dominio de conocimiento
específico. En esta investigación, dicho dominio
es la biología celular.
Al aplicar habilidades críticas a la comprensión
de los orgánulos, el estudiante no solo memoriza
nombres, sino que ejercita la inferencia, la
explicación de mecanismos moleculares y la
evaluación de teorías. De esta manera, se
combate la "ciencia de certezas absolutas" y se
promueve una ciencia de procesos, dudas y
construcciones racionales. El estudio de la
biología celular se categoriza como un área de
alta complejidad y abstracción, dado que exige al
estudiante la visualización de estructuras y
procesos moleculares que no son perceptibles de
manera directa. Esta naturaleza abstracta
demanda una contextualización pedagógica
rigurosa que permita anclar los conceptos micro
celulares a la realidad fenoménica del educando.
Al respecto, Solomon, et al., (2013) sostienen
que “la comprensión de la biología celular
requiere la integración de múltiples niveles de
organización biológica; el estudiante debe ser
capaz de visualizar procesos moleculares
invisibles al ojo humano y relacionarlos con la
supervivencia global del organismo” (p. 112).
Sin este puente entre lo invisible y lo cotidiano, el
conocimiento corre el riesgo de convertirse en una
acumulación de datos memorísticos sin relevancia
funcional.
Para solventar este desafío, se incorpora la
praxeología como la metodología fundamental
para la reflexión sistemática sobre la práctica
docente. Este componente resulta vital para el
educador de la Institución Educativa Joaquín
Ochoa Maestre, ya que trasciende la simple
instrucción técnica para convertir el aula en un
laboratorio de evaluación constante. Bajo esta
óptica, el docente no solo enseña contenidos, sino
que analiza críticamente su propia mediación para
asegurar que el estudiante abandone su rol de
receptor pasivo. Según Juliao (2011), el enfoque
praxeológico permite “una validación de la
práctica desde la teoría y de la teoría desde la
práctica, en un proceso de reflexión-acción-
reflexión que busca la transformación del sujeto y
de su entorno” (p. 27). Este ciclo reflexivo es el
que garantiza que el aprendizaje de los orgánulos
celulares se transforme en una experiencia
significativa donde el alumno asume un papel de
protagonista activo en la construcción de su saber
científico.
La base pedagógica de este estudio se fundamenta
en la teoría de la acción de Schön (1983) y los
principios de la pedagogía de la liberación de
Freire (1970). La integración de estos autores
permite definir la labor docente como una praxis
política y reflexiva. El enfoque praxeológico
propuesto asume que la práctica pedagógica es un
espacio de producción de saber, donde el docente
de la Institución Educativa Joaquín Ochoa
Maestre se convierte en un investigador de su
propia aula. El modelo praxeológico se constituye
como un itinerario metodológico de carácter
dialéctico que permite al docente de ciencias
naturales transitar desde la observación empírica
hacia la transformación consciente de su quehacer
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pedagógico. Este proceso se estructura en cuatro
momentos fundamentales: el ver, donde se
identifican las tensiones del contexto; el juzgar,
que implica una contrastación teórica; el actuar,
referido a la intervención didáctica; y la
devolución creativa, como fase de prospección y
mejora.
Desde este punto de vista, el docente no se limita
a transmitir conocimientos; También se toma un
tiempo para reflexionar sobre cómo enseña,
asegurándose de que los estudiantes no se queden
como simples oyentes. Juliao (2011) menciona
que el enfoque praxeológico permite una especie
de validación de la práctica y la teoría, en un ciclo
de reflexión y acción que busca cambiar tanto al
estudiante como su entorno. (P.34). Este proceso
reflexivo es lo que realmente convierte el
aprendizaje sobre los orgánulos celulares en algo
significativo, donde el alumno se convierte en el
protagonista activo de su propia construcción del
conocimiento científico. Complementariamente,
este ciclo exige una postura de indagación
constante, pues como señala Schön (1998), la
"reflexión en la acción" permite al docente
abordar las zonas indeterminadas de la práctica,
facilitando que el educador no sea un simple
técnico, sino un "investigador en el aula capaz de
generar soluciones originales a problemas
complejos" (p. 72).
De esta manera, la praxeología garantiza que la
enseñanza de la biología celular en la Institución
Educativa Joaquín Ochoa Maestre se convierta
en un ejercicio dinámico de metacognición
docente, orientado a desplazar el modelo
tradicional por uno que priorice el pensamiento
crítico y la participación activa del estudiante. El
enfoque praxeológico, enraizado en la búsqueda
de la emancipación del sujeto, redefine los cuatro
momentos del ciclo pedagógico bajo la óptica de
una educación liberadora que rompe con la
"educación bancaria" denunciada por Freire
(1970), quien sostiene que “la educación es un
acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede
temer el análisis de la realidad” (p. 92). En este
sentido, el momento del ver se transforma en una
lectura crítica del mundo y del aula, mientras que
el juzgar se convierte en la fase donde el docente,
como intelectual transformador, analiza las
estructuras de opresión cognitiva que limitan el
pensamiento del estudiante.
Por consiguiente, el actuar trasciende la mera
instrucción para consolidarse como una praxis
dialógica donde educador y educando construyen
conocimiento de manera horizontal. Finalmente,
la devolución creativa se alinea con la necesidad
de una reflexión constante sobre la acción, pues
según Juliao (2011), el profesional debe alcanzar
una "autonomía crítica que le permita reinventar
su práctica en función de las necesidades del
contexto" (p. 45). Este proceso integral asegura
que la enseñanza de la biología celular no sea una
transferencia de información, sino un proceso de
concienciación científica donde el estudiante
desarrolla la capacidad de interrogar su realidad
biológica y social.
El diseño de estrategias pedagógicas para la
enseñanza de la biología celular no debe
entenderse como una selección azarosa de
actividades, sino como una mediación
intencionada que materializa la reflexión
praxeológica. En la Institución Educativa Joaquín
Ochoa Maestre, ante la carencia de laboratorios,
las estrategias deben suplir la visión microscópica
con herramientas cognitivas de alto nivel. Para
Juliao (2011), la estrategia es el dispositivo que
operacionaliza el "actuar", donde el docente
propone una "intervención que no sea una
repetición de recetas, sino una respuesta creativa a
la problemática observada" (p. 58). Así, el uso de
analogías dinámicas y la modelización
tridimensional se convierten en herramientas que
permiten al estudiante "ver" la célula no como un
dibujo inerte, sino como un sistema vivo en
constante transformación. Estas estrategias
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encuentran su máxima potencia cuando se
alinean con la pedagogía de la liberación. Para
Freire (1970), la enseñanza de las ciencias debe
evitar la "narración de contenidos" y fomentar la
problematización; por ello, proponer a los
estudiantes analizar qué sucede en el equilibrio
del cuerpo humano si los lisosomas fallan es un
acto de concientización científica. Según Facione
(2007), estas actividades estimulan las
habilidades de "análisis, inferencia y evaluación"
(p. 15), permitiendo que el educando asuma el
protagonismo de su aprendizaje. En este sentido,
la praxis docente deja de ser una transmisión
bancaria para convertirse en un diálogo mediado
por el conocimiento, donde el estudio de los
orgánulos celulares es el pretexto para desarrollar
una mentalidad crítica, autónoma y capaz de
cuestionar la realidad biológica y social del
contexto colombiano.
Materiales y Métodos
El enfoque metodológico asumido se orientó a
estructurar un proceso interpretativo que
permitiera la construcción de un corpus teórico
dirigido al desarrollo de una Praxeología docente
basada en el pensamiento crítico, aplicada a la
enseñanza de la biología celular, específicamente
en lo relacionado con la comprensión de los
orgánulos celulares. Dicho proceso se
contextualiza en la Institución Educativa Joaquín
Ochoa Maestre del municipio Valledupar,
departamento Cesar, Colombia. El diseño
adoptado, la selección de los participantes, la
recolección de la información y el procedimiento
seguido para su análisis. En este estudio, la
investigación fue de campo, dado que requirió la
presencia directa del investigador en el escenario
educativo con el propósito de recopilar
información de primera mano, a partir de la
narrativa y experiencias de los docentes
participantes. permitiendo la aplicación de los
instrumentos diseñados y la obtención de
información original y significativa para el
estudio. Para el diseño de la investigación,
optamos por un enfoque cualitativo bastante
flexible, que se ajusta bien al proceso
interpretativo que caracteriza al enfoque
fenomenológico-hermenéutico. En cuanto a la
recolección de información, utilizamos entrevistas
estandarizadas no programadas y también hicimos
observaciones reflexivas. Todo esto se analizó
mediante un análisis estructural y triangulación de
datos.
Los informantes clave fueron esenciales para
entender el fenómeno que estábamos estudiando.
Elegimos intencionadamente a cuatro (04)
personas: tres (03) docentes de Ciencias Naturales
y un (01) coordinador académico, todos
pertenecientes a la comunidad educativa de la
Institución Educativa Joaquín Ochoa Maestre.
Para analizar la información recopilada, seguimos
unas etapas específicas basadas en la propuesta de
Martínez (2006), que incluye una fase descriptiva,
otra analítica-estructural y finalmente, una
constructiva. El proceso analítico se concibió
como un ejercicio interpretativo orientado a
comprender los significados subyacentes
presentes en los discursos de los informantes y en
las situaciones observadas en el contexto
educativo.
Para tal fin, se recurrió al análisis de contenido
como estrategia metodológica que permitió
examinar de manera rigurosa la información
verbal obtenida a partir de las respuestas abiertas
de las entrevistas en profundidad, así como las
notas relevantes registradas por el investigador
durante el trabajo de campo. Este procedimiento
facilitó la identificación de expresiones clave,
regularidades discursivas y núcleos de sentido
estrechamente vinculados con los aportes teóricos
orientados al desarrollo de una Praxeología basada
en el pensamiento crítico para la enseñanza de la
biología celular relacionada con la comprensión
de los orgánulos celulares. También se utilizó el
software Atlas. Ti se asumió como una
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herramienta de apoyo para la organización,
sistematización y visualización de la información
cualitativa, sin que ello implicara la adopción de
los postulados metodológicos de la Teoría
Fundamentada.
Resultados y Discusión
El análisis estructural se enfocó en identificar
realmente las unidades de significado, que luego
agrupamos en unidades de estudio basadas en su
convergencia semántica, siempre respetando lo
que los informantes querían expresar. Al tratar el
material empírico, lo vimos como un camino
gradual y reflexivo para entender mejor el
fenómeno que estábamos investigando, todo
desde la perspectiva de quienes compartieron su
voz con nosotros. Así, el análisis que hemos
desarrollado hasta ahora siguió una metodología
bien definida, lo que nos permitió mantener una
conexión clara entre los discursos originales y las
unidades de estudio que creamos.
Tabla 3. Análisis estructural (entrevistas DC01K, DC02F, DC03G y COCR01)
Fragmento literal depurado
Unidad de significado
Unidad de estudio
“No me limito a decir que la mitocondria es la
central energética de la célula, sino que propongo
preguntas que despierten el espíritu crítico.”
(DC01K)
Uso de preguntas para ir más allá de definiciones
Estrategias que superan la memorización
“Les pido que investiguen enfermedades genéticas
relacionadas con fallos en los lisosomas.” (DC01K)
Investigación de casos reales asociados a
organelos
Relación entre organelos y situaciones reales
“Utilizo analogías como la célula como una fábrica
o una ciudad.” (DC01K)
Uso de analogías para explicar funciones
celulares
Recursos didácticos para facilitar comprensión
“El aprendizaje basado en problemas obliga a los
estudiantes a aplicar lo que saben.” (DC01K)
Planteamiento de problemas para aplicar
conocimientos
Aprendizaje a partir de problemas
“La abstracción de los conceptos es una barrera
porque los organelos no se ven a simple vista.”
(DC01K)
Dificultad por carácter microscópico de los
organelos
Obstáculos conceptuales en la enseñanza
“Fomento que los estudiantes duden y cuestionen
afirmaciones cuando no hay evidencia.” (DC02F)
Promoción de la duda y el cuestionamiento
Estímulo del cuestionamiento científico
“Relaciono la forma del organelo con su función.”
(DC02F)
Análisis de estructura y función
Comprensión funcional de los organelos
“Comparo células procariotas y eucariotas.”
(DC02F)
Comparación entre tipos celulares
Uso de comparaciones para comprender
“La falta de recursos tecnológicos dificulta la
enseñanza.” (DC02F)
Escasez de recursos didácticos
Limitaciones del contexto institucional
“El estudiante deja de ser receptor pasivo y se
vuelve activo.” (DC03G)
Participación activa del estudiante
Rol activo del estudiante en el aprendizaje
“Uso imágenes microscópicas y simulaciones
digitales.” (DC03G)
Uso de recursos visuales y digitales
Apoyos visuales y tecnológicos
“Las analogías con la vida cotidiana facilitan la
comprensión.” (DC03G)
Relación del contenido con lo cotidiano
Contextualización del conocimiento
“La falta de laboratorios limita las actividades
prácticas.” (DC03G)
Insuficiencia de infraestructura
Barreras institucionales
“Planteo retos como qué pasaría si un organelo
dejara de funcionar.” (COCR01)
Planteamiento de situaciones hipotéticas
Análisis de consecuencias funcionales
“Analizamos imágenes microscópicas para
identificar organelos. ” (COCR01)
Observación e interpretación de evidencias
Análisis de evidencias
“Relacionar los organelos con la salud motiva a los
estudiantes.” (COCR01)
Conexión entre organelos y salud
Vinculación con la realidad del estudiante
“El pensamiento crítico busca superar la enseñanza
memorística.” (COCR01)
Superación del aprendizaje memorístico
Transformación de la enseñanza tradicional
Elaboración propia
A partir de cada fragmento literal depurado, se
formuló una unidad de significado, entendida
como la explicitación clara y concisa de la idea
central contenida en el fragmento
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Figura 2. Estructura de significados emergentes
sobre la transformación de la enseñanza de los
orgánulos celulares
Fuente: Elaboración propia
La figura 3 presenta la organización comprensiva
de las unidades de estudio construidas a partir de
la convergencia de múltiples unidades de
significado identificadas en los discursos de los
docentes entrevistados. Estas unidades de estudio
sintetizan fragmentos relevantes del discurso que
expresan ideas, percepciones, valoraciones y
prácticas relacionadas con la enseñanza de la
biología celular y la comprensión de los
orgánulos celulares en el contexto de la
Educación Básica Secundaria y Media
Figura 3. Articulación de las unidades de estudio
derivadas del discurso docente
Fuente: Elaboración propia
A partir del proceso de integración progresiva de
las unidades de estudio, se avanzó hacia la
configuración de los núcleos temáticos que
emergieron del diálogo constante entre las
unidades de estudio, el contexto educativo y la
reflexión comprensiva del investigador,
permitiendo trascender la descripción de prácticas,
discursos o dificultades específicas, para situar
dichas expresiones dentro de configuraciones de
sentido más amplias.
Tabla 4. Núcleos temáticos emergentes a partir de
la articulación de las unidades de estudio
Núcleo temático
Aspectos que
articula
Racionalidad
pedagógica
predominante en
la enseñanza de
la biología
celular
Formas de
enseñar la
biología celular,
énfasis
conceptual, uso
de estrategias
didácticas,
comprensión
funcional de los
orgánulos.
Desarticulaciones
entre la intención
formativa y las
condiciones del
contexto
educativo
Limitaciones
institucionales,
recursos
didácticos,
currículo, tiempo
académico,
barreras para la
comprensión.
Pensamiento
crítico como
discurso
valorado, pero
débilmente
sistematizado en
la praxis
Estímulo al
cuestionamiento,
análisis de
evidencias, rol
activo del
estudiante,
ausencia de
sistematicidad.
Necesidad de
transformación
praxeológica de
la enseñanza de
los orgánulos
celulares
Reflexión sobre la
práctica,
transformación de
la enseñanza
tradicional,
vinculación con la
realidad del
estudiante,
articulación
teoría–práctica.
Fuente: Elaboración propia
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A partir de la integración interpretativa de las
unidades de estudio, se identificaron cuatro (4)
núcleos temáticos que estructuran
comprensivamente el fenómeno investigado.
Estos núcleos no emergen como categorías
aisladas ni como una simple síntesis temática del
corpus, sino como campos de sentido que resultan
de la articulación relacional de diversas unidades
de estudio. El núcleo, en este sentido, describe
una necesidad identificada en el discurso docente,
puesto que abre un horizonte de transformación
pedagógica orientado a una enseñanza más
significativa y formativa de la biología celular.
Figura 4. Núcleos temáticos emergentes
Fuente: Elaboración propia
Estos núcleos representan los hallazgos clave de
la investigación y nos ayudan a entender cómo se
enseña biología celular, especialmente cuando se
trata de comprender los orgánulos celulares,
desde un enfoque crítico y práctico. Los docentes
están haciendo un esfuerzo por dejar atrás esa
enseñanza que solo se basa en memorizar. Están
usando analogías, modelos explicativos y
preguntas que invitan a pensar. Sin embargo,
parece que hay una especie de desajuste entre las
prácticas tradicionales que aprendieron al inicio
de su carrera y sus intentos de fomentar una
comprensión más profunda. Este hallazgo
muestra que la práctica docente se mueve entre
métodos tradicionales y estrategias más activas,
aunque estas últimas no siempre logran
establecerse de manera consistente.
El segundo núcleo temático destaca las barreras
estructurales que afectan la enseñanza,
especialmente en cuanto a las condiciones
institucionales, curriculares y materiales del
sistema educativo en Colombia. Los docentes
mencionan repetidamente que hay limitaciones
como la falta de recursos didácticos, laboratorios
inadecuados y poco acceso a tecnologías
educativas. Todo esto impacta directamente en su
capacidad para crear experiencias prácticas y
experimentales que ayuden a los estudiantes a
entender mejor los orgánulos celulares. El tercer
núcleo es bastante interesante porque revela que el
pensamiento crítico es fundamental en lo que dicen
los docentes, pero su aplicación en la práctica
pedagógica es bastante débil y fragmentada. Ellos
reconocen que desarrollar este tipo de pensamiento
es un objetivo importante; sin embargo, su forma
de incluirlo en la enseñanza sobre orgánulos
celulares tiende a ser implícita y poco organizada.
Por último, el cuarto núcleo une todos estos
hallazgos y resalta una necesidad clara de
reflexionar y transformar la práctica docente. Los
informantes ven la importancia de revisar su
propio enfoque para identificar obstáculos, ajustar
sus estrategias y adaptarse mejor a lo que
realmente necesitan sus estudiantes. El análisis de
la información revela, primero que nada, que hay
coincidencias importantes en lo que dicen los
informantes sobre el valor del pensamiento crítico
en la enseñanza de la biología celular. Los
docentes repiten que su meta va más allá de hacer
que los estudiantes memoricen las estructuras
celulares; quieren que realmente comprendan
cómo funcionan, cómo se relacionan y en qué
contexto están esos organelos. Además, todos
coinciden en que es fundamental usar estrategias
activas como la indagación, el aprendizaje basado
en problemas, y también analogías, modelos y
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simulaciones. Estas herramientas son vistas como
formas de ayudar a los estudiantes a entender esas
estructuras microscópicas que pueden ser
bastante abstractas. Pero, hay una diferencia
notable: el pensamiento crítico no siempre se
aplica de manera sistemática en la práctica
docente, aunque todos están de acuerdo en su
importancia cuando hablan de ello.
Cuando juntamos lo que dicen, lo que
observamos y lo que dicen los teóricos sobre el
tema, podemos ver que la enseñanza de la
biología celular se basa en una especie de mezcla
pedagógica. Esta mezcla combina elementos
propios de enfoques constructivistas y críticos
con prácticas aún influenciadas por métodos más
tradicionales y instrumentales. No es solo una
contradicción personal del docente; es algo
estructural del contexto educativo que provoca
una desconexión entre lo que se quiere lograr y lo
que realmente se hace en clase.
Los resultados indican claramente que los
docentes tienen una intención formativa clara:
quieren fomentar el pensamiento crítico y dejar
atrás las enseñanzas memorísticas sobre
contenidos celulares. Eso queda claro en sus
discursos, donde valoran la indagación, el
aprendizaje basado en problemas y reflexionan
sobre su práctica pedagógica. Sin embargo, al
analizar la información, nos damos cuenta de que
esas intenciones no siempre se traducen en
acciones concretas dentro del aula. Existe una
distancia persistente entre lo que se dice sobre
pedagogía y lo que realmente se practica. En
cuanto al pensamiento crítico, los resultados
muestran que, aunque es un concepto muy
valorado en el discurso educativo, no está bien
sistematizado en términos de planificación o
evaluación. Más bien parece un ideal deseable; su
inclusión depende mucho de las iniciativas
individuales del docente y no tanto de un marco
pedagógico claro que guíe su desarrollo progresivo
en la enseñanza de biología celular.
Los discursos dejan claro que el pensamiento
crítico se fomenta principalmente a través de
preguntas abiertas, análisis de situaciones y
comparaciones. Sin embargo, no hay una
planificación ni una evaluación sistemática para
estas habilidades. Finalmente, se presenta un
análisis y discusión sobre los resultados obtenidos
tras interpretar los datos recogidos por el
instrumento utilizado. Estos datos están
organizados en tablas y figuras mencionadas a lo
largo del trabajo.
Figura 5. Fundamentos del Constructo Teórico
Fuente: Elaboración propia
La figura 5 es una especie de mapa conceptual del
proceso de investigación que se llevó a cabo.
Realmente, es un aporte teórico que une de manera
coherente los puntos clave que surgieron durante
el análisis. Lo interesante aquí es que ayuda a
entender las relaciones funcionales, pedagógicas y
epistemológicas entre la praxeología docente, las
estrategias de enseñanza, el pensamiento crítico y
la comprensión de los organelos celulares. Todo
esto se conecta para mostrarnos cómo se construye
y transforma el conocimiento biológico en la
Educación Básica Secundaria y Media.Desde este
ángulo, la figura juega un rol fundamental en la
investigación porque hace tangible el constructo
teórico, mostrando cómo los principios que lo
componen se integran en la práctica real del
docente. El eje central es la praxeología docente,
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que destaca al profesor como alguien reflexivo
que actúa y analiza su práctica en función de las
características de su entorno educativo. Esta
forma de ver las cosas va más allá de una
enseñanza meramente instrumental; sitúa la
acción pedagógica como un proceso consciente y
dirigido hacia una transformación, algo clave
cuando hablamos de enseñar contenidos
abstractos como los organelos celulares.
Además, se resalta el papel mediador de las
estrategias pedagógicas. Estas son como
herramientas didácticas que surgen del
pensamiento reflexivo y están orientadas a
desarrollar el pensamiento crítico. Con la
inclusión de metodologías activas y recursos
educativos, queda claro que comprender los
organelos celulares no sólo depende del
conocimiento del docente, sino también de su
habilidad para crear experiencias de aprendizaje
que promuevan la interacción y el entendimiento
significativo del contenido biológico. Aquí se ve
claramente cómo teoría y práctica se entrelazan:
las estrategias pedagógicas actúan como un
puente entre lo que se quiere enseñar y lo que
realmente aprenden los estudiantes.
El pensamiento crítico también ocupa un lugar
central en este esquema teórico. Se presenta como
un proceso que estimula tanto al docente como a
los estudiantes a reflexionar, argumentar y
analizar. Al incluirlo en la enseñanza de biología
celular, enfatiza que no se trata solo de memorizar
estructuras y funciones; es mucho más profundo.
Necesitamos fomentar procesos cognitivos y
metacognitivos para ayudar a los estudiantes a
entender y relacionar esos organelos con procesos
vitales. Así, el pensamiento crítico se convierte en
una base sólida para una comprensión más
profunda del contenido, formando personas
capaces de interpretar fenómenos biológicos
desde una perspectiva reflexiva y
contextualizada.
Por otro lado, entender los organelos celulares es
algo activo; está ligado a cómo funcionan y se
relacionan con los procesos vitales. Esta
representación muestra que el aprendizaje
significativo en biología celular ocurre cuando los
estudiantes logran integrar estos elementos en un
sistema conceptual coherente que pueden aplicar
en diferentes contextos. Al conectar esto
directamente con la praxeología docente, las
estrategias pedagógicas y el pensamiento crítico,
queda claro que comprender los organelos
celulares resulta de un proceso pedagógico
complejo, dinámico y reflexivo.
En resumen, esta figura ofrece un valioso aporte a
la investigación al proporcionar un marco teórico
integrador que guía cómo comprender y
transformar la práctica docente en biología celular.
Su valor radica en permitirnos ver claramente
cómo todos estos fundamentos se interrelacionan
para facilitar una enseñanza más crítica,
contextualizada y significativa sobre los organelos
celulares. Así, contribuye de manera original al
campo de la didáctica de las Ciencias Naturales
dentro del contexto colombiano. Los hallazgos se
derivan del análisis interpretativo de las prácticas en las
instituciones Santa Cruz de Lorica y Lacides Bersal,
utilizando la triangulación de entrevistas, grupos
focales y la revisión documental.
En ese sentido, Miles y Huberman (2014), afirman que
el análisis e interpretación de los hallazgos en
investigación cualitativa representa un proceso
iterativo y reflexivo que implica la reducción de datos,
su organización sistemática y la generación de
conclusiones verificables. En esta perspectiva, el
análisis cualitativo debe ir más allá de la simple
descripción de los hallazgos, avanzando hacia niveles
interpretativos que permitan la construcción de
explicaciones teóricas fundamentadas en la evidencia
empírica recolectada. A continuación, se presentan los
hallazgos principales se detallan a continuación: La
entrevista a los docentes se centró en cómo gestionan
los procesos de enseñanza- aprendizaje ante las pruebas
estandarizadas y cómo promueven una formación
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integral y crítica, en una investigación que buscó
comprender la construcción social de la calidad
educativa desde la perspectiva de sus protagonistas
(ver figura 6).
Figura 6. Diagrama de red asociado a la
categoría construcción social de la calidad
educativa
Fuente: Elaboración propia
La figura 6, revela que la calidad depende de la
articulación entre la profesionalización docente y
la gestión institucional, enfrentando la tensión
constante entre las métricas de las pruebas
estandarizadas y la necesidad de una evaluación
formativa y continua. En tal sentido, Las
categorías emergentes relacionadas con la
dimensión pedagógica tradicional revelan
tensiones fundamentales en la
conceptualización sobre la calidad. La Educación
tradicional se vincula al Conocimiento aplicado y
al Rol estudiantil pasivo, lo que dificulta alcanzar
la excelencia. Los actores educativos reconocen
las limitaciones de modelos transmisivos
centrados en la memorización y cuestionan
paradigmas pedagógicos que han dominado
históricamente el escenario educativo
colombiano.
En cambio, resaltan categorías de formación
integral como Formación integral, Ser
biopsicosocial, Habilidades sociales,
Pensamiento crítico y Desarrollo emocional. Este
conjunto refleja una visión holística del
estudiante, superando enfoques reduccionistas.
Los informantes asocian la calidad educativa a las
múltiples dimensiones del desarrollo humano,
uniendo excelencia académica y bienestar
socioemocional. Destaca Ser biopsicosocial como
antropología pedagógica compleja. El Rol
estudiantil activo como categoría diferenciada
constituye un hallazgo significativo, es clave,
conectando con teorías constructivistas y socio
constructivistas del aprendizaje. Vinculado a
Aprendizaje logrado, Autonomía, Desarrollo de
habilidades y Resolución de problemas, destaca el
protagonismo estudiantil en la calidad educativa.
El estudiante es visto como constructor activo de
su conocimiento, aplicando saberes y
desarrollando competencias, lo que transforma las
prácticas docentes.
Las categorías vinculadas a las prácticas
pedagógicas docentes conforman otro núcleo
analítico central, articulando Práctica pedagógica
docente, Capacitación docente, Calidad educativa
general y Gestión institucional. Es por ello, la
calidad educativa depende del desarrollo
profesional docente continuo y del contexto
institucional. La capacitación docente es crucial
ante las demandas educativas cambiantes. Y la
gestión institucional implica que la calidad es una
responsabilidad organizacional compartida, no
solo individual del aula. Las categorías
metodológicas emergentes, como Metodología
Waldorf y Proyectos interdisciplinarios, señalan
innovación pedagógica. La Metodología Waldorf
implica enfoques alternativos centrados en el
desarrollo artístico y emocional. Los Proyectos
interdisciplinarios sugieren integración curricular,
coherente con concepciones educativas modernas.
Estas estrategias diversificadas buscan
contextualizar las prácticas a las necesidades de los
estudiantes.
La dimensión curricular se basa en contenidos,
enfoque educativo, proceso educativo y políticas
institucionales, que configuran las prácticas
pedagógicas. Las políticas institucionales
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remarcan la necesidad de coherencia para la
calidad. El enfoque educativo alude a opciones
que orientan los proyectos educativos. Esta red
muestra que la calidad surge de la alineación
curricular sistémica. Las categorías enfocadas en
competencias específicas como Comprensión
lectora, Conocimiento previo, Análisis crítico y
Educar para el mundo actual muestran interés en
el desempeño estudiantil. En cuanto a la
Comprensión lectora es clave para el aprendizaje.
Educar para el mundo actual refleja la necesidad
de una educación que responda a un contexto
globalizado y tecnológico. Esta categoría se
vincula con TIC y Diferente contexto,
evidenciando una brecha entre lo tradicional y lo
contemporáneo.
El análisis de los hallazgos, revela una creciente
adopción del análisis colegiado en ambas
instituciones, lo cual se alinea con el modelo de
comunidades profesionales de aprendizaje
(López y Pérez, 2023) que destaca el diálogo
profesional para mejorar la escuela. Santa Cruz de
Lorica usó reuniones interdepartamentales, y
Lacides Bersal, talleres de análisis formativos.
Un hallazgo notable es el impacto diferenciado
que, en ambos casos, se fortaleció la disposición al
cambio, aunque en Santa Cruz de Lorica se
consolidó un ambiente más proactivo, mientras
que en Lacides Bersal persisten tensiones
vinculadas con la apropiación del enfoque. Según
Martínez y Herrera (2024), esta diferencia puede
estar relacionada con el nivel de internalización
del sentido formativo de la calidad educativa, lo
cual implica que los actores educativos no
perciban a la calidad educativa como mecanismos
punitivos, sino como herramientas de mejora.
Desde el punto de vista pedagógico, la
modificación de las metodologías de enseñanza,
derivada del análisis de resultados, es uno de los
efectos más sustantivos.
Los procesos de formación y desarrollo
profesional también experimentaron
transformaciones relevantes. Este fenómeno
fortalece la gobernanza educativa participativa,
entendida como la articulación entre transparencia,
corresponsabilidad y agencia social, tal como lo
plantean Castillo y Rivas (2024). La
institucionalización de prácticas comunicativas
más abiertas generó, en ambos contextos, un clima
organizacional más cohesionado y comprometido.
Las entrevistas aplicadas a los directivos de las
instituciones educativas Santa Cruz de Lorica y Lacides
Bersal revela una visión compartida sobre la calidad
educativa como un catalizador estratégico para la
transformación institucional.
Figura 7. Resultados asociados a la categoría
políticas educativas
Fuente: Elaboración propia
La figura 7, muestra las Políticas educativas
como eje central que une lo macro y micro
educativo en Santa Cruz de Lorica y Lacides
Bersal. Las políticas educativas actúan como
enlace entre normas externas y realidades
institucionales, creando tensiones y cambios.
Los informantes las ven como marcos que
influyen en la gestión y las prácticas
pedagógicas, no como órdenes verticales.
Las Políticas institucionales, median entre
macropolíticas y acciones educativas,
mostrando cómo las instituciones adaptan las
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directrices a sus contextos, necesidades y
particularidades socioculturales. Esto
contradice la idea de una mera implementación
mecánica, evidenciando una apropiación y
resignificación activa de las políticas
educativas generales.
Conclusiones
Basándonos en lo que hemos descubierto y el
marco teórico que hemos desarrollado, aquí van
algunas recomendaciones para mejorar la
enseñanza de la biología celular. Estas están
pensadas para diferentes niveles del sistema
educativo y también para el ámbito de la
investigación, con el fin de fortalecer esa
enseñanza desde un enfoque más crítico. Primero,
sería genial promover una reflexión crítica en los
docentes sobre su práctica pedagógica. Esto les
permitiría analizar de manera más consciente
cómo se alinean sus intenciones con lo que
realmente hacen en el aula.
La enseñanza sobre los organelos celulares no
debería centrarse solo en memorizar datos;
necesitamos avanzar hacia métodos didácticos
que ayuden a los estudiantes a entender la célula
de manera más integral y a desarrollar habilidades
cognitivas más complejas. También es
importante darle un papel central al pensamiento
crítico en nuestras intenciones didácticas.
Deberíamos incluirlo claramente en el diseño de
actividades, estrategias de evaluación y
mediaciones pedagógicas. No se trata solo de
mencionarlo como algo secundario; tiene que ser
un eje fundamental en la enseñanza de la biología
celular. En cuanto a la formación inicial y
continua de los profesores, hay que integrar
enfoques que unan teoría, práctica y reflexión
crítica.
Sería ideal crear espacios donde se pueda analizar
colectivamente la práctica docente, hacer
investigación pedagógica en contextos reales y
construir conocimientos didácticos juntos. Así, los
docentes pueden verse a sí mismos como agentes
reflexivos y transformadores de su labor. Además,
sería útil estudiar el pensamiento crítico no solo
desde una perspectiva general, sino vinculado a
disciplinas específicas como la biología celular.
Esto ayudaría a tener una visión más completa
sobre sus implicaciones didácticas y
epistemológicas.
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