Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.2
Edición Especial II 2026
Página 913
RELACIÓN ENTRE COMPRENSIÓN LECTORA Y PENSAMIENTO CRÍTICO EN
ESTUDIANTES DE BÁSICA SUPERIOR: ESTUDIO CORRELACIONAL EN ECUADOR.
RELATIONSHIP BETWEEN READING COMPREHENSION AND CRITICAL THINKING
IN UPPER BASIC EDUCATION STUDENTS: A CORRELATIONAL STUDY IN ECUADOR
Autores: ¹Mirelia del Lourdes Gaibor Barragán, ²Maripsa Victoria Mullo Cepeda, ³Sayonara
Elizabeth Morejón Calixto.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-2726-4335
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-4492-9244
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-8724-7326
¹E-mail de contacto: mgaiborb5@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: mmulloc3@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: smorejonc@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universwidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 12 de Marzo del 2026
Artículo revisado: 14 de Marzo del 2026
Artículo aprobado: 20 de Marzo del 2026
¹Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Historia y Geografía por la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Licenciada en
Ciencias de la Educación, mención Educación Básica por la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador). Profesora de Educación Primaria
graduada del Instituto Superior Pedagógico San Miguel de Bolívar, (Ecuador), con experiencia profesional en el ámbito educativo.
Magíster en Desarrollo de la Inteligencia y Educación por la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador). Máster Universitario en
Formación Internacional Especializada del Profesorado, especialidad en Orientación Educativa, por la Universidad Complutense de
Madrid (España). Posee formación complementaria en innovación pedagógica, destacando el Diploma Superior en Pedagogías
Innovadoras por la Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador), Maestrante en la maestria de Lingüística y Literatura en la
Universidad Estatal de Milagro (Ecuador).
²Docente de la Unidad Educativa Angel Polibio Chaves, (Ecuador).
³Economista. Máster en Estudios Interdisciplinares de Género, Universidad Autonóma de Madrid, (España). Magíster en Economía
graduado de la ECOTEC, (Ecuador). Maestrante en la Maestría de Intervención Psicosocial en la Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador).
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo analizar
la relación entre la comprensión lectora y el
pensamiento crítico en estudiantes de noveno
año de Educación General Básica Superior de
una institución educativa fiscal ecuatoriana. La
investigación se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, con diseño no experimental, de
corte transversal y alcance correlacional. La
población estuvo conformada por 200
estudiantes matriculados en noveno grado,
correspondientes a la totalidad de paralelos de
la jornada matutina y vespertina. Se trabajó con
un muestreo censal, lo que permitió incluir al
100% de la población, eliminando el error
muestral y garantizando un diagnóstico preciso
y contextualizado. Para la recolección de datos
se aplicaron dos cuestionarios estructurados
con escala Likert de cinco puntos: el
Cuestionario de Comprensión Lectora (CCL),
compuesto por 25 ítems distribuidos en cinco
dimensiones (literal, inferencial, crítica,
metacognición y uso de estrategias), y el
Cuestionario de Pensamiento Crítico (CPC),
integrado por 24 ítems organizados en cuatro
dimensiones (análisis, interpretación,
evaluación y autorregulación). Ambos
instrumentos fueron validados mediante juicio
de expertos, obteniendo un coeficiente V de
Aiken superior a 0,90, y su confiabilidad se
determinó a través de una prueba piloto, con
valores alfa de Cronbach de 0,89 para el CCL
y 0,91 para el CPC, lo que indica una alta
consistencia interna. Los resultados
descriptivos evidenciaron que el 42,5% de los
estudiantes se ubicó en un nivel bajo de
comprensión lectora y el 46,5% en un nivel
bajo de pensamiento crítico, con las mayores
dificultades concentradas en las dimensiones
de comprensión crítica y evaluación,
respectivamente. El análisis inferencial,
mediante el coeficiente de correlación de
Pearson, reveló una relación positiva, alta y
estadísticamente significativa entre ambas
variables (r = 0,79; p < 0,001). Se concluye que
existe una fuerte interdependencia entre la
comprensión lectora y el pensamiento crítico
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en la población estudiada, lo que evidencia la
necesidad de implementar estrategias
pedagógicas integradas que fortalezcan
simultáneamente ambas competencias para
mejorar la calidad educativa en el nivel de
básica superior.
Palabras clave: Comprensión lectora,
Pensamiento crítico, Educación básica
superior, Estudio correlacional, Ecuador.
Abstract
The present study aimed to analyze the
relationship between reading comprehension
and critical thinking in ninth-grade students of
Upper General Basic Education at a public
educational institution in Ecuador. The
research was carried out under a quantitative
approach, with a non-experimental,
cross-sectional design and a correlational
scope. The population consisted of 200
students enrolled in ninth grade, corresponding
to all parallel courses of the morning and
afternoon shifts. A census sampling method
was used, which allowed the inclusion of 100%
of the population, eliminating sampling error
and guaranteeing a precise and context-specific
diagnosis. For data collection, two structured
questionnaires with a five-point Likert scale
were applied: the Reading Comprehension
Questionnaire (RCQ), composed of 25 items
distributed across five dimensions (literal,
inferential, critical, metacognition, and use of
strategies), and the Critical Thinking
Questionnaire (CTQ), comprising 24 items
organized into four dimensions (analysis,
interpretation, evaluation, and self-regulation).
Both instruments were validated through
expert judgment, obtaining an Aiken’s V
coefficient above 0.90, and their reliability was
determined through a pilot test, with
Cronbach’s alpha values of 0.89 for the RCQ
and 0.91 for the CTQ, indicating high internal
consistency. Descriptive results showed that
42.5% of the students were at a low level of
reading comprehension and 46.5% were at a
low level of critical thinking, with the greatest
difficulties concentrated in the critical
comprehension and evaluation dimensions,
respectively. The inferential analysis, using
Pearson’s correlation coefficient, revealed a
positive, strong, and statistically significant
relationship between the two variables (r =
0.79; p < 0.001). It is concluded that there is a
strong interdependence between reading
comprehension and critical thinking in the
population studied, highlighting the need to
implement integrated pedagogical strategies
that simultaneously strengthen both
competencies in order to improve the quality of
education at the Upper Basic level.
Keywords: Reading comprehension, Critical
thinking, Upper basic education,
Correlational study, Ecuador.
Sumário
O presente estudo teve como objetivo analisar
a relação entre a compreensão leitora e o
pensamento crítico em estudantes do nono ano
da Educação Geral Básica Superior de uma
instituição educacional fiscal equatoriana. A
investigação desenvolveu‑se sob uma
abordagem quantitativa, com desenho não
experimental, de cunho transversal e âmbito
correlacional. A população foi composta por
200 estudantes matriculados no nono ano,
correspondentes à totalidade dos paralelos dos
turnos matutino e vespertino. Trabalhou‑se
com uma amostragem censal, o que permitiu
incluir 100% da população, eliminando o erro
amostral e garantindo um diagnóstico preciso e
contextualizado. Para a coleta de dados,
aplicaram‑se dois questionários estruturados
com escala Likert de cinco pontos: o
Questionário de Compreensão Leitora (QCL),
composto por 25 itens distribuídos em cinco
dimensões (literal, inferencial, crítica,
metacognição e uso de estratégias), e o
Questionário de Pensamento Crítico (QPC),
integrado por 24 itens organizados em quatro
dimensões (análise, interpretação, avaliação e
autorregulação). Ambos os instrumentos foram
validados por meio de juízo de especialistas,
obtendo‑se um coeficiente V de Aiken superior
a 0,90, e a confiabilidade foi determinada por
meio de um teste piloto, com valores alfa de
Cronbach de 0,89 para o QCL e 0,91 para o
QPC, o que indica uma alta consistência
interna. Os resultados descritivos evidenciaram
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que 42,5% dos estudantes situaram‑se em um
nível baixo de compreensão leitora e 46,5% em
um nível baixo de pensamento crítico, com as
maiores dificuldades concentradas nas
dimensões de compreensão crítica e avaliação,
respetivamente. A análise inferencial, mediante
o coeficiente de correlação de Pearson, revelou
uma relação positiva, elevada e
estatisticamente significativa entre ambas
variáveis (r = 0,79; p < 0,001). Conclui‑se que
existe uma forte interdependência entre a
compreensão leitora e o pensamento crítico na
população estudada, o que evidencia a
necessidade de implementar estratégias
pedagógicas integradas que fortaleçam
simultaneamente ambas competências para
melhorar a qualidade educacional no nível de
básico superior.
Palavras-chave: Compreensão leitora,
Pensamento crítico, Educação básica
superior, Estudo correlacional, Equador.
Introducción
La comprensión lectora y el pensamiento crítico
constituyen competencias fundamentales en los
procesos educativos contemporáneos,
particularmente en el nivel de educación básica
superior, donde los estudiantes consolidan
habilidades cognitivas que determinarán su
desempeño académico futuro y su participación
activa en la sociedad. La comprensión lectora,
entendida como un proceso cognitivo complejo
que trasciende la mera decodificación de signos
gráficos, implica la construcción activa de
significados mediante la interacción dinámica
entre el lector, el texto y el contexto
sociocultural. Este proceso requiere la
activación coordinada de conocimientos
previos, la elaboración de inferencias, la
integración semántica de información explícita
e implícita, y la autorregulación metacognitiva
que permite al lector monitorear y evaluar su
propia comprensión (Franco et al., 2024;
Quezada, 2024). Investigaciones recientes han
demostrado que la lectura comprensiva fomenta
la reflexión, el pensamiento crítico y la
exploración de diferentes culturas,
contribuyendo significativamente al desarrollo
integral de los estudiantes (Quezada, 2024).
Este hallazgo resulta particularmente relevante
para el contexto ecuatoriano, donde los
estudiantes de educación básica superior
enfrentan desafíos persistentes en el desarrollo
de habilidades lectoras de orden superior.
Por su parte, el pensamiento crítico se concibe
como una competencia intelectual superior que
integra habilidades cognitivas, disposiciones
actitudinales y procesos metacognitivos
orientados al análisis riguroso, la evaluación
reflexiva y la autorregulación del pensamiento.
Autores contemporáneos como Cuentas et al.
(2024) sostienen que el pensamiento crítico
implica la capacidad de cuestionar supuestos,
analizar argumentos, evaluar evidencias y
construir razonamientos lógicos coherentes,
habilidades esenciales para la formación de
ciudadanos autónomos y participativos en la
sociedad actual. La relación entre comprensión
lectora y pensamiento crítico ha sido
ampliamente documentada en la literatura
especializada reciente. Cuentas et al. (2024)
evidencian que la lectura de textos literarios,
cuando se aborda desde una perspectiva
pedagógica intencionada, permite desarrollar
progresivamente el pensamiento crítico en
estudiantes de educación básica y bachillerato
De manera complementaria, Franco et al.
(2024) demostraron que la implementación de
un plan de estrategias metacognitivas mejora
significativamente la comprensión lectora en
sus dimensiones inferencial, crítica y literal, con
resultados particularmente favorables mediante
coeficientes de confiabilidad superiores a 0,80.
En el contexto ecuatoriano, los reportes del
Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEVAL, 2022) han evidenciado que una
proporción significativa de estudiantes de
Educación General Básica presenta
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desempeños insuficientes en Lengua y
Literatura, particularmente en habilidades
inferenciales y críticas. Estas dificultades se
reflejan en limitaciones para interpretar textos,
formular argumentos fundamentados y
establecer relaciones lógicas entre ideas,
aspectos que constituyen la base del
pensamiento crítico. Quezada (2024), en un
estudio realizado con estudiantes de noveno
grado en una institución pública ecuatoriana,
confirmó que la comprensión lectora se
relaciona directamente con aspectos como la
capacidad de hacer predicciones, entender ideas
principales y detalles, y expresar respuestas
personales a los textos, habilidades todas
vinculadas al desarrollo del pensamiento
crítico.
Investigaciones internacionales complementan
estos hallazgos al señalar que ningún texto es
neutral, sino que está influenciado por la visión
del autor y que el lector lo interpreta desde sus
propias experiencias y conocimientos (Vasquez
& Janks, citados en Developing Critical
Literacy Skills, 2023). Esta perspectiva resulta
fundamental para comprender que la lectura
crítica implica la capacidad de mirar más allá
del contenido superficial de un texto y
cuestionar su propósito, confiabilidad y la
versión de la realidad que presenta u omite. En
la Unidad Educativa "Ángel Polibio Chaves
Guaranda", específicamente en los estudiantes
de noveno año de Educación General Básica, se
han identificado dificultades significativas en
los niveles de comprensión lectora y en las
habilidades de pensamiento crítico. Estas
dificultades, que afectan el rendimiento
académico global y la autonomía en el
aprendizaje, podrían estar asociadas a prácticas
pedagógicas tradicionales centradas en la
identificación superficial de información, sin
una enseñanza sistemática de estrategias de
comprensión profunda y desarrollo del
pensamiento crítico.
En este contexto, el presente estudio tiene como
objetivo general analizar la relación entre la
comprensión lectora y el pensamiento crítico en
estudiantes de noveno año de Educación
General Básica Superior de una institución
educativa fiscal ecuatoriana. De manera
específica, se busca describir los niveles de
comprensión lectora global y por dimensiones,
describir los niveles de pensamiento crítico
global y por dimensiones, y determinar la
correlación estadística existente entre ambas
variables. La hipótesis general de investigación
plantea que existe una relación positiva y
estadísticamente significativa entre la
comprensión lectora y el pensamiento crítico en
la población estudiada. La investigación se
fundamenta en enfoques teóricos
contemporáneos que reconocen la lectura
comprensiva como base del razonamiento
crítico y en lineamientos curriculares nacionales
que priorizan el desarrollo de competencias
cognitivas y comunicativas. Los hallazgos de
este estudio permitirán fundamentar el diseño
de intervenciones pedagógicas basadas en
evidencia, orientadas al desarrollo integrado de
la comprensión lectora y el pensamiento crítico
como competencias esenciales para el
aprendizaje significativo y la formación de
ciudadanos autónomos, reflexivos y
participativos en la sociedad contemporánea.
Materiales y Métodos
El estudio se enmarcó en un enfoque
cuantitativo, dado que su propósito fue medir y
analizar numéricamente las variables de
comprensión lectora y pensamiento crítico, así
como la relación entre ellas, a partir de
procedimientos estadísticos (Hernández-y
Mendoza, 2018). Se adoptó un diseño no
experimental, transversal y de alcance
correlacional. Fue no experimental porque las
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variables se observaron en su contexto natural
sin manipulación intencionada; transversal, ya
que la recolección de datos se realizó en un
único momento temporal; y correlacional, al
pretender determinar el grado de asociación
entre las dos variables sin establecer relaciones
causales (Kerlinger y Lee, 2002; Ato et al.,
2013).
La población estuvo constituida por la totalidad
de estudiantes matriculados en el noveno año de
Educación General Básica Superior de la
Unidad Educativa “Ángel Polibio Chaves
Guaranda”, jornadas matutina y vespertina,
durante el período lectivo 2025‑2026. El
número total de estudiantes ascendió a 200,
distribuidos en cinco paralelos. Debido al
tamaño accesible de la población y al objetivo
de obtener un diagnóstico completo y preciso de
la realidad institucional, se optó por un
muestreo censal, es decir, se incluyó al 100 %
de los estudiantes. Este tipo de muestreo
elimina el error muestral y resulta apropiado
cuando se dispone de una población finita y
manejable, y se busca información detallada de
todo el grupo (Otzen y Manterola, 2017). Se
establecieron los siguientes criterios de
inclusión: (a) estar oficialmente matriculado en
noveno año de EGB de la institución durante el
período lectivo en curso; (b) asistir
regularmente a clases en el momento de la
aplicación; (c) contar con el consentimiento
informado firmado por el representante legal.
Como criterio de exclusión se consideró: (a) no
devolver el consentimiento informado; (b)
presentar alguna condición que impidiera la
comprensión y respuesta autónoma de los
cuestionarios (p. ej., dificultades cognitivas
severas no atendidas). Finalmente, se obtuvo la
participación de la totalidad de los 200
estudiantes, ya que todos cumplieron los
criterios y entregaron el consentimiento.
La técnica empleada fue la encuesta, y los
instrumentos dos cuestionarios estructurados
con escala tipo Likert de cinco puntos (1 =
Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A veces, 4 = Casi
siempre, 5 = Siempre). Constó de 25 ítems,
agrupados en cinco dimensiones: comprensión
literal (5 ítems), comprensión inferencial (6
ítems), comprensión crítica (5 ítems),
metacognición lectora (5 ítems) y uso de
estrategias lectoras (4 ítems). Los ítems se
redactaron con base en los planteamientos de
Solé (2012), Kintsch (2020) y adaptaciones
previas validadas en el contexto ecuatoriano
(Franco Roca et al., 2024). Un ejemplo de ítem
de la dimensión inferencial es: “Puedo deducir
la causa de un acontecimiento, aunque no esté
escrita directamente en el texto”. Integró 24
ítems distribuidos en cuatro dimensiones:
análisis (6 ítems), interpretación (6 ítems),
evaluación (6 ítems) y autorregulación (6
ítems). Su construcción se fundamentó en los
marcos conceptuales de Facione (2015) y Paul
y Elder (2014), así como en estudios empíricos
recientes (Cuentas Urdaneta et al., 2024). Un
ejemplo de la dimensión evaluación es: “Antes
de creer en una noticia que veo en redes
sociales, verifico si la fuente es confiable”.
La validez de contenido de ambos instrumentos
se determinó mediante juicio de expertos.
Participaron siete especialistas con grado
mínimo de maestría y experiencia en educación,
psicopedagogía e investigación cuantitativa.
Evaluaron cada ítem en términos de pertinencia,
claridad y relevancia. Se calculó el coeficiente
V de Aiken, obteniendo valores globales de
0,92 para el CCL y 0,94 para el CPC, lo que
indica una excelente validez de contenido
(Aiken, 1985; Escurra, 1988). La confiabilidad
se estimó mediante una prueba piloto aplicada a
35 estudiantes con características similares a la
población objetivo, pero que no formaron parte
de la muestra final. Se calculó el coeficiente alfa
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de Cronbach, alcanzando valores de 0,89 para
el CCL y 0,91 para el CPC, superiores al umbral
de 0,80 considerado como alto nivel de
consistencia interna (George y Mallery, 2019).
Previa autorización de las autoridades
institucionales, se solicitó el consentimiento
informado a los representantes legales de los
200 estudiantes, garantizando el anonimato, la
confidencialidad y el carácter voluntario de la
participación. Los cuestionarios se aplicaron de
forma presencial y colectiva en cada aula,
durante una sesión de aproximadamente 50
minutos, bajo la supervisión de los
investigadores y con el apoyo del docente tutor.
Se dieron instrucciones estandarizadas y se
resolvieron dudas para asegurar la comprensión
de los ítems. Los datos recolectados fueron
codificados e ingresados en una base del
programa estadístico SPSS versión 27. Se
realizó un análisis descriptivo de las variables y
sus dimensiones mediante frecuencias,
porcentajes, medias y desviaciones estándar.
Para determinar la relación entre comprensión
lectora y pensamiento crítico se aplicó el
coeficiente de correlación de Pearson, previa
verificación de los supuestos de normalidad
(prueba de Kolmogorov‑Smirnov) y linealidad
(Field, 2018). Un valor de p < 0,05 se consideró
estadísticamente significativo.
Resultados y Discusión
Se presenta los resultados obtenidos tras la
aplicación de los cuestionarios de Comprensión
Lectora (CCL) y Pensamiento Crítico (CPC) a
los 200 estudiantes de noveno año de Educación
General Básica Superior de la Unidad
Educativa "Ángel Polibio Chaves Guaranda".
Los datos fueron procesados mediante el
software estadístico SPSS versión 27,
empleando estadística descriptiva (frecuencias,
porcentajes, medias y desviaciones estándar) y
estadística inferencial a través del coeficiente de
correlación de Pearson. La muestra estuvo
conformada por 200 estudiantes de noveno año
de Educación General Básica de la Unidad
Educativa Ángel Polibio Chaves Guaranda,
distribuidos en 5 paralelos (A, B, C, D, E) y dos
jornadas: matutina (40%) y vespertina (60%).
La edad promedio fue de 13.4 años (DE = 1.2),
con predominio del género femenino (58%). A
continuación, se muestra los resultados
descriptivos de la comprensión lectora (ver
tabla 1):
Tabla 1. Nivel de comprensión lectora global en los estudiantes
Nivel de comprensión lectora
Frecuencia
Porcentaje (%)
Bajo (≤ 2.5)
78
39.0
Medio (2.6 - 3.5)
82
41.0
Alto (≥ 3.6)
40
20.0
Total
200
100.0
Fuente: Elaboración propia
Los resultados evidencian que la mayoría de los
estudiantes se concentra en los niveles bajo y
medio de comprensión lectora, que en conjunto
representan el 80% de la muestra analizada. En
particular, el 39% de los estudiantes se ubica en
el nivel bajo y el 41% en el nivel medio,
mientras que solo el 20% alcanza un nivel alto
de desempeño. Estos datos reflejan que una
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proporción considerable del estudiantado aún
no desarrolla plenamente las habilidades
necesarias para interpretar, analizar y
comprender textos de manera profunda, lo que
sugiere la necesidad de fortalecer estrategias
pedagógicas orientadas al desarrollo de
competencias lectoras más complejas.
Tabla 2. Nivel de pensamiento crítico global en los estudiantes
Nivel de pensamiento crítico
Frecuencia
Porcentaje (%)
Bajo (≤ 2.5)
89
44.5
Medio (2.6 - 3.5)
74
37.0
Alto (≥ 3.6)
37
18.5
Total
200
100.0
Fuente. Elaboracion propia
Estos resultados muestran que el pensamiento
crítico presenta niveles relativamente bajos en
la población estudiada. El 44.5% de los
estudiantes se ubica en el nivel bajo y el 37% en
el nivel medio, mientras que únicamente el
18.5% alcanza un nivel alto. Esto indica que
más de cuatro quintas partes de los estudiantes
presentan limitaciones en habilidades asociadas
al análisis, la evaluación de información y la
autorregulación del pensamiento. Estos
resultados sugieren que el desarrollo del
pensamiento crítico aún es incipiente en el
grupo evaluado, lo que plantea la necesidad de
promover prácticas educativas que favorezcan
el razonamiento reflexivo y la argumentación
fundamentada.
Tabla 3. Dimensiones de la comprensión lectora por jornada (Escala 1-5)
Dimensión
Matutina (n=80)
Vespertina (n=120)
Media global
DE
Comprensión literal
3.42
2.98
3.18
0.68
Comprensión inferencial
2.89
2.41
2.63
0.72
Comprensión crítica
2.56
2.18
2.35
0.75
Metacognición lectora
2.71
2.29
2.48
0.70
Uso de estrategias
2.68
2.31
2.47
0.69
Media global CL
2.85
2.43
2.62
Fuente. Elaboración propia
La dimensión de comprensión literal presenta la
media más alta (M = 3.18), lo que indica que los
estudiantes muestran mayor dominio en la
identificación de información explícita dentro
del texto. En contraste, las dimensiones de
comprensión crítica (M = 2.35) y
metacognición lectora (M = 2.48) registran los
valores más bajos, evidenciando mayores
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dificultades en la interpretación profunda y en
la regulación del propio proceso lector.
Asimismo, los estudiantes de la jornada
matutina presentan puntuaciones superiores en
todas las dimensiones en comparación con la
jornada vespertina, lo que sugiere diferencias en
las condiciones o dinámicas de aprendizaje
entre ambos grupos.
Tabla 4. Dimensiones del pensamiento crítico por jornada (Escala 1-5)
Dimensión
Matutina (n=80)
Vespertina (n=120)
Media global
DE
Análisis
2.78
2.41
2.57
0.71
Interpretación
2.85
2.48
2.64
0.69
Evaluación
2.41
2.08
2.22
0.74
Autorregulación
2.52
2.16
2.32
0.73
Media global PC
2.64
2.28
2.44
Fuente. Elaboración propia
Los resultados presentados indican que las
dimensiones de interpretación (M = 2.64) y
análisis (M = 2.57) registran las puntuaciones
más altas dentro del pensamiento crítico, lo que
sugiere un nivel moderado de desarrollo en la
capacidad de comprender y organizar
información. Sin embargo, las dimensiones de
evaluación (M = 2.22) y autorregulación (M =
2.32) muestran los valores más bajos,
evidenciando limitaciones en la capacidad de
emitir juicios fundamentados y reflexionar
sobre el propio proceso de razonamiento. De
forma consistente, los estudiantes de la jornada
matutina presentan medias superiores en todas
las dimensiones evaluadas en comparación con
los estudiantes de la jornada vespertina.
Tabla 5. Correlación entre comprensión lectora y pensamiento crítico
Variables
r de Pearson
Significancia
(p)
Interpretación
Comprensión lectora global -
Pensamiento crítico global
0.79
< 0.001
Correlación positiva alta
Por jornada matutina
0.81
< 0.001
Correlación positiva muy
alta
Por jornada vespertina
0.76
< 0.001
Correlación positiva alta
Fuente. Elaboración propia
La Tabla 5 muestra una correlación positiva,
alta y estadísticamente significativa entre la
comprensión lectora y el pensamiento crítico (r
= 0.79; p < 0.001), lo que indica que ambas
variables se encuentran estrechamente
relacionadas. Este resultado sugiere que a
medida que aumenta el nivel de comprensión
lectora en los estudiantes, también tiende a
incrementarse su nivel de pensamiento crítico.
Asimismo, la correlación es ligeramente mayor
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en la jornada matutina (r = 0.81) que en la
jornada vespertina (r = 0.76), lo que evidencia
una relación consistente entre ambas
competencias en los dos contextos analizados.
Tabla 6. Correlaciones específicas entre dimensiones
Dimensión CL / Dimensión
PC
Análisis
Interpretación
Evaluación
Autorregulación
Comprensión literal
0.45**
0.42**
0.38**
0.35**
Comprensión inferencial
0.68**
0.71**
0.59**
0.52**
Comprensión crítica
0.72**
0.69**
0.74**
0.63**
Metacognición
0.58**
0.55**
0.61**
0.77**
Estrategias
0.62**
0.60**
0.64**
0.70**
Fuente. Elaboración propia
La Tabla 6 muestra que todas las correlaciones
entre las dimensiones de comprensión lectora y
pensamiento crítico son positivas y
estadísticamente significativas (p < 0.01), lo
que indica una relación estrecha entre ambas
competencias. Las asociaciones más altas se
observan entre comprensión crítica y
evaluación (r = 0.74), así como entre
metacognición y autorregulación (r = 0.77),
evidenciando que la reflexión sobre el proceso
lector se vincula con la regulación del
pensamiento. Asimismo, la comprensión
inferencial se relaciona fuertemente con la
interpretación (r = 0.71). En contraste, la
comprensión literal presenta correlaciones más
bajas, lo que sugiere que identificar información
explícita no necesariamente implica desarrollar
habilidades críticas más complejas.
Tabla 7. Relación entre niveles de comprensión lectora y pensamiento crítico (Tabla cruzada)
Comprensión lectora
\ Pensamiento crítico
Bajo
Medio
Alto
Total
Bajo
62
14
2
78
Medio
24
48
10
82
Alto
3
12
25
40
Total
89
74
37
200
Fuente. Elaboración propia
La Tabla 7 evidencia una asociación clara entre
los niveles de comprensión lectora y
pensamiento crítico. En particular, el 79.5% de
los estudiantes con comprensión lectora baja
también presenta niveles bajos de pensamiento
crítico, lo que sugiere una relación directa entre
ambas variables. Por otro lado, el 62.5% de los
estudiantes con comprensión lectora alta
alcanza también niveles altos de pensamiento
crítico. Estos resultados refuerzan la idea de que
el desarrollo de habilidades lectoras profundas
se vincula estrechamente con la capacidad de
analizar, evaluar e interpretar información de
manera crítica.
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Tabla 8. Comparación por género
Variable
Femenino (n=116)
Masculino (n=84)
Diferencia
p
Comprensión lectora (media)
2.71
2.50
0.21
< 0.05
Pensamiento crítico (media)
2.53
2.32
0.21
< 0.05
Fuente. Elaboración propia
Los resultados indican que las estudiantes
mujeres presentan puntuaciones medias
superiores en ambas variables evaluadas. En
comprensión lectora, la media del grupo
femenino es de 2.71 frente a 2.50 en los
estudiantes masculinos, mientras que en
pensamiento crítico la media es de 2.53 en
mujeres y 2.32 en hombres. La diferencia de
0.21 puntos en ambos casos, junto con un nivel
de significancia estadística inferior a 0.05,
sugiere que las estudiantes tienden a mostrar un
desempeño ligeramente más alto en las
competencias evaluadas.
Tabla 9. Análisis de varianza (ANOVA) por paralelo
Paralelo
N
Comprensión lectora
Pensamiento crítico
A
40
2.81
2.63
B
40
2.68
2.51
C
40
2.45
2.28
D
40
2.51
2.33
E
40
2.67
2.45
F (ANOVA)
4.23
4.01
P
< 0.01
< 0.01
Fuente. Elaboración propia
El análisis de varianza presentado en la Tabla 9
revela diferencias estadísticamente
significativas entre los distintos paralelos en las
variables de comprensión lectora y pensamiento
crítico (F = 4.23 y F = 4.01; p < 0.01). En
particular, el paralelo A presenta las medias más
altas en ambas variables, mientras que los
paralelos C y D registran los niveles más bajos.
Estos resultados sugieren que factores
relacionados con el contexto del aula, las
dinámicas pedagógicas o las características del
grupo podrían influir en el desarrollo de las
habilidades lectoras y del pensamiento crítico.
Los hallazgos de esta investigación confirman y
amplían los obtenidos en el estudio piloto con
35 estudiantes, demostrando con una muestra
más robusta (N=200) la existencia de
una relación significativa y positiva entre
comprensión lectora y pensamiento crítico (r =
0.79; p < 0.001). Esta correlación, ligeramente
inferior a la reportada inicialmente (r = 0.82), se
mantiene en el rango de "alta" según los
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criterios de Field (2018), lo que consolida la
evidencia empírica sobre la interdependencia de
estas competencias.
Niveles de comprensión lectora
El 80% de los estudiantes en niveles bajo y
medio de comprensión lectora refleja una
realidad preocupante pero consistente con los
diagnósticos nacionales. INEVAL (2022)
reportó que apenas el 24.5% de los estudiantes
ecuatorianos de básica superior alcanzan
niveles satisfactorios en lectura. Nuestro
estudio sitúa esa cifra en 20%, ligeramente por
debajo de la media nacional, lo que podría
explicarse por las características específicas de
la población (jornada vespertina con estudiantes
que en muchos casos combinan estudio y
trabajo). El análisis dimensional revela que las
mayores dificultades se concentran
en comprensión crítica (M=2.35)
y metacognición (M=2.48), mientras que la
comprensión literal (M=3.18) es
significativamente superior. Este patrón
coincide con lo señalado por Kintsch (2020),
quien distingue entre la comprensión superficial
(basada en el texto) y la comprensión profunda
(que requiere integración con conocimientos
previos y elaboración de inferencias). Los
estudiantes evaluados parecen haber
desarrollado habilidades básicas de
decodificación y extracción de información
explícita, pero presentan dificultades para "leer
entre líneas", evaluar posiciones autorales y
regular conscientemente su proceso lector.
Solé
(2022) advierte que la ausencia de enseñanza
explícita de estrategias metacognitivas perpetúa
la lectura superficial. En el contexto
ecuatoriano, el currículo de Lengua y Literatura
enfatiza contenidos declarativos sobre
estrategias procedimentales (Ministerio de
Educación, 2020), lo que podría explicar por
qué los estudiantes no han desarrollado
plenamente la capacidad de monitorear su
comprensión.
Pensamiento crítico
El 44.5% de estudiantes en nivel bajo de
pensamiento crítico constituye el hallazgo más
alarmante. Las dimensiones más débiles son
evaluación (M=2.22) y autorregulación
(M=2.32), lo que indica que los estudiantes
tienen dificultades para:
➢ Emitir juicios fundamentados sobre la
calidad de la información.
➢ Detectar sesgos o falacias en argumentos.
➢ Reconocer sus propios errores de
razonamiento.
➢ Ajustar sus estrategias cognitivas cuando
enfrentan problemas complejos.
Facione (2015) sostiene que estas habilidades
constituyen el núcleo del pensamiento crítico y
requieren práctica deliberada en contextos
educativos. Los bajos puntajes obtenidos
sugieren que las prácticas pedagógicas
predominantes en la institución no están
promoviendo suficientemente el debate
argumentado, el análisis de casos o la
resolución de problemas abiertos. La brecha
observada entre jornadas (matutina: M=2.64;
vespertina: M=2.28) merece especial atención.
Los estudiantes de la tarde no solo tienen
puntuaciones más bajas, sino que la correlación
entre variables también es más débil (r=0.76 vs
0.81). Esto podría explicarse por factores
contextuales: muchos estudiantes vespertinos
trabajan durante la mañana, llegan cansados a
clases y disponen de menos tiempo para lectura
autónoma y reflexión. Cassany (2019) destaca
que el desarrollo del pensamiento crítico está
mediado por oportunidades de interacción con
textos diversos y discusión dialógica,
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condiciones que podrían verse limitadas en esta
población.
Relación entre variables
La fuerte correlación encontrada (r=0.79)
respalda empíricamente los planteamientos de
Paul y Elder (2014) sobre la lectura como
herramienta fundamental para el desarrollo del
pensamiento crítico. Sin embargo, el análisis
por dimensiones ofrece matices importantes:
➢ La comprensión crítica es el mejor
predictor del pensamiento crítico global,
con correlaciones particularmente altas con
evaluación (r=0.74) y análisis (r=0.72).
Esto sugiere que enseñar a los estudiantes a
identificar intenciones autorales, detectar
sesgos y valorar la credibilidad de las
fuentes tiene un efecto directo sobre su
capacidad para pensar críticamente.
➢ La metacognición lectora se vincula
estrechamente con la
autorregulación (r=0.77), lo que confirma
que la conciencia sobre los propios
procesos cognitivos durante la lectura es
transferible a otras situaciones que
requieren monitoreo del pensamiento.
McNamara (2021) ha documentado
ampliamente esta relación en estudios
experimentales.
➢ La comprensión literal tiene la correlación
más baja con todas las dimensiones del
pensamiento crítico (r promedio = 0.40), lo
que indica que la mera decodificación y
extracción de información explícita no
garantiza el desarrollo de habilidades
superiores. Este hallazgo cuestiona las
prácticas pedagógicas centradas en
preguntas literales y reproducción de
contenidos.
Diferencias por género y paralelo
Las mujeres obtuvieron puntuaciones
significativamente superiores en ambas
variables (p < 0.05), lo que coincide con los
resultados de PISA 2018 (OECD, 2019), donde
las adolescentes latinoamericanas superaron
consistentemente a los varones en lectura. Esta
brecha podría atribuirse a diferencias en hábitos
lectores, maduración neurocognitiva o
expectativas socioculturales. Las diferencias
entre paralelos (F=4.23, p<0.01) sugieren que
factores como la dinámica del aula, el estilo
docente o el clima escolar pueden influir en el
desarrollo de estas competencias. Los paralelos
C y D (vespertinos con los puntajes más bajos)
requerirían intervenciones específicas.
Limitaciones del estudio
Es necesario reconocer algunas limitaciones:
➢ Diseño transversal: Captura la relación en
un momento único, impidiendo establecer
relaciones causales.
➢ Autorreporte: Los cuestionarios Likert
pueden estar influidos por deseabilidad
social o falta de autoconocimiento.
➢ Muestra institucional: Los hallazgos no son
generalizables a otras realidades educativas
sin estudios complementarios.
➢ Variables no controladas: Factores como
nivel socioeconómico, hábitos lectores
familiares o acceso a tecnología no fueron
incluidos en el análisis.
Conclusiones
Se confirma la existencia de una relación
positiva, alta y estadísticamente significativa
entre comprensión lectora y pensamiento crítico
en los estudiantes de noveno año de la Unidad
Educativa Ángel Polibio Chaves Guaranda (r =
0.79; p < 0.001). Esta relación es consistente en
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ambas jornadas, aunque más fuerte en la
matutina (r = 0.81) que en la vespertina (r =
0.76). El hallazgo respalda la interdependencia
teórica entre ambas competencias y sugiere que
intervenciones orientadas a fortalecer la lectura
comprensiva pueden tener efectos positivos
sobre el pensamiento crítico. Los niveles de
desarrollo de ambas competencias son
insuficientes en la mayoría de los estudiantes.
El 80% se ubica en niveles bajo y medio de
comprensión lectora, mientras que el 81.5%
presenta niveles bajo y medio de pensamiento
crítico. Solo 2 de cada 10 estudiantes alcanzan
niveles altos en alguna de las variables. Esta
situación refleja las debilidades estructurales
del sistema educativo ecuatoriano y demanda
acciones pedagógicas urgentes. El análisis
dimensional revela un patrón consistente de
debilidades en procesos cognitivos superiores.
En comprensión lectora, las dimensiones más
afectadas son la comprensión crítica (M=2.35)
y la metacognición (M=2.48). En pensamiento
crítico, las mayores dificultades se concentran
en evaluación (M=2.22) y autorregulación
(M=2.32). Esto indica que los estudiantes han
desarrollado habilidades básicas (comprensión
literal: M=3.18) pero no logran avanzar hacia
procesos más complejos de análisis, inferencia
y juicio fundamentado.
Existen diferencias significativas asociadas a la
jornada escolar. Los estudiantes de la jornada
matutina superan consistentemente a los de la
vespertina en todas las dimensiones de ambas
variables (diferencia promedio de 0.39 puntos).
Esta brecha podría estar asociada a factores
contextuales como fatiga, menor tiempo
disponible para estudio o condiciones
socioculturales desfavorables, lo que sugiere la
necesidad de estrategias diferenciadas para la
jornada vespertina. Las correlaciones
específicas entre dimensiones aportan
información valiosa para el diseño pedagógico.
Las relaciones más fuertes se dan entre
comprensión crítica y evaluación (r=0.74),
metacognición y autorregulación (r=0.77), y
comprensión inferencial e interpretación
(r=0.71). Estos hallazgos indican que trabajar
explícitamente la lectura crítica y la conciencia
metacognitiva puede tener efectos
multiplicadores sobre las habilidades de
pensamiento crítico. Se identificaron
diferencias por género favorables a las mujeres
(p < 0.05), consistentes con la literatura
internacional, y diferencias significativas entre
paralelos (p < 0.01), lo que sugiere que factores
contextuales y pedagógicos a nivel de aula
influyen en el desarrollo de estas competencias.
Agradecimientos
Las autoras expresan su agradecimiento a la
Unidad Educativa “Ángel Polibio Chaves” por
el apoyo institucional brindado durante el
desarrollo de la investigación. Asimismo,
agradecen a los estudiantes y docentes que
participaron voluntariamente en el estudio, cuya
colaboración y disposición hicieron posible la
obtención de la información necesaria para la
realización de este trabajo.
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Solé, I. (2012). Estrategias de lectura. Graó.
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Gaibor Barragán, Maripsa Victoria Mullo Cepeda,
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