Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.2
Edición Especial II 2026
Página 797
INFLUENCIA DEL ROL DOCENTE EN LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA
DE EDUCACIÓN BÁSICA “TELMO AMAYA GARCÍA”
THE INFLUENCE OF THE TEACHER’S ROLE ON EDUCATIONAL INCLUSION AT THE
“TELMO AMAYA GARCÍA” ELEMENTARY SCHOOL
Autores:
1
Gladys Anita Ordinola Quito,
2
Italo Darwin Ramón Sánchez,
3
César Rigoberto
Renteria Agurto,
4
Diana Vanessa
Saltos García y
5
Luz Marina Suarez Mejias.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-6657-5341
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-5516-3470
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0008-6947-8754
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0005-9218-4429
5
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0003-8547-2348
¹E-mail de contacto: gordinolaq@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: iramons3@unemi.edu.ec
3
E-mail de contacto:
crenteriaa3@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:
dsaltosg@unemi.edu.ec
5
E-mail de contacto:
lsuarezm14@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*5*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 10 de Marzo del 2026
Artículo revisado: 12 de Marzo del 2026
Artículo aprobado: 17 de Marzo del 2026
1
Docente con 20 años de experiencia. Profesora en Ciencias Sociales, Universidad Técnica de Machala, (Ecuador). Licenciada en Ciencias
Sociales graduada de la Universidad Técnica de Machala, (Ecuador). Maestrante de la Maestría en Educación Básica de la Universidad
Estatal de Milagro, (Ecuador).
2
Docente con 19 años de experiencia. Profesor de Educación Primaria del Instituto Tecnológico José Gabriel Vega Betancourt, (Ecuador).
Licenciado en Ciencias de Educación Especialidad Informática de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestrante de la Maestría en
Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
3
Docente de Educación básica con 17 años de experiencia Profesor de Educación Primaria nivel Tecnológico del Instituto Superior
Pedagógico José Gabriel Vega Betancourt, (Ecuador). Licenciado en Ciencias de la Educación mención Educación Básica de la
Universidad Técnica de Machala, (Ecuador). Maestrante de la Maestría en Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador).
4
Docente Educación Parvularia y Básica Inicial con 2 años y 4 meses Experiencia Laboral Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador).
Maestrante de la Maestría en Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
5
Docente de educación Básica con 2 años de experiencia Laboral. Ingeniera en Construcción Civil, Universidad Politécnica Territorial
del Alto Apure Pedro Camejo, (Venezuela). Maestrante de la Maestría en Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador).
Resumen
La inclusión educativa exige que el docente
asuma un rol activo como mediador
pedagógico; sin embargo, en la Escuela de
Educación Básica Telmo Amaya García
(Milagro, Ecuador) se evidenciaron carencias
en estrategias inclusivas y escasa promoción
institucional de la diversidad estudiantil, por lo
que el objetivo fue analizar la influencia del rol
docente en la inclusión educativa, identificar
prácticas pedagógicas, determinar fortalezas y
debilidades del docente como mediador
inclusivo y formular propuestas de mejora. Se
empleó un enfoque mixto, de alcance
descriptivo, modalidad de campo y diseño no
experimental; la muestra fue censal,
conformada por los 36 docentes de la institución
seleccionados mediante muestreo no
probabilístico, y la recolección de datos se
realizó con un cuestionario Likert de cinco
puntos organizado en ocho dimensiones: rol
docente, estrategias pedagógicas, atención a
NEE, participación estudiantil, clima escolar,
barreras de aprendizaje, apoyo institucional y
necesidades del estudiantado, instrumento que
alcanzó un Alfa de Cronbach de 0,87. Los
resultados evidenciaron que el 75% de los
docentes reconoce ejercer siempre una
influencia determinante en la inclusión, el
91,7% aplica estrategias diferenciadas con
regularidad y el 94,4% prioriza construir un
clima escolar positivo; no obstante, el 33,4%
manifestó capacidad insuficiente para atender
necesidades educativas especiales y el 19,4%
reportó apoyo institucional escaso. Los
hallazgos confirman actitudes favorables hacia
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la inclusión, aunque persiste una brecha
formativa significativa en atención a NEE, por
lo que se concluye que fortalecer la inclusión
requiere programas de capacitación continua,
acompañamiento técnico-pedagógico y
políticas institucionales que complementen la
positiva disposición docente identificada.
Palabras clave: Rol docente, Inclusión
educativa, Estrategias pedagógicas
inclusivas, Diversidad estudiantil.
Abstract
Educational inclusion requires teachers to
assume an active and fundamental role as
pedagogical mediators; however, at the Telmo
Amaya García Basic Education School
(Milagro, Ecuador), clear deficiencies in
inclusive strategies and limited institutional
promotion of student diversity were identified,
so the general objective was to analyze the
influence of the teacher's role on educational
inclusion, to identify pedagogical practices
applied in the classroom, to determine the
strengths and weaknesses of teachers as
inclusive mediators, and to propose concrete
and viable improvement strategies for the
institution. A mixed-methods approach was
used with descriptive scope, field modality, and
non-experimental design; the census-based
sample comprised all 36 teachers of the
institution, selected through non-probabilistic
sampling, and data collection was performed
using a structured five-point Likert
questionnaire organized into eight dimensions:
teacher role, pedagogical strategies, special
educational needs (SEN) support, student
participation, school climate, learning barriers,
institutional support, and knowledge of student
needs, an instrument achieving a Cronbach's
alpha of 0.87, which confirms high internal
consistency and adequate reliability. Results
showed that 75% of teachers recognize
exercising a decisive influence on inclusion,
91.7% regularly apply differentiated
instructional strategies, and 94.4% prioritize
building a positive school climate; however,
33.4% reported insufficient capacity to address
special educational needs and 19.4% indicated
limited institutional support. The findings
confirm favorable attitudes and dispositions
toward inclusion, although a significant training
gap in SEN support persists, leading to the
conclusion that strengthening inclusion requires
ongoing professional development programs,
technical-pedagogical accompaniment, and
institutional policies that complement the
positive teaching disposition identified.
Keywords: Teacher's role, Educational
inclusion, Inclusive pedagogical strategies,
Student diversity.
Resumo
A inclusão educativa exige que o docente
assuma um papel ativo e fundamental como
mediador pedagógico; no entanto, na Escola de
Educação Básica Telmo Amaya García
(Milagro, Equador), foram evidenciadas
carências em estratégias inclusivas e escassa
promoção institucional da diversidade
estudantil, razão pela qual o objetivo foi
analisar a influência do papel docente na
inclusão educativa, identificar práticas
pedagógicas aplicadas em sala de aula,
determinar os pontos fortes e fracos do docente
como mediador inclusivo e formular propostas
de melhoria. Utilizou-se uma abordagem mista,
de alcance descritivo, modalidade de campo e
desenho não experimental; a amostra censitária
foi composta pelos 36 docentes da instituição,
selecionados por amostragem não
probabilística, e a recolha de dados realizou-se
com um questionário Likert de cinco pontos
organizado em oito dimensões: papel docente,
estratégias pedagógicas, atenção a NEE,
participação estudantil, clima escolar, barreiras
de aprendizagem, apoio institucional e
conhecimento das necessidades dos estudantes,
instrumento que alcançou um Alfa de Cronbach
de 0,87, indicando elevada consistência interna.
Os resultados evidenciaram que 75% dos
docentes reconhece exercer sempre uma
influência determinante na inclusão, 91,7%
aplica estratégias diferenciadas com
regularidade e 94,4% prioriza a construção de
um clima escolar positivo; todavia, 33,4%
manifestou capacidade insuficiente para atender
necessidades educativas especiais e 19,4%
relatou apoio institucional escasso. Os achados
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confirmam atitudes favoráveis à inclusão,
embora persista uma lacuna formativa
significativa na atenção a NEE, pelo que se
conclui que fortalecer a inclusão requer
programas de formação contínua,
acompanhamento técnico-pedagógico e
políticas institucionais que complementem a
positiva disposição docente identificada.
Palavras-chave: Papel docente, Inclusão
educativa, Estratégias pedagógicas
inclusivas, Diversidade estudantil.
Introducción
La inclusión educativa ha adquirido relevancia
mundial en la agenda de los sistemas de
enseñanza del siglo XXI. Desde la Declaración
de Salamanca (UNESCO, 1994) hasta los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS 4), se
reconoce que toda institución escolar debe
garantizar el acceso equitativo al aprendizaje,
independientemente de las características
individuales de cada estudiante. En este marco,
el docente se convierte en el actor principal que
operacionaliza el enfoque inclusivo dentro del
aula. En la Escuela de Educación Básica Telmo
Amaya García, ubicada en el cantón Milagro,
provincia del Guayas, Ecuador, se identificó la
carencia de estrategias pedagógicas que
favorezcan la inclusión de la diversidad
estudiantil, así como una insuficiente
promoción institucional del enfoque inclusivo.
Esta situación afecta tanto la experiencia
docente como la de los estudiantes con y sin
necesidades educativas especiales (NEE).
Sarango et al. (2024) apuntan que una inclusión
efectiva posibilita el acceso a una educación de
calidad en un ambiente adecuado a las
diferentes características del estudiantado
diverso en habilidades, capacidades y/o
necesidades.
La pregunta que orienta esta investigación es:
¿Cuál es el rol del docente en la inclusión
educativa de los estudiantes de la Escuela
Telmo Amaya García? Para poder responderla
se planteó como objetivo general determinar en
qué medida se delimita el rol docente en la
inclusión educativa; como objetivos
específicos: describir las prácticas pedagógicas
de los docentes; determinar los factores de
fortalezas y debilidades de los docentes desde
su rol mediador inclusivo; formular propuestas
para potencias el rol mencionado. Banda y
Centurión (2025) anotan que la inclusión
escolar exige una conjunción de modelos
teóricos de referencia o inspiración social,
psicológico, cognitivo y cultural; lo que, a su
vez, implica que el docente debe desarrollar una
formación integral desde el ámbito de expresión
de su identidad profesional y competencial. En
la misma línea, Reinoso et al. (2024) plantean
que el docente debe comprometerse con un
cambio activo y superador de sus prácticas
pedagógicas estructuradas para adecuarlas a las
características e intereses cambiantes del
alumnado. La falta de recursos, la resistencia al
cambio y la persistencia de estereotipos
constituyen obstáculos que deben abordarse
mediante estrategias deliberadas que celebren y
valoren las diferencias individuales. El presente
artículo está estructurado conforme al modelo
IMRyD: tras esta introducción, se describen los
materiales y métodos, se presentan los
resultados organizados en ocho dimensiones
evaluativas, se discuten los hallazgos a la luz de
la literatura especializada y se formulan las
conclusiones del estudio.
Materiales y Métodos
Diseño de la investigación. El estudio adoptó un
enfoque mixto que combina técnicas
cuantitativas y cualitativas, lo cual permitió
obtener tanto datos numéricos como
descriptivos sobre la influencia del rol docente
en la inclusión educativa. El alcance es
descriptivo, dado que los resultados
caracterizan el papel que cumplen los docentes
en el fomento de la inclusión. La modalidad de
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campo posibilitó la observación directa en el
contexto educativo real, mientras que el tipo no
experimental evitó la manipulación de
variables, centrándose en el análisis del
fenómeno en su estado natural. El diseño
descriptivo permitió identificar y caracterizar
las fortalezas y debilidades del rol docente en
relación con la inclusión educativa, sin
intervención sobre las variables. Población y
muestra. La población estuvo conformada por
los 36 docentes que laboran en la institución
educativa, desde el nivel de preparatoria hasta
la educación básica superior, considerando dos
paralelos por nivel y los docentes de materias
complementarias. Dado que todos los docentes
reunían las características necesarias para
participar en el estudio, se aplicó un muestreo
no probabilístico de tipo censal, incluyendo a la
totalidad de la población.
Para la recolección de datos se utilizó la
encuesta como técnica principal, aplicada
mediante un cuestionario estructurado con
escala de frecuencia tipo Likert de cinco puntos
(Nunca, Casi nunca, Algunas veces, Casi
siempre, Siempre). El instrumento se configuró
con ocho dimensiones a evaluar: El rol docente,
Estrategias pedagógicas, Atención a NEE,
Promoción de la participación estudiantil,
Clima escolar, Abordaje de las barreras de
aprendizaje, Apoyo institucional y la
Preocupación por las necesidades del
estudiantado. En términos de validez del
instrumento se contó con la opinión de expertos
en educación inclusiva. Para determinar la
confiabilidad se realizó el análisis de
consistencia interna, alcanzándose un
coeficiente Alfa de Cronbach de 0,87 para el
instrumento total, valor que indica elevada
consistencia interna y por ende una adecuada
herramienta del cuestionario para investigar en
profundidad las dimensiones del rol docente
inclusivo. La aplicación del instrumento se
realizó durante el período académico 2025-
2026, previo consentimiento informado de los
participantes. Los datos fueron procesados con
el software SPSS v.25, y se calcularon
frecuencias, porcentajes, medidas de tendencia
central (moda, mediana) y porcentajes
acumulados para cada ítem. La investigación se
desarrolló con transparencia y confidencialidad.
Los datos obtenidos son reportados fielmente y
las fuentes externas han sido citadas conforme a
las normas APA (7.ª ed.). El estudio respetó las
normativas de la Universidad Estatal de
Milagro (UNEMI) y los principios éticos de la
investigación científica.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados de
los ocho ítems del cuestionario, organizados por
dimensión evaluativa.
Tabla 1. ¿Considera usted que su función como
docente tiene gran influencia sobre la inclusión
educativa de los discentes?
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Algunas veces
3
8,3%
Casi siempre
5
13,9%
Nunca
1
2,8%
Siempre
27
75,0%
Total
36
100,0%
Fuente: Elaboración propia
Los resultados del ítem 1 revelan que el 75% de
los docentes consideran que siempre ejercen
gran influencia sobre la inclusión educativa de
sus estudiantes, constituyendo esta respuesta la
moda y la mediana de la distribución. Solo el
2,8% indicó que nunca percibe dicha influencia.
Este hallazgo es coherente con lo planteado por
Zapata (2023), quien posiciona al docente como
el agente con mayor capacidad para desarrollar
competencias, habilidades y destrezas
orientadas al aprendizaje individualizado, y
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como el responsable de facilitar la adaptación
del estudiante a su entorno educativo.
Tabla 2. ¿En su labor docente usted utiliza
estrategias pedagógicas para la atención de las
diferentes necesidades académicas del
estudiantado?
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Algunas veces
3
8,3%
Casi siempre
9
25,0%
Siempre
24
66,7%
Total
36
100,0%
Fuente: Elaboración propia
El 66,7% de los encuestados declaró que
siempre aplica estrategias pedagógicas para
atender la diversidad del aula; un 25% indicó
casi siempre, lo que resulta en un 91,7% de
docentes comprometidos con esta práctica de
forma regular. La moda recae en la categoría
siempre. Estos datos son respaldados por el
Artículo 3 del Reglamento General a la LOEI
(2023), que establece el derecho de todos los
estudiantes, independientemente de su origen
cultural o características físicas, a acceder a una
educación de calidad que promueva su
enriquecimiento social.
Tabla 3. ¿Cree usted que tiene la capacidad
necesaria para abordar las diferentes NEE de
los estudiantes?
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Algunas veces
10
27,8%
Casi nunca
2
5,6%
Casi siempre
16
44,4%
Siempre
8
22,2%
Total
36
100,0%
Fuente: Elaboración propia
Este ítem presenta la distribución más
heterogénea del estudio: la moda es casi
siempre (44,4%), aunque un grupo significativo
(27,8%) indicó solo algunas veces y el 5,6%
casi nunca. En conjunto, el 33,4% del
profesorado no percibe una capacidad plena
para atender las NEE, lo que señala una brecha
formativa relevante. Castillo et al. (2022)
describen que la capacidad docente es compleja
e implica el dominio de múltiples estrategias y
técnicas que permitan a los estudiantes alcanzar
aprendizajes significativos transferibles a
contextos sociales diversos.
Tabla 4. ¿En su rol, promueve la participación
de todos los estudiantes en las actividades
escolares?
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Algunas veces
1
2,8%
Casi siempre
9
25,0%
Siempre
26
72,2%
Total
36
100,0%
Fuente: Elaboración propia
El 72,2% de los docentes señala que siempre
promueve la participación de todos los
estudiantes, y el 25% lo hace casi siempre. Con
solo el 2,8% en algunas veces, el compromiso
colectivo con la participación estudiantil resulta
sólido. Turcas et al. (2022) argumentan que el
docente, como actor principal del aprendizaje
cooperativo y colaborativo, es el promotor
directo de que los estudiantes con o sin NEE se
integren activamente en todas las actividades
propuestas.
Tabla 5. ¿Al ejercer su rol docente, se enfoca
en crear un buen clima escolar?
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Casi siempre
2
5,6%
Siempre
34
94,4%
Total
36
100,0%
Fuente: Elaboración propia
El ítem sobre clima escolar muestra la
distribución más homogénea: el 94,4% de los
docentes indicó que siempre se enfoca en crear
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un ambiente adecuado para sus estudiantes, y el
5,6% restante optó por casi siempre. Esta
concentración en la categoría más alta sugiere
un consenso casi unánime sobre la importancia
del clima escolar. Núñez (2022) concibe al
docente como un puente entre los estudiantes y
la sociedad, cuya función de guía y mediador es
determinante para construir un entorno de
convivencia basado en el respeto y la empatía.
Tabla 6. ¿Usted aborda las barreras de
aprendizaje que impiden que algunos
estudiantes sean incluidos?
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Algunas veces
3
8,3%
Casi siempre
13
36,1%
Siempre
20
55,6%
Total
36
100,0%
Fuente: Elaboración propia
El 55,6% declaró que siempre aborda las
barreras de aprendizaje, y el 36,1% casi
siempre. Sumados, el 91,7% adopta esta
práctica con regularidad, lo que indica una
orientación activa hacia la eliminación de
obstáculos para la inclusión. Rico-Gómez y
Ponce-Gea (2022) señalan que abordar las
necesidades de todos los estudiantes,
independientemente de su origen o
características, es la acción pedagógica que
define la identidad profesional del docente del
siglo XXI.
Tabla 7. ¿Ha recibido apoyo por parte de la
Unidad Educativa para realizar actividades
inclusivas en clase?
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Nunca
1
2,8%
Casi nunca
1
2,8%
Algunas veces
5
13,9%
Casi siempre
20
55,6%
Siempre
9
25,0%
Total
36
100,0%
Fuente: Elaboración propia
La moda es casi siempre (55,6%), seguida de
siempre (25%); sin embargo, el 19,4% restante
reportó apoyo institucional escaso o nulo. Esta
dispersión sugiere que, si bien existe un
respaldo predominante, no es universal. El
artículo 47 de la Constitución de la República
del Ecuador (2021) establece la obligación del
Estado de garantizar políticas que prevengan la
discriminación por discapacidad en todos los
contextos sociales, incluido el educativo. Ruiz
(2023) indica que las instituciones deben
implementar planes específicos que promuevan
la inclusión de todos los estudiantes como
mandato legal y ético.
Tabla 8. ¿Le toma interés saber qué tipos de
necesidades e intereses tienen los discentes?
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Algunas veces
1
2,8%
Casi siempre
4
11,1%
Siempre
31
86,1%
Total
36
100,0%
Fuente: Elaboración propia
El 86,1% de los docentes indicó que siempre le
interesa conocer las necesidades e intereses
individuales de sus estudiantes, y el 11,1% casi
siempre. Este hallazgo es significativo porque el
conocimiento individualizado del estudiante
constituye el punto de partida para planificar
estrategias pedagógicas diferenciadas que
aborden las barreras de aprendizaje particulares.
Pichón (2021) destaca que el cumplimiento del
rol docente está mediado por las creencias del
docente y por su conocimiento teórico-práctico,
tanto desde perspectivas externas como
personales. Los resultados de la presente
investigación señalan que la comprensión del
rol profesional del docente incide en el
desarrollo de prácticas inclusivas; es decir, se
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evidencia que los docentes poseen una visión
positiva sobre su rol (Tabla 1, 75% Siempre),
con lo que se alinean las consideraciones de
Zapata (2023), quien señala que la profesión
docente es el agente que mejor puede
implementar el desarrollo de competencias y
habilidades relacionadas al aprendizaje
individual y grupal. Lo que sugiere que existe
base de actitud positiva hacia prácticas
inclusivas más sistemáticas.
En cuanto al uso de estrategias pedagógicas
inclusivas, los datos presentados en las Tablas
2, 4 y 5 expresan que la mayoría del docente
diversifica metodológicamente, promueve la
participación de todos los estudiantes y genera
un ambiente positivo dentro del aula. Este perfil
conductual coincide con características
descriptibles en las dimensiones propuestas por
Pozo y Barba (2024); entendiendo por
características a competencias, actitudes y
estrategias; y dimensiones como los
fundamentos de un entorno inclusivo. Moreira-
Zambrano et al. (2024) añaden a este punto
argumentando que el rol docente dentro de la
educación básica ecuatoriana no se limita
únicamente a la entrega de contenidos técnicos
y científicos, sino que debe ser modelo de
valores para la convivencia e incidir en las
conductas apreciadas en una educación
inclusiva.
Cabe mencionar una limitante existente en la
Tabla 3; se identifica una preocupante brecha de
formación docente, un 33,4% manifiesta no que
no poseen suficiente preparación para responder
a las NEE. Se relaciona esta limitante con lo
indicado por Paladines y Agramonte (2024); al
respecto advierten que atender adecuadamente
a la diversidad estudiantil resulta necesario para
realizar adaptaciones curriculares de diferentes
niveles de concreciones, a lo cual se requieren
niveles de formación docente especializados
que van más allá de una formación inicial. La
brecha identificada pone en evidencia la
urgencia de programas formativos continuos en
atención a NEE, DUA y adaptaciones
curriculares individualizadas. En relación con el
apoyo institucional (Tabla 7), si bien la mayoría
responde recibir apoyo, un 19,4% manifiesta
escaso o nulo respaldo. Ruiz (2023) subraya que
en aquellos contextos donde no existen políticas
institucionales explícitas que sostengan el
accionar pedagógico inclusivo, se deja solo al
docente pedagógicamente ante el fenómeno
complejo que presenta la atención a la
diversidad. La Constitución del Ecuador (2021)
tal como el Reglamento General a la LOEI
(2023) establecen disposiciones claras al
respecto; faltando determinar si estas se
sostienen o no en práctica a nivel aula, lo cual
dependerá ampliamente del liderazgo directivo
y del acompañamiento técnico pedagógico que
tenga cada institución.
Un aspecto que se repite a lo largo del estudio
es la alta disposición de los docentes para
conocer las NEE (93,8% en frecuentemente) e
indagar sobre las inquietudes y necesidades
individuales de los estudiantes (86,1% en
siempre). Según Pichón (2021) esta
característica es una condición elemental para la
planificación y demarca el cumplimiento de la
función. Sin embargo, el conocimiento de las
necesidades del grupo de clase no asegura por
sí mismo una respuesta pedagógica de calidad.
Este aspecto tiene que estar necesariamente
acompañado de una metodología específica, así
como de un determinado soporte institucional.
Para concluir, los resultados muestran que los
docentes presentan actitudes y disposiciones
positivas e inclusivas, pero con indicadores
bajos en cuanto a la esfera formativa-técnica y
carencia de apoyo institucional. Las tensiones
encontradas no son propias de la institución
analizada, son consecuencias de los desafíos
que presenta la educación inclusiva en el
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Ecuador y América Latina donde la voluntad
política se enfrenta a la falta de recursos y
formación docente pertinente.
Conclusiones
A partir del análisis integrador se concluye que:
Primero, el docente se erige como factor
mediador en el avance hacia una mayor
inclusión de los estudiantes en la Escuela Telmo
Amaya García. Se aprecia un buen nivel de
reconocimiento por parte del profesorado sobre
su rol como mediador facilitador hacia la
inclusión, implementando para ello diversas
estrategias pedagógicas orientadas a fomentar la
participación y bienestar estudiantil. Por tanto,
no se entenderá a la inclusión educativa como
marco normativo externo, sino como práctica
cotidiana integrada a procesos formativos
diferenciados según las características
personales y necesidades específicas de cada
estudiante. Segundo, se evidencian fortalezas
claras en las dimensiones clima escolar,
participación estudiantil y preocupación
docente por las NEE individuales. Con una
gestión pedagógica-directiva adecuada estas
dimensiones tienen potencialidad para
ampliarse y consolidarse todavía más.
Tercero, su principal brecha: NEE formativas:
más de un tercio de los docentes no se sienten
capacitados para atender a las diferentes NEE
funcionales del alumnado. Este contexto
requiere abordarse de forma urgentemente a
través de capacitaciones, tutorías y dotación de
recursos.
Cuarto, apoyo institucional positivo, aunque no
homogéneo. Para sostener el enfoque inclusivo
será imprescindible convertir desde cada
institución educativa las normativas vigentes
hacia un enfoque inclusivo y de adecuación
curricular que atienda equitativamente a todos y
cada uno de los miembros que conforman la
comunidad educativa. Quinta, de acuerdo a los
resultados, se propone cerrar la brecha
formativa y profundizar el enfoque inclusivo
institucional mediante el diseño e
implementación de un programa de formación
docente en educación inclusiva con vinculación
a talleres de co-docencia, protocolos de
adaptación curricular y espacios para
reflexiones colaborativas entre pares. Cierra el
apartado con las limitaciones mencionadas. El
censo institucional (n=36), además del diseño
transversal, acotan la generalización de los
resultados a otros contextos educativos. Por otro
lado, los datos dependen de la autopercepción
del docente sin triangulación mediante la
observación directa en aula por lo que podrían
darse sesgos de deseabilidad social. Se sugieren
como líneas futuras de investigación: (a)
replicar el estudio con una muestra ampliada
incluyendo más instituciones de la provincia
Guayas; (b) realizar una triangulación entre la
dimensión cuantitativa junto a observación
directa y entrevistas en profundidad; y (c)
evaluar los programas de formación en servicio
mediante diseños longitudinales para evidenciar
su efecto sobre las competencias inclusivas.
Referencias bibliográficas
Banda, L. (2025). Formación docente en
educación inclusiva: revisión sistemática.
Horizontes Revista de Investigación en
Ciencias de la Educación, 1864–1879.
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v
9i38.1022
Castillo, G. (2022). El rol docente como guía y
mediador del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Ciencia Latina Revista
Científica Multidisciplinar, 6(6), 13911–
13922.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.4409
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Comercial 4.0 Internacional. Copyright © Gladys
Anita Ordinola Quito, Italo Darwin Ramón
Sánchez, César Rigoberto Renteria Agurto,
Diana Vanessa Saltos García, Luz Marina Suarez
Mejias.
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Ordinola Quito Gladys Anita: Conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso
investigativo.
Ramón Sánchez Ítalo Darwin: Análisis formal de los datos, redacción del borrador original del manuscrito.
Rentería Agurto César Rigoberto: Revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Saltos García Diana Vanessa: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información,
validación de los resultados obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
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Luz Marina Suarez Mejias: Provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la
administración del proyecto investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del
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Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de
revisión de manera objetiva, independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés
con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus observaciones y recomendaciones se fundamentan
exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica,
garantizando la confidencialidad de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la
investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse a los principios éticos establecidos en la
Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
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de investigación o redacción del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del
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Disponibilidad de datos
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