Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3
Marzo del 2026
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LA NARRACIÓN DE EXPERIENCIAS PERSONALES Y SU EFECTO EN LA
COMUNICACIÓN ESTUDIANTIL EN EDUCACIÓN BÁSICA
THE NARRATION OF PERSONAL EXPERIENCES AND ITS EFFECT ON STUDENT
COMMUNICATION IN BASIC EDUCATION
Autores: ¹Teresa Germani Bonilla Bohórquez, ²Maira Esther Nivela Morales, ³Miriam
Jacqueline Saltos Cagua y
4
Sandra Maricela Campuzano Rodríguez.
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3124-2470
¹E-mail de contacto: tbonillab@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: mnivelam@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: msaltosc5@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: scampuzanor@unemi.edu.ec
Afiliación:¹*²*³*⁴*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 5 de Marzo del 2026
Artículo revisado: 7 de Marzo del 2026
Artículo aprobado: 10 de Marzo del 2026
¹Estudiante en curso en Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante en curso en Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante en curso en Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
⁴Ingeniera Comercial, graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Educación Básica, graduada de la
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
El objetivo del estudio fue determinar el efecto
de la narración de experiencias personales en la
comunicación de los estudiantes de educación
básica de la Escuela Capitán Segundo Vaca
Castro, en Santo Domingo, durante el año 2025.
La investigación tuvo alcance descriptivo y se
desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, de tipo
básico, con diseño no experimental y corte
transaccional. La muestra estuvo conformada
por 15 estudiantes de entre 8 y 10 años,
seleccionados por conveniencia. Se aplicó un
cuestionario de 30 preguntas cerradas con
escala ordinal de tres opciones, y los datos
fueron procesados mediante estadística
descriptiva utilizando frecuencias y
porcentajes. Los resultados evidenciaron que el
59,3 por ciento alcanzó nivel alto en vivencias e
interacción, el 61 por ciento en reflexión y
comprensión, y el 65 por ciento en desarrollo
personal y trabajo en equipo. Se concluye que
la narración de experiencias personales
favorece la comunicación, fortaleciendo la
interacción, la comprensión y la colaboración
dentro del aula.
Palabras clave: Narración, Comunicación
estudiantil, Educación básica, Interacción,
Reflexión académica, Desarrollo personal,
Trabajo en equipo.
Abstract
The objective of the study was to determine the
effect of personal experience narration on the
communication of basic education students at
Capitán Segundo Vaca Castro School in Santo
Domingo during the year 2025. The research
had a descriptive scope and was developed
under a quantitative approach, basic type, with
a non-experimental and cross-sectional design.
The sample consisted of 15 students between 8
and 10 years old, selected by convenience. A
questionnaire with 30 closed questions and a
three-option ordinal scale was applied, and the
data were processed using descriptive statistics
through frequencies and percentages. The
results showed that 59.3 percent reached a high
level in personal experiences and interaction,
61 percent in reflection and comprehension,
and 65 percent in personal development and
teamwork. It is concluded that personal
experience narration promotes communication,
strengthening interaction, comprehension, and
collaboration within the classroom.
Keywords: Narrative, Student
communication, Basic education,
Interaction, Academic reflection, Personal
development, Teamwork.
Sumário
O objetivo do estudo foi determinar o efeito da
narração de experiências pessoais na
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comunicação dos estudantes da educação básica
da Escola Capitán Segundo Vaca Castro, em
Santo Domingo, durante o ano de 2025. A
pesquisa teve alcance descritivo e foi
desenvolvida sob uma abordagem quantitativa,
de tipo básico, com desenho não experimental e
corte transversal. A amostra foi composta por
15 estudantes entre 8 e 10 anos, selecionados
por conveniência. Aplicou-se um questionário
com 30 perguntas fechadas e escala ordinal de
três opções, e os dados foram processados por
meio de estatística descritiva utilizando
frequências e porcentagens. Os resultados
mostraram que 59,3 por cento alcançaram nível
alto em vivências e interação, 61 por cento em
reflexão e compreensão, e 65 por cento em
desenvolvimento pessoal e trabalho em equipe.
Conclui-se que a narração de experiências
pessoais favorece a comunicação, fortalecendo
a interação, a compreensão e a colaboração em
sala de aula.
Palavras-chave: Narrativa, Comunicação
estudantil, Educação básica, Interação,
Reflexão acadêmica, Desenvolvimento
pessoal, Trabalho em equipe.
Introducción
La comunicación ha sido objeto de estudio en
distintos países, vinculada a procesos sociales,
políticos y educativos. El estudio de Riazi et al.
(2023) en Canadá, tuvo como objetivo conocer
directamente cómo los jóvenes canadienses
navegaron y experimentaron la respuesta
escolar ante la pandemia de COVID-19. Se
realizaron treinta entrevistas semiestructuradas
a adolescentes de 13 a 18 años, de los cuales el
53,3 % eran niñas y el 46,7 % blancos,
utilizando un enfoque interpretativo inductivo.
Los resultados mostraron que muchos
estudiantes no recibieron comunicación directa
sobre protocolos de seguridad ni cambios en la
modalidad escolar, y el 43,3 % experimentó
entre 1 y 2 cierres escolares mientras que el
56,7 % vivió 3 o 4 cierres. Los participantes
señalaron impactos negativos en su aprendizaje,
con estrés por la alternancia de clases
presenciales, mixtas y virtuales, así como
pérdida de actividades extracurriculares y
disminución de la actividad física. El estudio
resalta la importancia de incluir a los
adolescentes en la toma de decisiones y mejorar
la comunicación para asegurar su bienestar
durante situaciones excepcionales.
En Costa Rica, Mena (2022) realizó un estudio
sobre la comunicación audiovisual de la ciencia
en redes sociales, centrado en 296 videos de
diez instituciones del Sistema Nacional de
Ciencia y Tecnología durante 2018 y 2019, con
el objetivo de caracterizar la producción
audiovisual y su aporte a la divulgación del
conocimiento científico. La metodología
consistió en un análisis de contenido
pragmático de los videos publicados en
Facebook, Twitter, YouTube e Instagram. Los
resultados muestran que Facebook concentra el
81,6% de los seguidores, seguido por Instagram
con 10%, Twitter 6,8% y YouTube 1,6%; del
total de videos, 47.5% estuvo relacionado con
ciencia, de los cuales 45% correspondió a
contenidos cognitivos, predominando las
ciencias básicas con 35% y tecnología con 11%,
mientras que la participación femenina fue
menor al 36%, exceptuando eventos puntuales
del MICITT y la UNED. La investigación
concluye que existe la necesidad de diversificar
los temas y campos del conocimiento, mejorar
la planificación y los recursos humanos para la
producción audiovisual y fomentar la equidad
de género en la divulgación científica. Este
estudio aporta a proyectos sobre la narración de
experiencias personales en la comunicación de
estudiantes de educación básica al mostrar
cómo la representación de voces, roles y
contextos influye en la comprensión y el acceso
al conocimiento.
En Venezuela, Michailoff et al. (2023)
estudiaron el conocimiento y aplicación de las
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TIC en docentes de educación inicial de siete
colegios privados del estado Miranda, con el
objetivo de conocer su nivel de conocimiento,
herramientas utilizadas y estrategias didácticas
aplicadas. La investigación fue de enfoque
mixto, transaccional y de triangulación
concurrente, usando cuestionarios a 51 docentes
y entrevistas a 21 docentes y 7 coordinadores.
Los resultados mostraron que el 48% considera
que las TIC enriquecen la educación y fomentan
la creatividad, el 88% percibe un cambio
favorable en la integración tecnológica. En
cuanto a metodologías, el 90% utiliza
proyectos, 63% juegos didácticos y 47%
aprendizaje basado en pensamiento, mientras
que en recursos tecnológicos destacan
computadoras, teléfonos inteligentes y pizarra
digital, con un 41% de dominio alto. Los
docentes indicaron que la aplicación de
estrategias TIC en el aula es nivel medio para
55% y alto para 45%, resaltando juegos, videos
y lectura interactiva como principales
herramientas. El estudio evidencia que la
incorporación de TIC mejora la enseñanza y la
interacción en el aula, ofreciendo oportunidades
para fortalecer la comunicación y la creatividad
de los estudiantes de educación básica.
De manera similar, en el contexto nacional, la
comunicación ha sido trabajada como un eje
transversal en la formación estudiantil. Moreira
y Montero (2025) investigaron las lingüísticas
en la comunicación escrita de estudiantes de
Educación Básica Superior en Ecuador, con el
objetivo de identificar fortalezas y debilidades
en ortografía, puntuación, gramática,
vocabulario, coherencia, cohesión y producción
escrita, y diseñar estrategias didácticas
innovadoras para mejorar estas áreas. La
investigación fue de tipo cuantitativa con diseño
preexperimental. Los resultados mostraron que
el 60% de los estudiantes presentaba
deficiencias en ortografía y puntuación,
mientras que un 43,33% tenía problemas en
gramática y vocabulario, evidenciando áreas
críticas de mejora. Se identificó que las
estrategias con apoyo tecnológico y
colaborativo favorecieron la práctica constante
y la corrección inmediata. La planificación de
actividades didácticas centradas en la escritura
y expresión oral puede fortalecer la
comunicación efectiva de los estudiantes.
En Quito, Farinango (2023) determinó el nivel
de manejo de tecnologías digitales en el
contexto académico. La metodología consistió
en aplicar cuestionarios a los estudiantes para
medir áreas como gestión de identidad digital,
participación en línea, creación de contenido,
seguridad y resolución de problemas. Los
resultados mostraron que el 43,8 % sabe
bastante sobre gestión de identidad digital,
mientras que un 31,3 % sabe algo y 17,2 % muy
poco; en ideología de contenidos, el 45,3 % está
bastante consciente, y el 23,4 % muy
consciente. Respecto a participación en línea, el
39,1 % indicó algo de participación, 28,1 %
bastante y 25 % muy poco. En creación de
contenido, el 50 % domina bastante las
herramientas ofimáticas y el 40,6 % los
paquetes especializados. Sobre seguridad
digital, el 46,9 % protege dispositivos y datos, y
el 37,5 % tiene conciencia ambiental. El aporte
central es mostrar que la comunicación
estudiantil también depende del dominio de
herramientas digitales que faciliten nuevas
formas de interacción.
En Manabí, Cedeño y López (2022) buscó
conocer cómo se encuentra la habilidad de
expresión escrita en los estudiantes de
Nivelación de Trabajo Social. Se aplicó un
método mixto con diseño no experimental
transversal, evaluando a 35 estudiantes, 4
docentes y 1 coordinadora, lo que representa el
25 %, 80 % y 100 % de cada grupo. Los
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resultados mostraron que 7 de los 9 indicadores
de escritura tuvieron un desempeño bajo en el
77,8 % de los estudiantes. Se detectaron
carencias en conocimientos, métodos y
prácticas de los docentes para enseñar escritura.
Estas falencias influyen en que los estudiantes
tengan dificultades para redactar con coherencia
y cohesión. Los hallazgos indican que se
requieren estrategias educativas que fortalezcan
la escritura académica. La investigación
evidencia que la expresión escrita es
fundamental dentro de la formación
universitaria.
Los tres artículos contribuyen a la comprensión
de la comunicación desde distintos ángulos. En
Ecuador se revela la necesidad de programas
que fortalezcan la expresión oral y escrita en
educación básica. En Quito se demuestra cómo
el rezago tecnológico limita las interacciones
digitales en los estudiantes universitarios. En
Manabí se subraya que la comunicación se
proyecta tanto en el ámbito académico como en
el profesional y personal. Estas investigaciones
evidencian que la comunicación atraviesa todos
los niveles educativos y que su fortalecimiento
genera mejores condiciones de aprendizaje y
desarrollo social. En este mismo sentido, a nivel
local, en Santo Domingo, la escuela Capitán
Segundo Vaca Castro enfrenta un reto en torno
a cómo los estudiantes expresan lo que piensan
y sienten dentro del aula. La comunicación
entre pares y con los docentes se ve limitada
cuando los niños no encuentran un canal
cercano para expresarse. En este contexto, la
narración de experiencias personales surge
como un recurso que les permite hablar desde lo
cotidiano, compartiendo historias que parten de
su vida familiar o comunitaria. Al relatar lo que
viven, los estudiantes encuentran un puente
entre su realidad y el espacio escolar. Esta
práctica abre la posibilidad de construir un
ambiente donde la voz de cada niño tenga un
espacio y un sentido en la dinámica de las
clases.
La falta de oportunidades para que los
estudiantes narren lo que experimentan
diariamente genera un aula donde la
comunicación se reduce a respuestas breves o
repetitivas. En la institución mencionada, se ha
observado que cuando los niños cuentan sus
experiencias, la interacción fluye con mayor
naturalidad y se fortalece la escucha mutua. El
acto de narrar se convierte en una herramienta
que motiva la expresión, fomenta la confianza y
enriquece los intercambios entre compañeros.
De esta manera, la investigación busca
comprender cómo la narración de experiencias
personales puede dinamizar la comunicación,
aportando a una práctica escolar más cercana a
las realidades de los estudiantes de educación
básica. En relación con este propósito, resulta
necesario profundizar en los fundamentos
teóricos que sustentan la narración de
experiencias personales como recurso
educativo. Juliao (2021) sostiene que la
narración es una forma de organización
discursiva que permite estructurar la
experiencia vivida mediante un relato que
conecta hechos, personajes y contextos.
Desde esta perspectiva, narrar implica dar
forma a los acontecimientos para que puedan
ser comprendidos y compartidos con otros. Así,
la narración se convierte en un recurso que
posibilita ordenar la experiencia de manera
temporal y causal. Esto hace que los relatos no
solo transmitan información, sino que también
otorguen coherencia a lo vivido. En este
sentido, la narración permite transformar lo
cotidiano en un discurso comprensible dentro
de la interacción social. También Del Maestro
(2024) plantea que la narración de experiencias
se entiende como una práctica discursiva en la
que el hablante selecciona momentos de su
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historia personal para construir un relato que
combine memoria y contexto social. Esto
implica que los recuerdos se presentan en un
marco comunicativo donde adquieren valor
frente a los oyentes. De esta manera, el acto de
narrar no se limita a una exposición de hechos
pasados, sino que incorpora interpretaciones
situadas en un presente. Así, la narración
personal funciona como un puente entre lo
vivido y lo compartido. De este modo, se
reafirma la dimensión social de las experiencias
relatadas. Del mismo modo, Franco et al. (2022)
sostienen que, las narraciones personales son
construcciones que organizan la experiencia
pasada con el fin de comprenderla y
comunicarla en situaciones presentes. Se trata
de relatos que integran memoria, lenguaje y
contexto, permitiendo a los individuos situar sus
vivencias dentro de marcos sociales y
culturales. Estas narraciones funcionan como
un medio para dotar de continuidad a la
experiencia humana.
De igual forma, aportan recursos expresivos que
facilitan la interacción con otros interlocutores.
Así, se consolidan como una herramienta
discursiva que articula lo individual y lo
colectivo. En la misma línea, Álvarez (2022)
detalla que; la narración de experiencias
personales es el acto de relatar vivencias propias
para transmitir aprendizajes y reflexiones.
Permite que los estudiantes conecten lo vivido
con lo aprendido, fortaleciendo su desarrollo
personal y académico. De esta manera, los
relatos se convierten en un medio para
transmitir significados que cobran sentido en la
interacción con otros interlocutores. Al narrar,
las personas seleccionan fragmentos de su vida
que consideran relevantes dentro de una
situación comunicativa.
Por otra parte, las vivencias propias constituyen
los acontecimientos y experiencias que una
persona ha vivido personalmente, los cuales
pueden ser narrados para transmitir
aprendizajes y sucesos ocurridos en su entorno
cercano, permitiendo que otros comprendan
esas experiencias desde su perspectiva. Según
Jiménez et al (2021), las vivencias se convierten
en material de comunicación cuando son
compartidas en contextos educativos. En este
sentido, las vivencias propias no solo
permanecen en el recuerdo, sino que adquieren
sentido al ser compartidas dentro de un grupo.
En consecuencia, las reflexiones abarcan los
procesos de análisis y evaluación de las
experiencias propias, en los cuales se
identifican causas, consecuencias y
aprendizajes obtenidos, conectando lo vivido
con el pensamiento crítico del estudiante. Al
reflexionar, no solo se recuerda un hecho, sino
que se examinan sus implicaciones dentro de un
contexto.
Pierella y Borgobello (2021) señalan que la
reflexión es un proceso cognitivo que permite al
individuo analizar de manera crítica sus
experiencias y conocimientos. A través de ella,
la persona puede identificar aciertos y errores,
comprendiendo mejor su propia práctica y
pensamiento. Implica detenerse, cuestionar y
valorar las acciones realizadas desde una
mirada consciente. De igual modo, el desarrollo
personal implica la transformación y
crecimiento del estudiante al integrar sus
vivencias y reflexiones en la construcción de
habilidades comunicativas y en la interacción
con otros, favoreciendo la manera en que se
expresa y comprende dentro del aula. Camacho
et al. (2023) redactan que el desarrollo personal
es un proceso continuo mediante el cual la
persona trabaja en sí misma para potenciar sus
habilidades, valores y actitudes. Este proceso
busca alcanzar un mayor equilibrio entre lo
emocional, lo social y lo profesional,
favoreciendo el crecimiento integral. Implica la
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construcción de metas y la adquisición de
competencias que permitan afrontar los desafíos
de la vida.
En cuando a las teorías, con relación a la
variable independiente: Narración de
experiencias personales, es importante explicar
que se la puede comprender con la teoría de la
Gestalt, propuesta por Wertheimer, Koffka y
Köhler en 1930, en el que se plantea que los
individuos perciben y organizan la información
como un todo antes que como partes separadas
(Gallo, 2021). Este aspecto permite entender
que, al narrar experiencias personales, los
estudiantes integran los hechos, emociones y
contexto en un relato coherente. La teoría
Gestalt también permite explicar cómo los
estudiantes logran transmitir sus vivencias de
una manera comprensible para quienes los
escuchan. Al priorizar la percepción del todo, la
narración no se limita a una descripción
fragmentada, sino que se construye como una
unidad con sentido. Esto facilita que los oyentes
puedan captar la experiencia en su conjunto.
Por otro lado, la variable independiente se
sustenta en la Teoría Narrativa de Bruner (1990
citado en Viteri et al., 2024), quien sostiene que
las personas construyen su comprensión del
mundo a través de los relatos que elaboran sobre
sus propias vivencias. Esta teoría permite
comprender cómo la narración de experiencias
personales favorece la organización del
pensamiento y la interpretación de lo vivido. El
relato se convierte en una herramienta para dar
sentido a las acciones, emociones y
aprendizajes obtenidos. Por tanto, cada historia
narrada refleja un proceso interno de
comprensión personal que impulsa el desarrollo
individual y social.
La narración de experiencias personales se
sustenta en la Teoría Sociocultural de Lev
Vygotsky (1978), quien desarrolló este modelo
destacando el papel del entorno social y el
lenguaje en la construcción del aprendizaje.
Junco et al. (2024) cita a Vygotsky donde
sostiene que; el conocimiento surge mediante la
interacción con los demás, y que el lenguaje es
la principal herramienta para mediar la
experiencia. Por tanto, la narración de
experiencias personales se convierte en un
recurso que permite a los estudiantes expresar
sus vivencias, reflexionar sobre ellas y
compartirlas con sus compañeros, generando
aprendizajes colectivos. De esta manera, la
teoría de Vygotsky resalta la importancia del
aprendizaje como un proceso social y
colaborativo, donde los estudiantes no solo
construyen conocimientos de manera
individual, sino también a través del
intercambio y la cooperación con sus pares y
docentes.
La narración de experiencias personales se
vincula directamente con la zona de desarrollo
próximo, ya que posibilita que los estudiantes
avancen en su comprensión con la guía de otros
más experimentados o con el apoyo del grupo.
En este contexto, la comunicación se entiende
como el proceso mediante el cual los individuos
intercambian información y expresan ideas,
sentimientos o conocimientos. Chillagana et al.
(2022) destacan que este proceso no solo
involucra palabras, sino también gestos y
expresiones que complementan el mensaje.
Esto implica que la comunicación abarca tanto
lo verbal como lo no verbal, facilitando la
comprensión entre emisor y receptor.
Considerando lo planteado por Alonso y Castro
(2022), la comunicación no solo ocurre entre
individuos, sino que se construye en un
entramado social que incluye normas,
costumbres y contexto. Cada intercambio
implica interpretación y ajuste a la situación
particular. En entornos escolares, esto se refleja
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en cómo los estudiantes participan en debates,
trabajos grupales y presentaciones.
De esta forma, cada mensaje puede interpretarse
de manera distinta según la historia de quien lo
recibe. Cedeño y López (2022) definen la
comunicación como un conjunto de procesos
mediante los cuales los individuos construyen
significado y comprensión compartida. Según
su planteamiento, no se trata únicamente de
enviar información, sino de lograr que el
receptor interprete correctamente la intención
del mensaje. La comunicación requiere
atención a las señales no verbales y al contexto
de la conversación mientras que una
retroalimentación constante permite ajustar
mensajes y clarificar ideas según la respuesta
del interlocutor. En este marco, Paniora et al.
(2021) plantean que la comunicación es un
proceso mediante el cual los individuos
transmiten y reciben información con el fin de
generar comprensión mutua. Este
planteamiento considera que el lenguaje verbal
se complementa con señales no verbales, como
gestos, expresiones faciales y entonación. Cada
interacción genera un flujo en el que los
mensajes se interpretan y ajustan según la
respuesta del receptor. Este proceso permite que
la información compartida sea entendida dentro
del contexto donde ocurre. Dentro de este
proceso, la interacción se entiende como el
proceso mediante el cual los estudiantes se
comunican de manera presencial, compartiendo
ideas, experiencias y emociones dentro del aula.
Este proceso permite que los participantes
intercambien información y construyan
relaciones que sostienen la dinámica grupal.
Según Aimacaña y Tapia (2022), la interacción
es el proceso mediante el cual dos o más
personas establecen una relación de intercambio
comunicativo, emocional o social con el fin de
construir significados compartidos.
Asimismo, la comprensión es la capacidad de
los estudiantes para interpretar y procesar la
información recibida, relacionándola con su
propio conocimiento y contexto. Este proceso
indica que comprender no se limita a escuchar
o leer información, sino que requiere integrarla
con experiencias previas y conocimientos
adquiridos. Para Andrade y Utria (2021), la
comprensión es la capacidad que tiene una
persona para captar e interpretar un mensaje,
idea o contenido, otorgándole sentido en
función de sus conocimientos y experiencias.
De manera complementaria, el trabajo en
equipo es la colaboración entre estudiantes para
lograr objetivos comunes, organizando ideas,
responsabilidades y roles dentro del grupo. Por
tanto, la cooperación requiere coordinación
entre los miembros y distribución de tareas
según habilidades y disponibilidad. Belsuzarri
et al. (2023) definen el trabajo en equipo como
la interacción coordinada de varias personas
que comparten un objetivo común y que
organizan sus esfuerzos de manera conjunta
para alcanzarlo.
Este proceso requiere comunicación constante,
coordinación de tareas y disposición para
compartir conocimientos y habilidades con los
demás integrantes del grupo. En base a las
teorías, la variable comunicación puede
comprenderse a partir de la teoría del
aprendizaje social de Bandura (1977 como se
cita en Muñoz, 2024), la cual sostiene que; las
personas adquieren conocimientos, actitudes y
conductas mediante la observación y la
interacción con otros. Dicho proceso se
desarrolla en contextos donde el estudiante
observa modelos de comportamiento, como sus
docentes o compañeros, lo que facilita la
incorporación de nuevas formas de expresión y
comprensión. Este proceso no se limita a la
repetición mecánica, sino que promueve la
construcción de habilidades comunicativas que
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se fortalecen dentro del entorno educativo. De
esta manera, la comunicación se convierte en un
recurso esencial para transmitir ideas, expresar
emociones y construir aprendizajes en grupo.
La teoría de Bandura también plantea que los
estudiantes no se limitan a imitar lo que
observan, sino que adaptan y reinterpretan esas
conductas a sus propios contextos. Durante este
proceso, la interacción constante con sus pares
permite reforzar competencias sociales y
comunicativas, lo que favorece la cooperación
y el entendimiento mutuo dentro de la clase.
Cada observación se convierte en una
oportunidad para modificar o enriquecer la
manera en que los estudiantes se expresan,
ajustando sus comportamientos según las
experiencias compartidas. Puede entenderse
desde la teoría de Shannon y Weaver en 1949,
quienes sostienen que transmitir información
implica la interacción entre un emisor y un
receptor mediante un canal específico.
Dentro de este proceso intervienen elementos
como el mensaje, la retroalimentación y
posibles interferencias conocidas como ruido,
que pueden alterar la comprensión. Shannon y
Weaver (1949, citados por Garrido y Rubio
2024) detallan que, este modelo permite
observar cómo los estudiantes comparten ideas,
transmiten conocimientos y reciben
información en el aula. Cada intercambio
comunicativo puede variar en función del
contexto, de la forma en que se transmite el
mensaje y de la interpretación que hace el
receptor. De acuerdo con esta teoría, cualquier
interrupción en el canal de comunicación puede
generar distorsiones que dificulten la
comprensión entre quienes participan en el
intercambio. En el ámbito educativo, esto se
refleja en expresiones mal interpretadas,
confusiones al recibir instrucciones o pérdidas
de información durante la interacción grupal.
Por ello, resulta esencial que tanto docentes
como estudiantes utilicen estrategias que
permitan reducir los efectos del ruido y asegurar
que el mensaje llegue de forma efectiva.
Además, la variable dependiente se sostiene en
la Teoría de la Comunicación Humana
propuesta por Paul Watzlawick en 1967 junto
con la Escuela de Palo Alto, donde se plantea
que todo comportamiento comunica en un
contexto social. Watzlawick (1967, citado por
Galarza y Aguilar, 2024), menciona que incluso
cuando no se utilizan palabras, los gestos, las
posturas corporales y los silencios se convierten
en mensajes que transmiten significados. En
este sentido, la comunicación va más allá del
lenguaje verbal y se construye de manera
constante a través de múltiples recursos
expresivos que influyen en la interacción entre
los individuos. Dentro del ámbito educativo,
esta teoría permite comprender que la
comunicación estudiantil no se limita al uso de
la palabra, sino que incluye actitudes, gestos y
modos de expresión que enriquecen el
aprendizaje colectivo.
La narración de experiencias personales se
convierte en un recurso que fortalece la
interacción entre estudiantes, pues promueve la
expresión de emociones, ideas y vivencias. De
este modo, la comunicación se transforma en un
proceso continuo que fomenta la cooperación,
la comprensión mutua y la construcción
compartida de conocimientos dentro del espacio
académico. La importancia de realizar este
artículo se da desde los diferentes ámbitos,
desde el ámbito social, compartir experiencias
personales contribuye al fortalecimiento de
vínculos y a la construcción de relaciones de
confianza entre estudiantes. Esto evidencia que
la comunicación no solo transmite información,
sino que también genera espacios para que los
estudiantes comprendan mejor a sus
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compañeros. Segura et al. (2021) indica que al
compartir las experiencias se puede observar
que desarrollan habilidades para escuchar y
procesar información de manera activa. Este
proceso permite que se reconozcan emociones y
puntos de vista distintos, fortaleciendo la
empatía y la colaboración.
Considerando la perspectiva pedagógica, la
narración de experiencias personales en el aula
contribuye a la construcción de aprendizajes
significativos. Integrar vivencias individuales
en las actividades educativas facilita que los
estudiantes comprendan los contenidos y los
relacionen con su propia realidad. Este enfoque
permite que la enseñanza no se limite a la
transmisión de información, sino que considere
el contexto y la experiencia de cada alumno.
Martínez et al (2022) afirman que la narración
de experiencias personales permite a los
docentes identificar necesidades de aprendizaje
y ajustar estrategias didácticas. Este proceso
facilita la comprensión de conceptos y el
desarrollo de habilidades comunicativas. Los
estudiantes logran expresar mejor sus ideas y
recibir retroalimentación sobre su
interpretación de los contenidos.
Atendiendo al aspecto práctico, la narración de
experiencias personales permite aplicar
conocimientos en situaciones concretas,
fortaleciendo la comunicación entre los
participantes. La práctica de relatar vivencias
favorece la expresión de ideas y la claridad en
la transmisión de mensajes. Los estudiantes
aprenden a organizar su discurso y a
comunicarlo de forma coherente, integrando
contenidos académicos con experiencias
propias. Gaete (2024) plantea que la narración
de experiencias favorece la capacidad de los
estudiantes para expresarse y comprender a los
demás en actividades grupales. La práctica
constante de relatar vivencias genera
habilidades comunicativas que se trasladan a
diferentes contextos educativos. De este modo,
la comunicación se percibe como un
instrumento que facilita la coordinación y la
interacción dentro del grupo, promoviendo un
ambiente de aprendizaje.
La pertinencia del estudio radica en su
capacidad para mostrar cómo las experiencias
individuales influyen en la comunicación y en
la construcción de aprendizajes compartidos.
Analizando este enfoque, se concluye que
incluir la narración de experiencias en la
educación básica contribuye a que los
estudiantes se comuniquen con mayor claridad
y confianza. Según Mullo et al. (2024), la
narración de experiencias personales se ajusta a
las necesidades educativas actuales, donde la
interacción y la expresión son esenciales para el
desarrollo integral del estudiante. Esta práctica
conecta los contenidos académicos con la vida
cotidiana de los alumnos, permitiendo que las
actividades sean más cercanas y comprensibles.
En este contexto, surge la siguiente pregunta de
investigación: ¿Cuál es el efecto de la narración
de experiencias personales en la comunicación
de los estudiantes de educación básica de la
Escuela Capitán Segundo Vaca Castro, Santo
Domingo 2025? En consecuencia, el objetivo
general de este estudio es Determinar el efecto
de la narración de experiencias personales en la
comunicación de los estudiantes de educación
básica, de la escuela Capitán Segundo Vaca
Castro, Santo Domingo, 2025. Se plantean los
siguientes objetivos específicos: examinar
cómo las vivencias propias de los estudiantes
influyen en su interacción con compañeros y
docentes dentro del aula; valorar las reflexiones
de los estudiantes para favorecer la
comprensión de los contenidos académicos y su
aplicación en contextos escolares; y, evaluar el
desarrollo personal de los estudiantes y su
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capacidad para participar eficazmente en el
trabajo en equipo.
Materiales y Métodos
La investigación se enmarcó en el tipo básico,
porque buscó ampliar el conocimiento sobre la
narración de experiencias personales y su efecto
en la comunicación de los estudiantes de
educación básica. En cuanto al diseño, se
adoptó un modelo no experimental, dado que se
observó la realidad educativa sin intervenir en
ella. La investigación se guio por un enfoque
cuantitativo que permitió medir con números la
presencia y frecuencia de conductas
relacionadas con la comunicación y la
narración. En cuanto al alcance, el estudio fue
transaccional descriptivo. Esto significó que los
datos se recogieron en un solo momento
temporal, sin seguimiento a futuro. Se buscó
describir cómo los estudiantes de la escuela
relataban sus experiencias y cómo se daba su
comunicación en el aula en el presente. Esta
descripción permitió tener un retrato fiel de lo
que ocurría en la institución educativa.
La técnica de investigación elegida fue la
encuesta, que permitió recoger datos
organizados y comparables. En este caso, se
aplicó directamente a los estudiantes para
conocer lo que pensaban sobre la narración de
sus vivencias. Con esta técnica se recopiló
información de primera mano y se obtuvo una
base para interpretar las respuestas en conjunto.
El instrumento de investigación fue un
cuestionario con 30 preguntas cerradas,
diseñado a partir de un modelo teórico que
definió las variables y sus dimensiones. Sobre
la variable independiente, se tomó el modelo de
Álvarez (2022), quien enseñó que: Es el acto de
relatar vivencias propias para transmitir
aprendizajes y reflexiones. De este concepto se
establecieron tres dimensiones: vivencias
propias, reflexiones y desarrollo personal.
Los indicadores de esta variable fueron:
acontecimientos, sucesos ocurridos en su
entorno cercano, análisis y evaluación de las
experiencias, aprendizajes obtenidos,
transformación y crecimiento, construcción de
habilidades comunicativas. La variable
dependiente fue la comunicación, basada en el
modelo de Paniora et al. (2021), quien indicó
que la comunicación: Es la interacción directa
entre personas mediante ideas, emociones y
opiniones. De este modelo se derivaron tres
dimensiones: interacción, comprensión y
trabajo en equipo. Sus indicadores fueron:
compartir ideas, dinámica grupal, capacidad
para interpretar y procesar información, propio
conocimiento, colaboración, roles dentro del
grupo. Cada indicador se tradujo en preguntas
del cuestionario que permitieron conocer cómo
los estudiantes se comunicaban dentro del aula.
Este instrumento se llevó a cabo con el uso de
una estadística descriptiva, tomando en cuenta
las dimensiones establecidas en cada variable.
Para recoger las respuestas, se usó una escala
ordinal con tres opciones: siempre (3), a veces
(2) y nunca (1). Luego, estas respuestas se
transformaron en niveles de logro para
interpretar mejor los resultados: de 75 a 100
puntos se consideró nivel alto, de 45 a 74 nivel
medio y de 0 a 44 nivel bajo. Esta manera de
clasificar facilitó la lectura de la información y
permitió organizar los resultados en tablas y
gráficos que muestran cómo se comportaron los
indicadores en general. La población de estudio
estuvo conformada por 75 estudiantes de la
Escuela Capitán Segundo Vaca Castro, ubicada
en Santo Domingo. De ellos, se seleccionó una
muestra de 15 estudiantes escogidos por
conveniencia, el cual conforma el 20% de la
población, considerando la accesibilidad y
disposición de los participantes para formar
parte del estudio. Este número permitió aplicar
el instrumento con orden y obtener información
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suficiente para responder a los objetivos de la
investigación.
El tipo de muestreo utilizado fue no
probabilístico por conveniencia, lo que significa
que la elección de los estudiantes no se realizó
al azar, sino considerando circunstancias
prácticas que facilitaron el desarrollo del
estudio. Se estableció como criterio de inclusión
a los estudiantes que cursaban educación básica
en la Escuela Capitán Segundo Vaca Castro
durante el año lectivo 2025 y que estén en el
rango de edad entre los 8 a 10 años. En cuanto
al criterio de exclusión, se dejó fuera a los
estudiantes menores de 8 años, ya que su etapa
de desarrollo no correspondía a las condiciones
requeridas para la investigación. El
procesamiento de datos se llevó a cabo
mediante un procedimiento ordenado que inició
con la aplicación de los cuestionarios a los
estudiantes, cuyos resultados fueron
recopilados mediante formularios de Google, lo
que permitió generar una base inicial en formato
digital.
Posteriormente, esta información fue exportada
a Excel, donde se estructuraron tablas que
organizaron las respuestas y facilitaron la
obtención de porcentajes, promedios y
frecuencias para cada ítem del cuestionario.
Con estas herramientas se construyeron
matrices que permitieron observar cómo se
distribuían las respuestas entre los participantes,
garantizando un manejo sistemático de la
información. Paralelamente, las
conceptualizaciones necesarias para interpretar
los datos se elaboraron a partir de fuentes
bibliográficas actuales, lo que dio sustento
teórico a las categorías establecidas. Así,
mientras Google Forms y Excel se utilizaron
para ordenar y calcular los resultados, los textos
académicos ofrecieron la base interpretativa que
permitió dar sentido a lo encontrado en las
tablas y gráficos generados.
Con respecto a los aspectos éticos, se garantizó
la confidencialidad de los datos, evitando que
cualquier información pudiera identificar a los
estudiantes. Se gestionó el consentimiento
informado con los padres de familia, quienes
autorizaron la participación de los niños en la
investigación, asegurando que su participación
fuera completamente voluntaria. Se permitió
que los estudiantes se retiraran del estudio en
cualquier momento sin consecuencias y se
mantuvo un trato respetuoso y transparente
durante todo el proceso, procurando que se
sintieran seguros y cómodos. Las instrucciones
y procedimientos se explicaron de buena
manera, y se verificó que el entorno escolar no
se viera alterado por la aplicación de los
instrumentos. La investigación se desarrolló
con responsabilidad, cuidando la integridad de
los estudiantes y registrando las respuestas de
forma segura para evitar filtraciones o
divulgación de datos personales. Estos
principios éticos coinciden con lo detallado por
Aimacaña y Tapia (2022), quienes destacan la
importancia de proteger la privacidad y
asegurar el consentimiento informado en
estudios con menores.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados más
relevantes.
Tabla 1. Influencia de las vivencias propias de
los estudiantes en su interacción con
compañeros y docentes dentro del aula.
Dimensión
Ítems
Siempre
N
A Veces
N
Nunca
N
Vivencias
Propias
1
60,0%
9
40,0%
6
0,0%
0
2
66,7%
10
33,3%
5
0,0%
0
3
66,7%
10
33,3%
5
0,0%
0
4
46,7%
7
53,3%
8
0,0%
0
5
53,3%
8
40,0%
6
6,7%
1
Interacción
16
60,0%
9
33,3%
5
6,7%
1
17
60,0%
11
26,7%
4
0,0%
0
18
60,0%
9
33,3%
5
6,7%
1
19
60,0%
9
40,0%
6
0,0%
0
20
60,0%
8
46,7%
7
0,0%
0
TOTAL
59,3%
38,0%
2,0%
Fuente: Elaboración propia
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La tabla 1 permite observar cómo las vivencias
propias de los estudiantes influyen en la
interacción con sus compañeros y docentes
dentro del aula. Se evidencia que un 59,3% de
los estudiantes mantiene un nivel alto en este
aspecto, lo que indica que la mayoría logra
expresar sus experiencias personales y
comunicarlas con otros, favoreciendo un
ambiente de diálogo más natural. Por su parte,
un 38% se ubica en un nivel medio, lo que
sugiere que algunos alumnos todavía presentan
dificultades para transmitir sus vivencias de
manera constante. Solo un 2% se encuentra en
un nivel bajo, lo que demuestra que
prácticamente todos los estudiantes participan
en la interacción, aunque algunos lo hagan de
manera menos frecuente.
Tabla 2. Favorecimiento de las reflexiones de
los estudiantes en la comprensión de los
contenidos académicos
Dimensión
Ítems
Siempre
N
A Veces
N
Nunca
N
Reflexión
6
80,0%
12
20,0%
3
0,0%
0
7
60,0%
9
40,0%
6
0,0%
0
8
60,0%
9
40,0%
6
0,0%
0
9
60,0%
9
40,0%
6
0,0%
0
10
60,0%
9
40,0%
6
0,0%
0
11
60,0%
9
40,0%
6
0,0%
0
Comprensión
21
60,0%
9
40,0%
6
0,0%
0
22
60,0%
9
40,0%
6
0,0%
0
23
60,0%
9
40,0%
6
0,0%
0
24
53,3%
8
46,7%
7
0,0%
0
TOTAL
61%
39%
0%
Fuente: Elaboración propia
La tabla 2 permite observar cómo los
estudiantes valoran la reflexión para
comprender los contenidos y aplicarlos en el
aula. Un 61% se encuentra en un nivel alto, lo
que muestra que la mayoría logra conectar sus
ideas y experiencias con lo aprendido,
participando de manera consciente en las
actividades escolares. Por su parte, un 39% se
ubica en un nivel medio, lo que indica que
algunos alumnos todavía necesitan apoyo para
consolidar esta habilidad de manera constante.
No se registra ningún estudiante en nivel bajo,
lo que evidencia que todos presentan algún
grado de capacidad para reflexionar y
comprender, lo que favorece el intercambio de
ideas dentro del aula. La proporción observada
sugiere que los estudiantes integran sus
vivencias con los contenidos, facilitando la
interpretación de los temas y la aplicación de lo
aprendido en diferentes tareas y actividades.
Tabla 3. Favorecimiento de las reflexiones de
los estudiantes en la comprensión de los
contenidos académicos
Dimensión
Ítems
Siempre
N
A Veces
N
Nunca
N
Desarrollo
personal
Trabajo en
equipo
12
46,7%
7
53,3%
8
0,0%
0
13
60,0%
9
40,0%
6
0,0%
0
14
60,0%
9
40,0%
6
0,0%
0
15
73,3%
11
26,7%
4
0,0%
0
25
60,0%
9
40,0%
6
0,0%
0
26
80,0%
12
20,0%
3
0,0%
0
27
60,0%
9
40,0%
6
0,0%
0
28
66,7%
10
33,3%
5
0,0%
0
29
66,7%
10
33,3%
5
0,0%
0
30
73,3%
11
26,7%
4
0,0%
0
TOTAL
65%
35%
0%
Fuente: Elaboración propia
Para finalizar, la tabla 3 permite observar cómo
se desarrolla el crecimiento personal de los
estudiantes y su capacidad para participar en
actividades grupales. Un 65% se encuentra en
un nivel alto, lo que indica que la mayoría logra
integrar sus habilidades y experiencias,
colaborando eficazmente con sus compañeros y
contribuyendo a un ambiente armonioso dentro
del aula. Por su parte, un 35% se ubica en un
nivel medio, lo que sugiere que algunos
alumnos todavía requieren apoyo para
consolidar su desempeño en la interacción y
organización en grupo. No se registra ningún
estudiante en nivel bajo, lo que muestra que
todos presentan cierto grado de disposición para
cooperar, comunicarse y asumir
responsabilidades compartidas. La proporción
observada refleja que la práctica constante de
trabajar en equipo fortalece la capacidad de los
estudiantes para expresarse, comprender a los
demás y mantener una dinámica grupal fluida,
favoreciendo la colaboración y la convivencia
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dentro del aula. En referencia a examinar cómo
las vivencias propias de los estudiantes influyen
en su interacción con compañeros y docentes
dentro del aula, la tabla 1 muestra que un 59,3%
de los estudiantes se ubica en un nivel alto,
mientras que un 38% se encuentra en un nivel
medio y un 2% en nivel bajo. Esto indica que la
mayoría puede expresar sus experiencias de
manera frecuente y participar en la dinámica del
aula, favoreciendo la comunicación y los
intercambios entre todos. El dato refleja que la
narración de experiencias personales contribuye
a un ambiente más cercano y dinámico en la
escuela.
Aimacaña y Tapia (2022) destacan que la
interacción se construye mediante la
comunicación entre los estudiantes, donde el
intercambio de ideas y emociones permite
generar significados compartidos. Esto coincide
con los resultados obtenidos, pues un alto
porcentaje de alumnos logra establecer vínculos
comunicativos sólidos al expresar lo que viven.
La participación constante en estos
intercambios favorece que se reconozcan las
ideas y emociones de los demás, fortaleciendo
la cooperación dentro del grupo. La
comunicación no se limita a la transmisión de
información, sino que permite construir
acuerdos y comprender distintos puntos de
vista. En este sentido, estimular la expresión de
experiencias personales potencia la capacidad
de los estudiantes para dialogar y escuchar. El
contacto frecuente con sus pares permite que los
estudiantes desarrollen confianza en la
interacción grupal. Riazi et al. (2021)
mencionan que los espacios educativos que
fomentan la expresión de experiencias facilitan
la construcción de relaciones sociales y la
integración de los estudiantes en el aula. Los
resultados de esta investigación reflejan esta
idea, dado que la mayoría de los alumnos
demuestra capacidad para participar y
comunicar lo que experimentan. La interacción
basada en vivencias contribuye a que los
estudiantes se sientan valorados y
comprendidos por sus compañeros. Esto
permite que los intercambios sean más fluidos y
naturales, promoviendo un aprendizaje
compartido. Asimismo, la oportunidad de narrar
experiencias apoya la construcción de la
identidad y la confianza dentro del grupo. La
práctica de estas dinámicas genera un ambiente
donde todos pueden aportar y expresarse.
Por otro lado, al valorar las reflexiones de los
estudiantes para favorecer la comprensión de
los contenidos académicos y su aplicación en
contextos escolares, la tabla 2 evidencia que un
61% de los estudiantes se encuentra en un nivel
alto, mientras que un 39% está en un nivel
medio y no se registra ningún estudiante en
nivel bajo. Esto muestra que la mayoría logra
conectar lo aprendido con sus experiencias,
favoreciendo la comprensión y el intercambio
de ideas dentro del aula. Segura et al. (2021)
destacan que compartir experiencias favorece el
desarrollo de habilidades de escucha y
comprensión de otros puntos de vista,
fortaleciendo la empatía y la cooperación. Esto
se refleja en los resultados, donde un alto
porcentaje de estudiantes logra vincular sus
vivencias con el aprendizaje. La reflexión
permite que los alumnos procesen información
de manera activa y valoren distintas
perspectivas, fomentando un entorno de
intercambio continuo. La interacción que surge
a partir de estas prácticas facilita que los
contenidos se comprendan de forma más
significativa. Alonso y Castro (2022) señalan
que la reflexión sobre la experiencia personal
permite a los estudiantes identificar
aprendizajes y aplicarlos en contextos reales,
fortaleciendo la comprensión y la participación.
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Los datos obtenidos muestran que los
estudiantes son capaces de interpretar lo
aprendido y relacionarlo con lo que viven en el
aula. Esta práctica promueve la integración de
conocimientos con la experiencia cotidiana,
generando un aprendizaje activo y significativo.
Los alumnos que reflexionan sobre sus
vivencias desarrollan mayor autonomía en el
uso de ideas y estrategias. En cuanto a la
evaluación del desarrollo personal de los
estudiantes y su capacidad para participar
eficazmente en el trabajo en equipo, la tabla 3
indica que un 65% de los estudiantes mantiene
un nivel alto, un 35% se ubica en un nivel medio
y no hay registros de nivel bajo. Esto refleja que
la mayoría logra integrar sus habilidades y
experiencias, colaborando con sus compañeros
y contribuyendo a un ambiente armonioso
dentro del aula, mientras que algunos requieren
apoyo para consolidar su desempeño en la
interacción grupal.
Segura et al. (2021) destacan que compartir
experiencias favorece el desarrollo de
habilidades de escucha y comprensión de otros
puntos de vista, fortaleciendo la empatía y la
cooperación. Esto se refleja en los resultados,
donde un alto porcentaje de estudiantes logra
vincular sus vivencias con el aprendizaje. La
reflexión permite que los alumnos procesen
información de manera activa y valoren
distintas perspectivas, fomentando un entorno
de intercambio continuo. La interacción que
surge a partir de estas prácticas facilita que los
contenidos se comprendan de forma más
significativa. Alonso y Castro (2022) indican
que la reflexión sobre la experiencia personal
permite a los estudiantes identificar
aprendizajes y aplicarlos en contextos reales,
fortaleciendo la comprensión y la participación.
Los datos obtenidos muestran que los
estudiantes son capaces de interpretar lo
aprendido y relacionarlo con lo que viven en el
aula. Esta práctica promueve la integración de
conocimientos con la experiencia cotidiana,
generando un aprendizaje activo y significativo.
Los alumnos que reflexionan sobre sus
vivencias desarrollan mayor autonomía en el
uso de ideas y estrategias.
Conclusiones
El estudio evidencia que las experiencias
personales de los estudiantes influyen de
manera directa en la interacción con
compañeros y docentes. La mayoría comparte
sus vivencias de forma frecuente, lo que genera
un ambiente de comunicación más fluido y
cercano. Este intercambio permite que los
estudiantes se sientan comprendidos y
valorados, fortaleciendo la confianza en el aula.
Aquellos que presentan menor frecuencia de
participación pueden beneficiarse de estrategias
que fomenten la expresión de sus experiencias.
La narración de vivencias contribuye a que los
diálogos sean más dinámicos y enriquecedores.
Así, se observa que los estudiantes utilizan sus
experiencias como herramienta para
relacionarse y comunicarse dentro del grupo.
Los resultados muestran que la capacidad de
reflexionar sobre los contenidos favorece la
comprensión y la aplicación del aprendizaje en
diferentes actividades escolares. La mayoría de
los estudiantes logra conectar lo aprendido con
sus propias experiencias, procesando la
información de manera consciente. Esta
práctica permite que los alumnos interpreten los
contenidos y compartan ideas, enriqueciendo
los intercambios dentro del aula. Los
estudiantes con menor frecuencia de reflexión
podrían beneficiarse de ejercicios que refuercen
la evaluación de lo aprendido. Al vincular la
reflexión con la práctica cotidiana, se promueve
un aprendizaje más significativo. La integración
de experiencias con el conocimiento facilita que
los alumnos comprendan y apliquen los
contenidos de manera más efectiva.
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El desarrollo personal y la capacidad de trabajar
en equipo se reflejan en la forma en que los
estudiantes colaboran y se organizan en
actividades grupales. La mayoría logra
combinar habilidades y experiencias,
contribuyendo a un ambiente armonioso y
cooperativo. Aquellos que requieren apoyo
pueden mejorar su disposición mediante
estrategias que fortalezcan la comunicación y la
cooperación. La práctica constante de compartir
responsabilidades permite que los estudiantes
expresen ideas y comprendan a los demás. Los
intercambios en grupo favorecen la cohesión y
el trabajo conjunto, generando espacios de
interacción positiva. De esta manera, los
alumnos desarrollan habilidades para colaborar
y participar de manera efectiva dentro del aula.
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Bonilla Bohórquez, Maira Esther Nivela Morales,
Miriam Jacqueline Saltos Cagua y Sandra Maricela
Campuzano Rodríguez.
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Teresa Germani Bonilla Bohórquez: Conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
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Miriam Jacqueline Saltos Cagua: Conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico.
Sandra Maricela Campuzano Rodríguez: Conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis
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Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3
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