Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.2
Edición Especial II 2026
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EL PICTURES EXCHANGE COMUNICATION SYSTEM PARA CONTRIBUIR AL
DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN UN NIÑO CON TRASTORNO
DEL ESPECTRO AUTISTA, LOJA
THE PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM TO CONTRIBUTE TO THE
DEVELOPMENT OF COMMUNICATION SKILLS IN A CHILD WITH AUTISM
SPECTRUM DISORDER, LOJA
Autores: ¹Licet Jomarrón Moreira, ²Johana Brigueth Montaleza Calva, ³Yindra Flores Cala y
4
Verónica Cecilia Granda Encalada.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7704-4090
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-2621-8946
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8844-0956
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-3777-6171
¹E-mail de contacto: licet.jomarron@unl.edu.ec
²E-mail de contacto: johana.montaleza@unl.edu.ec
³E-mail de contacto: yfloresc@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:
veronica.granda@unl.edu.ec
Afiliación:¹*
2
*
4
*Universidad Nacional de Loja, (Ecuador). ³*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 2 de Marzo del 2026
Artículo revisado: 4 de Marzo del 2026
Artículo aprobado: 11 de Marzo del 2026
¹Licenciatura en Educación. Especialidad Defectología. Máster en Ciencias de la Educación, mención Educación Especial. Doctorante en
Ciencias de la Educación.
²Licenciatura en Ciencias de la Educación Especial.
³Licenciatura en Cultura Física. Máster en Actividad Física en la Comunidad. Docente de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciatura en Ciencias de la Educación. Mención Psicóloga Infantil y Educadora Parvularia. Magíster en Educación mención Inclusión
Educativa y Atención a la Diversidad. Magíster en Psicopedagogía. Docente de la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
Resumen
Los niños con Trastorno del Espectro Autista
presentan dificultades significativas en la
comunicación funcional, lo que limita su
capacidad para expresar necesidades, interactuar
con el entorno y desarrollar habilidades sociales.
En este contexto y para dar respuesta a la
problemática, se planteó como objetivo general
determinar si el sistema de comunicación picture
exchange comunication system (PECS) contribuye
al desarrollo de habilidades comunicativas en un
niño con Trastorno del Espectro Autista, Loja. El
estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto (cuali-
cuantitativo), de tipo descriptivo, con un diseño no
experimental de corte transversal. Se aplicaron
métodos del nivel teórico como: el científico,
analítico-sintético e inductivo-deductivo. En la
recolección de datos se utilizaron técnicas como la
entrevista y la ficha de observación y para evaluar
las habilidades comunicativas en el niño con
diagnóstico de TEA, en el cual se centró la
investigación. Los resultados mostraron que, antes de
la intervención, el niño presentaba limitaciones en la
comunicación, baja intencionalidad comunicativa y
escasa comprensión del lenguaje oral. Tras la
aplicación del sistema PECS, se evidenció una mejora
progresiva en la emisión de mensajes, al comprender la
entrega de pictogramas, búsqueda de símbolos y el
desplazamiento hacia el comunicador, la elección de
símbolos, uso correcto del tablero, estructuración de
peticiones mediante la tira de oración y la respuesta a
preguntas abiertas; habilidades que fueron evaluados
mediante la ficha de evaluación del sistema de
comunicación (PECS). Por tanto, se concluye que la
implementación del sistema PECS, acompañado de la
participación activa de la familia, promueve avances
sostenidos en la comunicación funcional, lo que
reafirma su valor como herramienta pedagógica. En
respuesta a estos hallazgos, se propone una guía de
actividades estructuradas por las fases del PECS,
orientadas a fortalecer las habilidades comunicativas
mediante recursos visuales, motivacionales y
participativos.
Palabras clave: Sistema PECS, Comunicación,
Pictogramas, Habilidades comunicativas,
Autismo.
Abstract
Children with Autism Spectrum Disorder (ASD)
present significant difficulties in functional
communication, which limits their ability to
express needs, interact with their environment, and
develop social skills. In this context, and to address
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this problem, the general objective was to
determine whether the Picture Exchange
Communication System (PECS) contributes to the
development of communicative skills in a child
with ASD in Loja, Colombia. The study was
conducted using a mixed-methods (qualitative and
quantitative) approach, of a descriptive nature,
with a non-experimental, cross-sectional design.
Theoretical methods such as scientific, analytical-
synthetic, and inductive-deductive reasoning were
applied. Data collection techniques included
interviews and observation checklists, and the
communicative skills of the child diagnosed with
ASD, on whom the research focused, were
evaluated. The results showed that, before the
intervention, the child presented limitations in
communication, low communicative intent, and
poor comprehension of spoken language.
Following the implementation of the PECS
system, a progressive improvement in message
delivery was observed. This included
understanding pictogram delivery, symbol search
and movement towards the communication device,
symbol selection, correct use of the board,
structuring requests using the sentence strip, and
responding to open-ended questions. These skills
were evaluated using the PECS communication
system assessment form. Therefore, it is concluded
that the implementation of the PECS system,
accompanied by active family participation,
promotes sustained progress in functional
communication, reaffirming its value as a
pedagogical tool. In response to these findings, a
guide of activities structured according to the
PECS phases is proposed, aimed at strengthening
communication skills through visual,
motivational, and participatory resources.
Keywords: PECS system, Communication,
Pictograms, Communication skills, Autism.
Sumário
Crianças com Transtorno do Espectro Autista
(TEA) apresentam dificuldades significativas na
comunicação funcional, o que limita sua
capacidade de expressar necessidades, interagir
com o ambiente e desenvolver habilidades sociais.
Nesse contexto, e visando abordar esse problema,
o objetivo geral foi determinar se o Sistema de
Comunicação por Troca de Figuras (PECS)
contribui para o desenvolvimento das habilidades
comunicativas de uma criança com TEA em Loja,
Colômbia. O estudo foi conduzido utilizando uma
abordagem mista (qualitativa e quantitativa), de
natureza descritiva, com delineamento transversal
não experimental. Métodos teóricos como o
raciocínio científico, analítico-sintético e indutivo-
dedutivo foram aplicados. As técnicas de coleta de
dados incluíram entrevistas e listas de verificação
de observação, e as habilidades comunicativas da
criança diagnosticada com TEA, foco da pesquisa,
foram avaliadas. Os resultados mostraram que,
antes da intervenção, a criança apresentava
limitações na comunicação, baixa intenção
comunicativa e compreensão deficiente da
linguagem oral. Após a implementação do sistema
PECS, observou-se uma melhora progressiva na
transmissão de mensagens. Isso incluiu a
compreensão da apresentação de pictogramas, a
busca de símbolos e o movimento em direção ao
dispositivo de comunicação, a seleção de
símbolos, o uso correto da prancha, a estruturação
de pedidos utilizando a tira de frases e a resposta a
perguntas abertas. Essas habilidades foram
avaliadas utilizando o formulário de avaliação do
sistema de comunicação PECS. Portanto, conclui-
se que a implementação do sistema PECS,
acompanhada da participação ativa da família,
promove o progresso sustentado na comunicação
funcional, reafirmando seu valor como ferramenta
pedagógica. Em resposta a esses achados, propõe-
se um guia de atividades estruturado de acordo
com as fases do PECS, com o objetivo de
fortalecer as habilidades de comunicação por meio
de recursos visuais, motivacionais e participativos.
Palavras-chave: Sistema PECS, Comunicação,
Pictogramas, Habilidades de comunicação,
Autismo.
Introducción
La comunicación es un proceso fundamental en el
desarrollo integral del ser humano, ya que permite
la interacción con el entorno, la expresión de
necesidades, emociones, pensamientos y la
construcción de aprendizajes significativos. En el
caso de los niños con Trastorno del Espectro
Autista (TEA), este proceso suele verse afectado
de forma considerable, especialmente en lo que
respecta a la comunicación funcional y social.
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Estas dificultades representan un desafío, tanto
para las familias, como para los profesionales de la
educación, quienes deben buscar estrategias
pertinentes que favorezcan el desarrollo de
habilidades comunicativas efectivas. En este
sentido, Vygotsky (1979) sostiene que el lenguaje
y la comunicación constituyen herramientas
mediadoras esenciales en el desarrollo cognitivo,
social y emocional del niño, siendo además
determinantes para el aprendizaje y la
construcción del conocimiento. Por ello, la
ausencia o limitación de estas herramientas en
personas con TEA requiere de intervenciones
pedagógicas especializadas que faciliten el acceso
a una comunicación funcional. Desde el enfoque
sociocultural propuesto por este autor, la
comunicación y el lenguaje no son únicamente
medios para expresar ideas, sino instrumentos
esenciales mediante los cuales el individuo
internaliza el conocimiento y se relaciona con el
entorno. En esta perspectiva, el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores ocurre a través
de la interacción social mediada por el lenguaje.
La comunicación funcional es esencial para que las
personas con autismo puedan expresar sus necesidades,
deseos y emociones, siendo los sistemas aumentativos
como PECS una vía efectiva para lograrlo cuando el
lenguaje verbal está limitado” (Flippin et al., 2009, p.
179). Esto respalda la noción de que no se pueden
emplear los mismos métodos convencionales de
enseñanza del lenguaje en niños con TEA, ya que
presentan diferencias significativas en su forma de
procesar la información, y tienden a beneficiarse
de metodologías visuales y estructuradas. Por ello,
para lograr una adecuada intervención educativa,
se deben utilizar recursos adaptados a sus
capacidades, como el Picture Exchange
Communication System (PECS), un sistema que
permite iniciar y mantener interacciones
comunicativas mediante el intercambio de
imágenes. El estudio planteado se encuentra
relacionado con otras investigaciones, a nivel
internacional, Flippin et al. (2009) realizaron un
metaanálisis que demuestra que el uso del PECS
favorece significativamente la comunicación
funcional en niños con TEA, concluyendo que este
sistema no solo incrementa los actos
comunicativos, sino que también puede influir
positivamente en la aparición del habla en algunos
casos.
En el contexto ecuatoriano, también se han
realizado estudios que respaldan el uso del PECS
como estrategia inclusiva para niños con TEA.
Bustamante Mendoza (2024), en una investigación
aplicada en el Centro Psicopedagógico Moon,
identificó mejoras sustanciales en la expresión de
necesidades y en la comunicación intencional tras
la implementación del PECS en niños
diagnosticados con autismo. El estudio resalta que
los sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación visual son esenciales para lograr
avances en el desarrollo del lenguaje cuando
existen limitaciones en la comunicación verbal,
reafirmando la importancia de adaptar los recursos
pedagógicos a las características sensoriales de
cada estudiante. A nivel local, en la ciudad de
Loja, se desarrolló una investigación denominada
“Sistema de comunicación por intercambio de
imágenes-PECS para mejorar habilidades
comunicativas y de interacción social en un niño
con Trastorno del espectro autista de segundo
grado de la Unidad Educativa Fiscomisional
Educare, 2023”. Los resultados obtenidos
demostraron que, luego de la aplicación de
actividades adaptadas con el PECS, el niño logró
incrementar la frecuencia de actos comunicativos
intencionales, fortalecer la interacción con su
entorno y expresar con mayor claridad sus
necesidades, el cual abre nuevas perspectivas
sobre el uso de sistemas visuales para el desarrollo
de habilidades comunicativas.
La función primordial de este sistema es brindar al
niño con TEA una herramienta para expresar sus
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necesidades, deseos y pensamientos de manera
funcional, favoreciendo la intención comunicativa
y la interacción social. A partir de esta necesidad
comunicativa surge la siguiente pregunta de
investigación: ¿De qué manera el sistema de
comunicación picture exchange Comunication
System (PECS) contribuye al desarrollo de
habilidades comunicativas en un niño con
Trastorno del Espectro Autista?, la cual se
direccionó a buscar respuestas objetivas al
problema de investigación, cuyo propósito es
plantear una propuesta que conlleve a brindar una
solución a dicha problemática, que necesita ser
trabajada con los padres de familia, con el fin de
mejorar las habilidades comunicativas en un niño
con Trastorno del Espectro Autista; para lo cual, se
sugieren actividades que pueden guiar a la
formulación de la propuesta y solución al
problema planteado, tomando en consideración el
objetivo específico uno direccionado a identificar
los fundamentos teóricos que sustentan que el
sistema de comunicación picture exchange
comunication system (PECS) contribuye al
desarrollo de habilidades comunicativas en niños
con Trastorno del Espectro Autista.
Y para el cumplimiento del mismo, se realizó una
revisión de literatura que abarca las categorías de
estudio planteadas, se analizó el trastorno del
espectro autista, los sistemas de comunicación
alternativa-aumentativa y el sistema de
comunicación por intercambio de imágenes-
PECS. El objetivo dos permitió caracterizar las
habilidades comunicativas que tiene un niño con
Trastorno del Espectro Autista, Loja, se llevó a
cabo la aplicación de la ficha de observación y
entrevista a la familia que permitieron corroborar
las limitaciones existentes en la comunicación del
niño del estudio de caso, las cuales se resumen en
un desempeño funcional favorable en áreas como
visión, audición y control bucofonoarticulatorio,
lo que constituye una base sólida para el desarrollo
comunicativo. Aunque su expresión verbal es
limitada, se identifican señales emergentes de
intención comunicativa a través de vocalizaciones
y gestos. En contraste, la comprensión del lenguaje
oral presenta dificultades significativas, el niño no
responde a su nombre ni a órdenes verbales
simples, y no logra asociar enunciados orales con
objetos, personas o acciones, lo que limita su
capacidad para interactuar funcionalmente con su
entorno. Estas limitaciones se extienden también a
la comprensión de la comunicación no verbal, ya
que no interpreta gestos sociales comunes, como el
señalar objetos o seguir la mirada de otro.
Asimismo, se observó una escasa interacción
social intencional y una utilización limitada de
estrategias comunicativas alternativas como el uso
de miradas, manipulaciones o señalamientos con
fines expresivos. En conjunto, los hallazgos
indican que, aunque el niño posee condiciones
fisiológicas adecuadas para la producción del
habla, el desarrollo de habilidades comunicativas
funcionales se encuentra en una etapa incipiente.
Esto refuerza la necesidad de implementar
estrategias de intervención centradas en sistemas
aumentativos y alternativos de comunicación,
como PECS, para el fortalecimiento de la
comprensión verbal mediante apoyos visuales,
modelado gestual y estimulación multisensorial
estructurada.
Finalmente, el objetivo tres facilitó evaluar la
aplicación del sistema de comunicación picture
exchange comunication system (PECS) para el
desarrollo de habilidades comunicativas en un
niño con Trastorno del Espectro Autista, Loja, en
el cumplimiento de este objetivo se elaboró la
propuesta “TE ANIMO A COMUNICAR”, que
permitió comprobar su efectividad en el desarrollo
de las habilidades comunicativas del estudio de
caso a través de la ficha de evaluación del sistema
de comunicación (PECS), se obtuvieron como
resultados, que el niño del estudio de caso
comprende la entrega de pictogramas, domina la
búsqueda de símbolos y el desplazamiento hacia el
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comunicador, ejecuta la elección de símbolos,
realiza un uso correcto del tablero, domina la
estructuración de peticiones mediante la tira de
oración y la respuesta a preguntas abiertas.
A modo de conclusión se menciona que la
implementación de un sistema de comunicación
como PECS en un niño con Trastorno del Espectro
Autista facilita y mejora la expresión y
comprensión de mensajes, permitiéndole
comunicarse de manera más clara y funcional con
su entorno, al adaptarse a sus intereses y
necesidades específicas, este sistema promueve el
desarrollo de habilidades comunicativas
intencionadas, fomenta su autonomía y fortalece
su participación dentro del entorno familiar.
Materiales y Métodos
Para la realización de la investigación, se siguió la
lógica de los objetivos específicos, que consistió
en identificar los fundamentos teóricos que
sustentan que el sistema de comunicación PECS
contribuye al desarrollo de habilidades
comunicativas en un niño con Trastorno del
Espectro Autista. De igual manera, se evaluó la
aplicación del sistema de comunicación como eje
principal del presente estudio investigativo. Para el
avance de la misma, se hizo uso de recursos
bibliográficos obtenidos en libros digitales,
artículos científicos e investigaciones; recursos
tecnológicos como internet, computador,
impresora, aplicaciones en línea, y recursos
didácticos necesarios para la culminación de la
investigación. El proyecto de investigación
presentó un enfoque mixto (cuali-cuantitativo),
que permitió la descripción de los hechos y
fenómenos relacionados con el análisis del uso del
sistema de comunicación (PECS), para el
desarrollo de habilidades comunicativas en un
niño con Trastorno del Espectro Autista. Desde
una reflexión crítica se construyó el conocimiento
y se caracterizó el objeto de la investigación. En la
etapa cualitativa se estableció la fundamentación
teórica sobre el uso del sistema PECS, a partir de
la cual se construyeron los instrumentos
cualitativos contenidos en la entrevista a la familia
y cuali-cuantitativos, como la ficha de y
observación y ficha de evaluación del sistema
PECS, con el fin de identificar aspectos relevantes
en la comunicación. Al respecto, Hernández et al.
(2017) refirieron:
Los métodos mixtos representan un conjunto de
procesos sistemáticos, empíricos y críticos de
investigación e implican la recolección y el
análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así
como su integración y discusión conjunta, para
realizar inferencias producto de toda la
información recabada y lograr un mayor
entendimiento del fenómeno bajo estudio (p 12).
El alcance fue de tipo descriptivo, ya que se
identificaron las particularidades del problema y el
objetivo consistió en mostrar su existencia en un
grupo específico. En ese sentido, Taiman (2022)
mencionó que “el objetivo de la investigación
descriptiva consiste en llegar a conocer las
situaciones, costumbres y actitudes predominantes
a través de la descripción exacta de las actividades,
objetos, procesos y personas” (p. 15). La
investigación se realizó mediante un estudio de
caso, definido como “estudios que al utilizar los
procesos de investigación cuantitativa, cualitativa
o mixta analizan profundamente una unidad
holística para responder al planteamiento del
problema y desarrollar alguna teoría” (Hernández
et al., 2017).
El diseño de la investigación fue no experimental,
transeccional descriptivo. Según Hernández et al.
(2017), “los diseños transeccionales se realizan
(…) cuando recolectan datos sobre cada una de las
categorías, conceptos, variables, contextos,
comunidades o fenómenos, y reportan lo que
arrojan esos datos descriptivos”. Para el desarrollo
de la investigación se utilizaron métodos del nivel
teórico, entre los que se describen, el método
científico, que aportó significativamente a la
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ciencia, es un proceso heurístico de verificación de
información válida, que sustenta la investigación,
referente a ello, permitió realizar una correcta
selección de información de los fundamentos
teóricos de las variables, orientando de esta forma
todo el proceso investigativo. El método
deductivo, parte de premisas generales para llegar
a conclusiones específicas. En el contexto de la
investigación se aplicó para derivar principios
fundamentales sobre el uso del sistema de
comunicación (PECS) en el desarrollo de
habilidades comunicativas del niño con Trastorno
del Espectro Autista y el método inductivo, se
empleó para observar patrones y generalizaciones
a partir de datos específicos recopilados durante la
investigación. Este método facilitó la
identificación de tendencias y dinámicas en el uso
del sistema de comunicación (PECS) para el
desarrollo de habilidades comunicativas en el niño
con Trastorno del Espectro Autista.
Por su parte, el método analítico, descompuso los
elementos clave del sistema de comunicación
(PECS) para el desarrollo de habilidades
comunicativas en el niño con Trastorno del
Espectro Autista, examinó sus componentes
individuales que permitieron un análisis detallado
de cómo estas variables se relacionan entre sí;
mientras el método sintético, adoptó un enfoque
integrador de los hallazgos derivados de la
investigación construyendo una comprensión
holística en el uso del sistema de comunicación
(PECS) para el desarrollo de habilidades
comunicativas en el niño con Trastorno del
Espectro Autista. Los métodos del nivel práctico
que se utilizaron estuvieron sustentados por
estudios que permitieron caracterizar el estado real
de la situación problémica y los factores
influyentes. En relación con las características de
la investigación y los enfoques establecidos, las
técnicas empleadas para la recopilación de
información fueron: la ficha de observación,
entrevista a la familia y ficha de evaluación del
sistema de comunicación (PECS).
La observación constituyó el principal método
utilizado, ya que permitió obtener una mayor
cantidad de datos. Con esta técnica, se
identificaron los principales déficits comunicativo
que presentaba el niño con diagnóstico de TEA y
permitió la caracterización de las habilidades
comunicativas en el estudio de caso, antes y
después de haber aplicado el sistema de
comunicación PECS. Por su parte, la entrevista a
la familia ayudó a corroborar lo observado, a
través de una serie de preguntas estructuradas, con
el objetivo de conocer más sobre la dinámica
familiar y su papel en el desarrollo comunicativo
del niño. Para la tabulación de los datos obtenidos
en la entrevista a la familia, se utilizó un análisis
cualitativo, mientras que, en el análisis de la ficha
de observación y la ficha de evaluación del sistema
de comunicación (PECS), se realizó un análisis
cuali-cuantitativo con el uso de graficas en Excel
para una mejor comprensión de los datos, así como
de la información analizada por parte de la
investigadora. La muestra fue probabilística, es
decir, se seleccionó y se enfocó en un único caso
de un niño con Trastorno del Espectro Autista y su
familia. El Tipo de muestreo para la investigación,
se obtuvo por un método de tipo no probabilístico.
Hernández y Carpio, (2019): expresan que, “en los
métodos no probabilísticos se seleccionan
cuidadosamente a los sujetos de la población
utilizando criterios específicos”.
Resultados y Discusión
Resultados de la ficha de observación
A continuación, se presentan los resultados del
instrumento guía de observación, su objetivo es
obtener información por medio de la observación
directa, sobre las habilidades comunicativas que
presenta un niño con Trastorno del Espectro
Autista de la ciudad Loja, que permita la
caracterización de las habilidades comunicativas.
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La misma está compuesta por trece ítems, además,
este instrumento está conformado de una escala
valorativa del 1 al 4 en donde; 1 corresponde a:
nunca/no, 2 a ocasionalmente, 3 a frecuentemente
y 4 siempre.
Figura 1. Resultados de la guía de observación
aplicada al niño
Los resultados obtenidos fueron mediante
observaciones al niño a través de una convivencia
realizada en el hogar durante 3 días por sesiones de
15 minutos. De acuerdo con el primer ítem que
hace referencia a la baja respuesta a las llamadas
realizadas (requerimientos verbales) por la madre
de familia, ubicándose en la escala valorativa de
ocasionalmente debido a que el niño en
determinadas situaciones, no responde de manera
consistente cuando es llamado por ella. Seguido
por el segundo ítem se hace referencia a la
dificultad para entender órdenes a través del habla,
ubicándose en la escala valorativa de
ocasionalmente debido a que el niño, en ciertas
situaciones, no responde adecuadamente a las
indicaciones dadas por la madre a través de la
comunicación oral.
Asimismo, el tercer ítem direccionado a observar
la dificultad para establecer o mantener relaciones
en las que se exija atención y acción conjunta, se
ubica en la escala frecuentemente, ya que se ha
podido evidenciar que el niño en diferentes
actividades se distrae con regularidad. Mientras
que, el cuarto ítem hace referencia a la imitación
de sonidos vocálicos y aproximaciones a fonemas,
ubicándose en la escala valorativa de siempre, ya
que se ha observado que, durante toda la sesión, el
niño emite de forma constante sonidos vocálicos.
Posteriormente, en el quinto ítem se hace
referencia a la dificultad para reconocer e
identificar las emociones en los demás, ubicándose
en la escala valorativa de siempre, ya que el niño
se muestra constantemente indiferente ante las
expresiones emocionales de las personas que lo
rodean, sin evidenciar cambios en su
comportamiento o respuestas empáticas. En el
sexto ítem, que hace referencia a si el niño busca la
atención de su cuidador mediante mímicas, gritos,
gestos o señas para comunicarse, el resultado se
ubica en la escala valorativa de siempre, ya que se
ha observado que recurre frecuentemente a
conductas como el berrinche para captar la
atención del adulto y expresar sus necesidades o
inconformidades. En relación con el séptimo ítem,
enfocado en identificar si el niño se comunica
utilizando objetos, movimientos o señas para
expresar lo que le disgusta, los resultados se ubican
en la escala valorativa de nunca, ya que no emplea
ningún tipo de recurso gestual o simbólico para
manifestar su desagrado, limitándose a conductas
impulsivas o berrinches sin una intención
comunicativa clara.
Del mismo modo, el octavo ítem hace referencia a
si el niño expresa cómo se siente física o
emocionalmente, ubicándose en la escala
valorativa de nunca, ya que no manifiesta sus
estados internos, ni de forma verbal ni a través de
gestos o conductas que indiquen cómo se siente.
Según lo observado y lo reportado por la madre, el
niño mantiene una actitud indiferente ante diversas
situaciones, lo que refleja una limitada capacidad
para reconocer y comunicar sus propias emociones
o malestares. En el noveno ítem direccionado a
observar si el niño señala imágenes o dibujos como
0
1
2
3
4
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.
Ficha de observación
Nunca Ocasionalmente Frecuentemente Siempre
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medio para iniciar una comunicación, los
resultados se ubican en la escala valorativa de
nunca, ya que no utiliza recursos visuales para
expresar sus necesidades o pensamientos. Según lo
observado durante la interacción, el niño no recurre
a estrategias visuales como el señalamiento de
imágenes, lo cual evidencia una limitación en el
uso de apoyos alternativos de comunicación.
Por otra parte, el ítem número diez hace referencia
a si el niño se comunica utilizando objetos,
movimientos o señas para expresar lo que le
disgusta, ubicándose en la escala valorativa de
nunca, ya que no emplea ningún tipo de recurso
gestual ni simbólico para manifestar su desagrado.
Siguiendo con la observación, el ítem número
once, que hace referencia a si el niño mantiene
contacto visual con quienes se dirigen hacia él,
ubicándose los resultados en la escala valorativa de
ocasionalmente, ya que, según lo observado el niño
establece contacto visual en algunas ocasiones,
principalmente cuando se siente familiarizado o
cómodo con la persona, pero en otras situaciones
evita la mirada directa, lo que refleja una dificultad
intermitente para mantener esta forma de
interacción social básica.
Además, el ítem número doce, que se refiere a si el
niño es comprendido por el cuidador cuando
expresa sus necesidades o deseos, ubicándose en la
escala valorativa de siempre, dado que, según lo
observado, el cuidador interpreta correctamente las
señales y gestos del niño de manera constante,
facilitando así una comunicación efectiva y
satisfactoria entre ambos. Por último, el ítem
número trece hace referencia a si el niño emplea
palabras con un único e invariable significado,
como responder “sí” o “no” de manera adecuada
cuando se le formula una pregunta. Este ítem se
ubica en la escala valorativa de nunca, ya que,
según lo observado durante las sesiones, el niño no
utiliza estas respuestas verbales. Los resultados
obtenidos en la ficha de observación, sugieren que,
si bien existen limitaciones importantes, también
hay bases sobre las cuales puede trabajarse para
fortalecer la comunicación funcional del niño. Los
resultados permiten concluir que es necesaria una
intervención oportuna y especializada que
favorezca el desarrollo de habilidades lingüísticas,
expresivas y socioemocionales, con énfasis en el
uso de apoyos visuales y sistemas aumentativos o
alternativos de comunicación.
Entrevista a la familia
La entrevista a la familia tiene como objetivo
obtener información sobre las habilidades
comunicativa en un niño con Trastorno del
Espectro Autista objeto de estudio, con la finalidad
de aplicar el sistema de comunicación picture
exchange comunication system (PECS). Este
instrumento está compuesto por 17 preguntas y los
resultados se presentan a continuación: La
pregunta 1 se interesa por conocer ¿Cuándo notó
por primera vez ciertas características que le hacían
pensar que el desarrollo de su hijo era diferente?
Ante esta interrogante la madre de familia señala
que aproximadamente cuando su hijo tenía un año
y medio de edad comenzó a notar signos que le
generaron preocupación. Específicamente,
observó un retroceso en el desarrollo del lenguaje,
ya que el niño dejó de emitir las palabras que
previamente había comenzado a utilizar (mamá),
además de otras señales que, en retrospectiva,
resultaron significativas. Por ejemplo, el niño
mostraba escaso contacto visual y parecía
ensimismado durante las interacciones sociales,
conductas que contrastaban con las de otros niños.
La pregunta 2 se interesa por conocer ¿A qué edad
fue diagnosticado con Trastorno del Espectro
Autista, su hijo? La madre señala que el niño fue
diagnosticado a la edad de dos años, este
diagnóstico representó un momento crucial para la
familia, pues proporcionó una explicación a las
conductas observadas, pero también dio inicio a un
proceso de adaptación emocional y búsqueda de
apoyos terapéuticos, En relación a la pregunta 3
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que se interesa por conocer ¿Cómo fue su actuar
ante el diagnóstico de su hijo? Ante esta
interrogante la madre señala que sigue siendo un
proceso duro, lo describe como un camino
complejo que aún está recorriendo, caracterizado
por momentos de tristeza, incertidumbre y
agotamiento emocional. A pesar de ello, expresa
que se ha comprometido activamente en la
búsqueda de estrategias y recursos para acompañar
el desarrollo de su hijo.
La pregunta 4 se interesa por conocer ¿Cómo llevó
su proceso de duelo, desde el conocimiento del
diagnóstico de su hijo? Ante esta pregunta la madre
señala, que actualmente está superando la etapa de
negación frente al diagnóstico de su niño. La
pregunta 5 se interesa por conocer ¿En alguna
ocasión cuando usted u otra persona lo han
llamado, ha dado una respuesta inmediata al
llamado realizado? La madre señala que sí, que el
niño responde inmediatamente únicamente a su
llamado, pero no reacciona de la misma manera
ante el llamado de otras personas. La pregunta 6 se
interesa por conocer ¿Alguna vez cuando usted le
dio una orden, tuvo dificultad para entender el
mensaje? sobre la pregunta la madre informa que
al inicio si fue una dificultad muy grande, pues no
entendía de reglas y límites, pero que actualmente
acata ordenes concretas más aquellas ordenes que
tienen palabras específicas como SI o No.
La pregunta 7 se interesa por conocer ¿Ha
identificado si en alguna ocasión llegó a imitar
sonidos vocálicos y aproximaciones a fonemas?
Frente a esto la madre dice que sí, suele escuchar
sonidos vocálicos como la /a/ y la /o/. La pregunta
8 se interesa por conocer ¿Cuándo usted u otra
persona le sonríe o realiza otro gesto y/o expresión
fácil reacciona de forma verbal o no verbal? Ante
la interrogante la madre informa que si al niño se
le hace familiar reacciona viendo a los ojos de la
persona, sin embargo, con su entorno social y
educativo es muy selectivo a quien le presta
atención. La pregunta 9 se interesa por conocer
¿Ha logrado identificar si su hijo es capaz de
reconocer cuando usted o alguna persona esta
enojada, feliz o triste? Frente a esta inquietud la
madre señala que no, es muy indiferente con los
estados de ánimo. La pregunta 10 se interesa por
conocer. ¿Tiene alguna forma de llamar su
atención cuando quiere comunicar algo? La madre
comenta que le hala de la mano y se lanza al suelo
acompañado de llanto y emisión de sonidos
vocálicos.
La pregunta 11 se interesa por conocer. ¿Tiene
alguna forma de comunicar cuando algo no quiere
o no le gusta? Ante esta inquietud la madre
comenta que a menudo hace berrinche y la
pregunta 12 se interesa por conocer ¿Tiene alguna
forma de pedir? La madre menciona que sí, señala
y la lleva de la mano hacia el objeto que desea. La
pregunta 13 se interesa por conocer ¿Tiene alguna
forma de expresarle cómo se siente física y
emocionalmente? La madre expresa que él se
muestra indiferente tanto al malestar físico como
emocional, con ausencia de expresión limita del
entorno familiar para interpretar y atender sus
necesidades. La pregunta 14 se interesa por
conocer ¿Tira de usted o pone sus manos en el
objeto que desea o los lleva hacia usted? La madre
frente a esta inquietud dice que no, que nunca lo ha
hecho, esta ausencia se mantiene constante, y no ha
observado en el niño ninguna forma de contacto
físico dirigido con la intención de pedir o señalar
objetos a través de ese tipo de gestos. Y la pregunta
15 se interesa por conocer ¿Alguna vez ha señalado
o le ha llevado una imagen o dibujo para
comunicarse con usted? Ante esta interrogante la
madre dice que no, que nunca ha llevado el objeto
donde ella.
La pregunta 16 se interesa por conocer ¿Ha
utilizado algún signo para comunicarse? ¿Signa
alguna palabra? la madre menciona que no, y que
la psicóloga menciona que él nunca ha tenido la
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necesidad de hablar o tratar de comunicarse por la
sobreprotección de su madre y la pregunta 17 se
interesa por conocer ¿Existe alguna otra forma
mediante la cual se comunique con usted? Ante
esta inquietud la madre responde que no, solo lo
mencionado en las anteriores preguntas.
De acuerdo con los resultados obtenidos en la
entrevista, se puede mencionar que el desarrollo
comunicativo del niño presenta limitaciones
significativas, especialmente en lo relacionado con
la expresión verbal y la comprensión de emociones
ajenas. No obstante, según lo manifestado por la
madre, se han observado avances importantes,
como la capacidad de seguir instrucciones
concretas y la utilización de gestos para expresar
necesidades. Estos indicios permiten inferir que, a
pesar de las dificultades, el niño tiene potencial de
progreso en esta área. Por ello, con el
acompañamiento adecuado y la implementación de
estrategias que fomenten la comunicación
alternativa y/o aumentativa, es posible fortalecer
sus habilidades comunicativas.
Ficha de evaluación del sistema de
comunicación (PECS)
La aplicación de la ficha de evaluación del sistema
de comunicación PECS permitió observar de
manera detallada los logros y las dificultades del
niño objeto de estudio, en relación con las
actividades implementadas dentro de la propuesta
pedagógica “TEANIMO A COMUNICAR”.
Contentivo de 27 actividades enfocadas en las seis
fases del pictures exchange comunication system.
A continuación, se presentan los resultados y su
interpretación organizados según las seis fases
trabajadas, a través de las cuatro actividades
diseñadas en la estrategia de intervención, que se
aplicó por un periodo de tres meses y con tres
frecuencias semanales.
En la fase I: Intercambio físico el objetivo fue
seleccionar el símbolo del objeto deseado y
entregarlo al comunicador de manera intencionada.
Según el instrumento, el niño del estudio de caso
logró tomar el símbolo de forma espontánea y
voluntaria, evidenciándose motivación por iniciar
la acción comunicativa. En cuanto al acercamiento
al comunicador con el símbolo en la mano, se
registró que aún está en proceso, ya que en varias
ocasiones necesitó guía para realizar este
desplazamiento. Respecto a la entrega del símbolo
sin ayuda física, alcanzó un nivel desarrollado
situándose en la escala de logrado, mostrando
independencia en este aspecto. Finalmente, en
relación con la espera de la respuesta del objeto
solicitado, también se ubicó en nivel logrado, pues
permanecía atento a la retroalimentación del
adulto.
El análisis de esta fase refleja que el niño objeto de
estudio consolidó la competencia inicial del PECS:
comprender que la entrega de un pictograma tiene
un valor comunicativo y produce un resultado.
Actividades como “El trueque del deseo” y “El
zoológico de pictogramas” le permitieron asociar
la imagen con el objeto deseado, mientras que en
las dinámicas como “El carrito de compras” y “El
arcoíris de colores” estimularon la intención
comunicativa en contextos lúdicos. Se evidenció
entusiasmo en la participación, aunque todavía
requiere apoyo para acercarse de manera autónoma
al interlocutor. En síntesis, el niño logró establecer
la base del intercambio comunicativo, adquiriendo
la competencia fundamental de pedir a través de
pictogramas.
En la fase II: Persistencia y generalización del
intercambio, se buscó que el niño ampliara su
autonomía, cumpliéndose con el objetivo
propuesto, contentivo en buscar de forma
autónoma el símbolo del objeto deseado y
desplazarse hacia el comunicador para
entregárselo y generalizar la conducta
comunicativa en diferentes contextos y distancias.
Los resultados indican que el desplazamiento
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desde distintas ubicaciones se encuentra en
proceso, pues en varias ocasiones el niño necesitó
guía para dirigirse al adulto. En cambio, la
búsqueda del símbolo cuando no estaba a la vista
inmediata fue alcanzada con éxito, encontrándose
en la escala de logrado, mostrando iniciativa y
atención a la tarea. Con respecto a mantener la
intención comunicativa frente a distracciones y/o
interacciones, el desempeño se encuentra aún en
proceso, ya que suele interrumpir la acción si
aparece un estímulo externo. Finalmente, en
relación con los intercambios en distintos
ambientes y con diferentes personas, también se
mantiene en proceso, logrando avances parciales
únicamente con figuras familiares. Las actividades
de esta fase, tales como “A vestirse con estilo” y
“Jugamos con los números”, estimularon la
autonomía en la búsqueda de símbolos; mientras
que, “¡Encuentra la forma!” y “¡Mi familia
querida!” aportaron a la generalización del
intercambio. El análisis evidencia que el niño ha
fortalecido la motivación por usar los pictogramas,
aunque aún requiere acompañamiento para
trasladar esta habilidad a escenarios más amplios y
diversos. Esta fase muestra la necesidad de
continuar trabajando en la persistencia y en la
transferencia de la conducta comunicativa hacia
personas fuera de su círculo inmediato.
En la fase III; Discriminación de imágenes, el
objetivo de esta fase fue que el niño lograra
discriminar entre dos o más símbolos
seleccionando correctamente el que representa el
objeto deseado, lo que permite una expresión
precisa de sus preferencias y necesidades. Según
los resultados, el menor elige consistentemente el
símbolo correcto entre varias opciones,
demostrando comprensión del valor representativo
de cada pictograma, ubicándose este ítem en
logrado. Además, no requiere asistencia para
discriminar los símbolos, lo que constituye un
logro importante en su autonomía comunicativa.
No obstante, en el indicador referente a mantener
la calma y la persistencia ante errores o
confusiones, aún se encuentra en proceso, pues
puede frustrarse cuando la respuesta no es
inmediata. Finalmente, el uso de un libro y/o
tablero de comunicación para seleccionar símbolos
fue logrado de manera satisfactoria.
Las actividades “Elige tu transporte” y “Los
lugares de mi casa” evidenciaron logros
consistentes en la elección del pictograma
correcto, mientras que “Mis emociones” permitió
observar avances en la identificación de
emociones, aunque con necesidad de reforzar la
autorregulación emocional. En “Las partes del
rostro” se consolidó el uso del tablero de
comunicación como herramienta de apoyo. En
síntesis, en esta fase el niño amplió su capacidad
de expresar necesidades y preferencias con mayor
exactitud, mostrando avances notables en la
discriminación, aunque aún debe fortalecerse la
tolerancia a la frustración.
En la fase IV o Construcción de frases simples, se
propuso como objetivo construir frases simples
utilizando una tira de oración con enunciados
seguido del símbolo del objeto deseado,
promoviendo una comunicación más estructurada
y compleja. Los resultados muestran que el niño
objeto de estudio toma y utiliza correctamente la
tarjeta “Quiero”, logrando iniciar la construcción
de la frase. También añade el símbolo del objeto a
la tira de la oración en orden adecuado, aunque en
ocasiones necesita apoyo, lo que lo ubica en
proceso. Con respecto a la entrega de la tira de
oración completa al comunicador, el niño alcanzó
este objetivo, logrando estructurar peticiones de
manera más organizada. Además, comenzó a
emitir algunos sonidos verbales durante el
intercambio ubicándose en el ítem logrado, lo que
constituye un avance hacia la oralidad. Sin
embargo, la generalización de frases a diferentes
objetos se encuentra en proceso, ya que tiende a
repetir las mismas elecciones con mayor
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frecuencia. Las actividades “Dulces y delicias”,
“Tengo sed”, “Mi comida preferida” y “Vamos a
jugar” facilitaron el aprendizaje de esta fase,
estimulando tanto la construcción de frases como
la motivación por participar. En especial, se
destacó el inicio de vocalizaciones acompañando
el intercambio, lo que sugiere una evolución
paralela en el lenguaje oral. En conclusión, esta
fase permitió evidenciar un paso fundamental
hacia una comunicación más compleja,
consolidando el uso de frases simples como
recurso de expresión funcional.
En la fase V: Respondiendo “¿Qué deseas?”, el
objetivo es responder a la pregunta utilizando la
tira de oración correspondiente, contribuyendo al
desarrollo de interacciones comunicativas más
dinámicas y bidireccionales. En esta fase, se
observó que el menor aún se encuentra en proceso
en el indicador relacionado a si responde a la
pregunta “¿Qué quieres?” adecuadamente sin
ayuda, ya que requiere guía verbal o gestual para
mantener la intencionalidad de la respuesta. En
cuanto al uso de la tira de oración para expresar su
deseo, el niño alcanzó este objetivo, ubicándose en
el nivel de logrado, demostrando comprensión de
la estructura comunicativa básica. Por otra parte, se
evidenció que todavía está en proceso cuando se
trata de mantener la respuesta en presencia de
distractores o pequeñas demoras, pues tiende a
perder la concentración o desistir del intercambio.
Finalmente, en el indicador sobre responder
consistentemente en distintos contextos y con
diferentes interlocutores, se ubicó en el nivel
logrado, mostrando avances significativos en la
generalización de esta conducta comunicativa.
Las actividades propuestas en esta fase, como “¿A
dónde vamos?”, “Actividades del día” y “Mi rutina
personal”, resultaron fundamentales para motivar
la respuesta a preguntas directas, permitiendo al
niño practicar el uso de la tira de oración en
escenarios simulados de interacción social.
Asimismo, la actividad “¿Con qué vamos a
trabajar?” planificada para promover la
transferencia de habilidades hacia distintos
contextos, facilitó avances en la generalización de
esta frase. El análisis refleja que, aunque aún
requiere apoyo para responder de manera
autónoma a la pregunta inicial, el niño logró
avances relevantes al comprender el valor de
responder de manera estructurada mediante el uso
de la tira de oración, lo que constituye un paso
clave en la consolidación de interacciones más
recíprocas.
En la fase VI: Respuestas y comentarios
espontáneos, el objetivo consistió en emplear
estructuras comunicativas que trascendieran la
petición, incluyendo tanto comentarios
espontáneos como respuestas a preguntas abiertas,
ampliando sus funciones comunicativas hacia la
expresión de observaciones y experiencias. De
acuerdo con los resultados, se identificó que el niño
aún se encuentra en proceso en el indicador
referente a inicia comentarios espontáneos usando
frases y/o estructuradas como “Yo veo...”, “Yo
tengo...” o “Yo oigo...” con símbolos, lo que indica
que esta habilidad aún no se ha consolidado de
manera natural en su repertorio comunicativo. En
contraste, logró responder correctamente el ítem de
si responde adecuadamente a preguntas como
“¿Qué ves?” o “¿Qué tienes?”, mostrando avances
en la comprensión y en el uso funcional de los
pictogramas. Asimismo, alcanzó el nivel de
logrado en cuanto a usa una variedad de estructuras
comunicativas más allá de la petición,
evidenciando la ampliación de sus intenciones
comunicativas hacia funciones descriptivas. Sin
embargo, en el indicador relativo a, si aplica estas
habilidades en diferentes contextos y con diversas
personas, aún permanece en proceso, ya que tiende
a responder de manera más consistente únicamente
con su círculo cercano. Las actividades diseñadas
para esta fase, entre ellas: “¡Lo que veo!”, “¡Qué
sonidos escucho!”, “¿Cómo es?”, “¡Hay muchos o
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hay pocos!”, “¿Cómo está el clima hoy?”, “¿Cómo
me siento hoy?”, “Me gusta este instrumento”,
fueron clave para estimular tanto los comentarios
espontáneos como la respuesta a preguntas
abiertas. Estas experiencias le brindaron
oportunidades para describir objetos, acciones y
percepciones, aunque con necesidad de apoyo
verbal y modelado del adulto. En síntesis, la fase
VI evidenció un avance sustancial en el repertorio
comunicativo del niño, ya que logró trascender el
simple acto de pedir para incorporar expresiones de
observación y descripción. No obstante, aún
requiere continuidad en el trabajo de
generalización y de espontaneidad en diferentes
entornos sociales.
Figura 6. Resultados obtenidos Ficha de evaluación
del sistema de comunicación (PECS)
El sistema de comunicación por intercambio de
imágenes, conocido como PECS, representa una
estrategia educativa y terapéutica diseñada para
facilitar la comunicación funcional en personas
con dificultades para el lenguaje verbal. Su
estructura basada en el uso de apoyos visuales
permite que el usuario pueda expresar necesidades,
deseos o pensamientos mediante la selección y
entrega de imágenes, lo que genera una forma
tangible y directa de comunicación. Esta
herramienta se fundamenta en principios
conductuales y promueve la autonomía
comunicativa al fomentar la iniciativa del
individuo para establecer intercambios
significativos con su entorno. El PECS no solo
simplifica el acceso al lenguaje expresivo, sino que
también actúa como un puente para desarrollar
habilidades sociales y cognitivas relacionadas con
la interacción humana, permitiendo así que
personas con trastornos del espectro autista puedan
superar barreras comunicativas y mejorar su
calidad de vida.
De la misma manera el desarrollo de habilidades
comunicativas en niños con Trastorno del Espectro
Autista se caracteriza por presentar desafíos
específicos que afectan tanto la comunicación
verbal como la no verbal. Estos niños suelen
manifestar dificultades en la iniciación y
reciprocidad social, así como en la comprensión y
producción del lenguaje, lo que limita su capacidad
para interactuar eficazmente en distintos contextos
sociales. Las habilidades comunicativas en este
grupo se configuran como un proceso complejo,
que requiere no solo el aprendizaje de códigos
lingüísticos sino también la integración de aspectos
pragmáticos, como la intención comunicativa y el
uso funcional del lenguaje para satisfacer
necesidades y establecer vínculos sociales. Por
ello, el desarrollo comunicativo en niños con TEA
implica un abordaje multidimensional que
contemple intervenciones específicas, apoyos
visuales y un entorno mediador que facilite la
0 1 2 3 4
FASE I: Intercambio físico
Toma el símbolo de forma espontánea y voluntaria.
Se acerca al comunicador con el símbolo en la mano.
Entrega el símbolo al comunicador sin ayuda física.
Espera la respuesta o la entrega del objeto solicitado.
FASE II: Intercambio físico
Se desplaza hacia el comunicador desde diferentes ubicaciones.
Busca el símbolo cuando no está a la vista inmediata.
Mantiene la intención comunicativa a pesar de distracciones o
interrupciones.
Realiza intercambios comunicativos en diferentes ambientes y
con distintas personas.
FASE III: Discriminación de la figura objetivo
Elige consistentemente el símbolo correcto entre varias opciones.
No requiere asistencia para discriminar los símbolos.
Mantiene calma y persistencia ante errores o confusiones.
Utiliza un libro o tablero de comunicación para seleccionar
símbolos.
FASE IV: Estructura de la fase
Toma y usa correctamente la tarjeta “Quiero”.
Añade el símbolo del objeto a la tira de oración en orden
adecuado.
Entrega la tira de oración completa al comunicador.
Comienza a verbalizar o imitar sonidos durante el intercambio (si
aplica).
Generaliza el uso de frases para diferentes objetos.
FASE V: ¿Respondiendo qué deseas?
Responde a la pregunta “¿Qué quieres?” adecuadamente sin
ayuda.
Usa la tira de oración para expresar su deseo.
Mantiene la respuesta incluso con distractores o pequeñas
demoras.
Responde consistentemente en distintos contextos y con
diferentes interlocutores.
FASE VI: Respuesta y comentarios espontáneos
Inicia comentarios espontáneos usando frases y/o estructuradas
como “Yo veo...”, “Yo tengo...” o “Yo oigo...”, con símbolos.
Responde adecuadamente a preguntas como “¿Qué ves?” o
“¿Qué tienes?”.
Usa una variedad de estructuras comunicativas más allá de la
petición.
Aplica estas habilidades en diferentes contextos y con diversas
personas.
No logrado En proceso Logrado
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adquisición y generalización de las competencias
comunicativas. Con la investigación exhaustiva de
ambas variables se pudo sustentar teóricamente el
objetivo uno, que consistió en identificar los
fundamentos teóricos que sustentan que el sistema
de comunicación picture exchange comunication
system (PECS) contribuye al desarrollo de
habilidades comunicativas en niños con Trastorno
del Espectro Autista, coincidiendo con las
reflexiones dadas por (Bondy & Frost, 2001;
Charlop-Christy et al., 2002), quienes exponen
que, El Picture Exchange Communication System
(PECS) ha demostrado ser una intervención eficaz
para el desarrollo de habilidades comunicativas en
niños con Trastorno del Espectro Autista,
especialmente en aquellos con limitaciones
significativas en el lenguaje verbal.
Los resultados obtenidos permitieron realizar un
análisis profundo y reflexivo de los resultados en
la ficha de observación y la entrevista a la familia,
facilitando su integración y contribuyendo al
cumplimiento del objetivo dos al caracterizar las
habilidades comunicativas que tiene un niño con
Trastorno del Espectro Autista, Loja. En este
mismo sentido con respecto a la guía de
observación aplicada al estudio de caso se
evidenció que el niño presenta significativas
dificultades en el desarrollo de habilidades
comunicativas y socioemocionales. Se destaca una
ausencia de comunicación verbal funcional, así
como una limitada utilización de recursos no
verbales para expresar necesidades, emociones o
deseos. La mayoría de los ítems evaluados se
ubicaron en las escalas de "nunca" y
"ocasionalmente", reflejando escasa respuesta a
llamados verbales, dificultad para comprender
órdenes, ausencia de contacto visual sostenido y
falta de estrategias comunicativas alternativas
como el uso de gestos, imágenes o señas.
Los niños con Trastorno del Espectro Autista
suelen manifestar dificultades profundas y
persistentes en el desarrollo de habilidades
comunicativas y socioemocionales. Estas
dificultades se evidencian en la limitada capacidad
para establecer una comunicación verbal
funcional, así como en el uso reducido o
inadecuado de recursos no verbales, como gestos,
expresiones faciales o contacto visual, que son
fundamentales para la interacción social efectiva.
Según (American Psychiatric Association, 2022),
estos niños con TEA presentan dificultades para
comprender órdenes y responder a estímulos
sociales, lo que afecta la reciprocidad en las
interacciones y limita la expresión de necesidades,
emociones y deseos. Estos déficits impactan
directamente en su capacidad para participar de
manera significativa en contextos sociales y
familiares, generando un aislamiento
comunicativo que dificulta su desarrollo integral.
Sin embargo, se identificaron algunos indicadores
positivos, como la imitación constante de sonidos
vocálicos y la comprensión por parte del cuidador,
quien logra interpretar adecuadamente sus señales.
La capacidad de imitar sonidos vocálicos es un
componente fundamental en el desarrollo del
lenguaje y la comunicación, ya que la imitación
representa uno de los primeros mecanismos
mediante los cuales los niños adquieren
habilidades comunicativas y sociales.
Como manifiestan los autores Mundy y Neal
(2001) en niños con Trastorno del Espectro
Autista, esta habilidad es especialmente
significativa, dado que favorece la conexión con el
entorno social y facilita la adquisición de formas
más complejas de comunicación verbal y no
verbal. Para (Kasari et al., 2014, p. 109) la
interpretación correcta por parte del cuidador de las
señales emitidas por el niño es vital para establecer
un canal comunicativo efectivo, dado que “la
interacción recíproca entre el niño y el adulto actúa
como un motor para el desarrollo del lenguaje y la
comunicación social, especialmente en niños con
trastornos del espectro autista”. Este tipo de
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respuesta contribuye a reforzar la intención
comunicativa del niño y a fomentar un ambiente en
el que se sienta comprendido y motivado para
expresar sus necesidades. En el contexto del
Picture Exchange Communication System
(PECS), estos factores cobran especial relevancia,
puesto que el éxito de esta intervención depende en
gran medida de la participación activa tanto del
niño como del cuidador, quienes deben establecer
un sistema de intercambio comunicativo basado en
la comprensión mutua y la intención comunicativa
intencionada (Bondy & Frost, 2001). Por lo tanto,
la imitación vocal y la respuesta adecuada del
cuidador son elementos esenciales que no solo
reflejan avances en el desarrollo comunicativo,
sino que también potencian la efectividad del
PECS como herramienta para mejorar la
comunicación funcional en niños con TEA.
Siguiendo el hilo conductor de los resultados
obtenidos, se constató a través de la entrevista
aplicada a la familia, la marcada falta de
conocimiento por parte del entorno familiar
respecto a las características del TEA, lo que
limitaba significativamente la estimulación del
lenguaje y la generación de oportunidades
comunicativas en el hogar. La madre manifestó
que fue recién alrededor del año y medio cuando
comenzó a notar diferencias en el desarrollo de su
hijo, especialmente un retroceso en el lenguaje,
acompañado por conductas como la falta de
contacto visual y una escasa respuesta social. Esta
etapa estuvo marcada por incertidumbre, confusión
y ausencia de herramientas adecuadas para abordar
las necesidades emergentes del niño, lo que influyó
negativamente en la forma en que se establecían
los intercambios comunicativos cotidianos. Iguales
resultados alcanzaron en sus investigaciones
(Pérez y Durán, 2020, p. 5), al expresar que: “Las
carencias en el nivel de preparación de la familia
sobre los trastornos del espectro autista, limita el
desarrollo de los niños y su socialización; resultan
insuficientes las acciones educativas que realiza la
familia con los niños a través del juego como
espacio esencial de intercambio social; existe
desconocimiento por parte de los padres de las
potencialidades de sus hijos, lo que limita la
adecuada proyección de actividades lúdicas que
estimulen el aprendizaje de los niños”
Posteriormente, la entrevista se enfocó en la
vivencia emocional del diagnóstico y la búsqueda
gradual de recursos para afrontar la nueva realidad.
La familia atravesó por etapas complejas,
incluyendo la negación, el duelo y el desgaste
emocional, antes de comenzar a asumir de manera
más activa el acompañamiento terapéutico. Esta
transición no solo fue significativa a nivel afectivo,
sino también en cuanto al involucramiento en
estrategias que favorezcan la comunicación del
niño. Si bien aún persisten limitaciones, como la
escasa expresión verbal y dificultades en la
interpretación de emociones, también se han
observado avances importantes: el niño responde a
órdenes concretas, emplea gestos para manifestar
necesidades básicas y muestra una conexión
selectiva con personas cercanas. Estos elementos
reflejan que, aunque el desarrollo comunicativo
está comprometido, existe un potencial que puede
ser estimulado mediante la participación activa de
la familia y la implementación de metodologías
estructuradas como PECS, que permiten brindar
una vía clara y funcional para la expresión de
deseos e intenciones comunicativas. En la práctica,
se ha constatado que los niños con TEA que
utilizan PECS experimentan un progreso
significativo en la expresión de mensajes
funcionales, superando las barreras propias del
déficit comunicativo característico del trastorno.
Por ejemplo, investigaciones basadas en
observaciones sistemáticas como las realizadas por
(Ganz, 2012) reportan que tras la aplicación del
PECS, los sujetos incrementan su uso espontáneo
de símbolos gráficos para comunicar necesidades
básicas, mejoran el contacto visual durante la
interacción y desarrollan respuestas más adecuadas
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a las solicitudes verbales de su entorno. Estos
hallazgos resaltan que el PECS no solo actúa como
un medio alternativo para la comunicación, sino
que también funciona como un catalizador para el
desarrollo de habilidades sociales y comunicativas
integrales, contribuyendo al bienestar y a la
inclusión social de los niños con TEA en contextos
educativos y familiares.
Partiendo de esta reflexión y de los resultados
obtenidos y descritos con anterioridad se planifican
actividades para el aprendizaje del Picture
Exchange Communication System (PECS),
durante una etapa de tres meses con tres
frecuencias semanales a través de las actividades
contentivas en la propuesta “TEANIMO A
COMUNICAR” considerándose una respuesta
pedagógica concreta frente a las limitaciones
comunicativas que presentan los niños con
Trastorno del Espectro Autista (TEA),
especialmente en contextos donde el lenguaje
verbal no resulta funcional. Esta propuesta integra
una serie de actividades estructuradas basadas en
el sistema PECS, con el propósito de desarrollar
habilidades comunicativas funcionales a través del
uso progresivo de imágenes. A lo largo del
proceso, se ha constatado que la implementación
de estas actividades, organizadas por fases, ha
permitido no solo mejorar la intención
comunicativa del niño, sino también fortalecer los
vínculos afectivos con su entorno más próximo, al
generar oportunidades reales de interacción y
comprensión mutua.
La propuesta demuestra que, más allá de ser una
herramienta técnica, el PECS puede convertirse en
un puente afectivo y significativo entre el niño y su
entorno, siempre que se aplique con planificación,
sensibilidad y acompañamiento adecuado. Al
emplear principios pedagógicos como la
intencionalidad, la significatividad y el respeto por
el ritmo individual, esta guía favorece aprendizajes
duraderos, accesibles y adaptables. Asimismo, ha
quedado en evidencia que el involucramiento
activo de los adultos como facilitadores es clave
para sostener los avances comunicativos,
generando así un entorno inclusivo que reconoce y
valora otras formas de expresión. Para corroborar
los resultados posteriores a la aplicación de la
propuesta “TE ANIMO A COMUNICAR” se
aplicó la ficha de evaluación del sistema de
comunicación (PECS) que permitió cumplir con el
tercer objetivo al evaluar la aplicación del sistema
de comunicación picture exchange comunication
system (PECS) para el desarrollo de habilidades
comunicativas en un niño con Trastorno del
Espectro Autista, Loja, donde se alcanzaron los
resultados que se describen a continuación: En la
Fase I (intercambio físico), el niño logró
comprender que la entrega del pictograma tiene un
valor comunicativo, consolidando la base del
sistema. En la Fase II (persistencia y
generalización del intercambio), se evidenciaron
progresos en la búsqueda de símbolos y en el
desplazamiento hacia el comunicador, aunque aún
requiere apoyo para mantener la intención
comunicativa frente a distractores. La Fase III
(discriminación de imágenes) mostró logros en la
elección correcta de símbolos y en el uso del
tablero de comunicación, aunque persiste la
necesidad de fortalecer la autorregulación
emocional. En la Fase IV (construcción de frases
simples), el niño alcanzó la estructuración de
peticiones mediante la tira de oración y comenzó a
emitir vocalizaciones, lo que representa un avance
hacia la oralidad.
De igual manera, en la Fase V (respuesta a la
pregunta “¿Qué deseas?”) el menor utilizó
adecuadamente la tira de oración y generalizó la
respuesta a diferentes interlocutores, aunque aún
necesita apoyo para responder de forma autónoma
y mantener la atención frente a distractores.
Finalmente, en la Fase VI (comentarios y
respuestas espontáneas), se observó que, si bien
todavía se encuentra en proceso de iniciar
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comentarios por sí mismo, logró responder a
preguntas abiertas y usar estructuras
comunicativas más allá de la petición, lo que
evidencia una ampliación en sus formas de
comunicación.
Estos resultados concuerdan con lo señalado por
Bondy y Frost (2001), quienes destacan que el
PECS facilita la construcción progresiva de la
comunicación funcional, favoreciendo la iniciativa
del niño y promoviendo la generalización en
contextos diversos. Asimismo, investigaciones
como las de Charlop et al. (2002) y Ganz et al.
(2012) confirman que el uso de PECS no solo
incrementa las habilidades expresivas, sino que
también impacta de forma positiva en la
interacción social y en la motivación comunicativa
de los niños con TEA. En este sentido, el caso
analizado refleja que el PECS actúa como un
mediador efectivo que posibilita tanto la emisión
de peticiones como la expansión hacia otras
funciones comunicativas, fortaleciendo el
desarrollo integral del niño. Cabe señalar que, si se
continúa aplicando de manera sistemática el PECS,
es posible consolidar aquellos aspectos que aún
permanecen en proceso, asegurando avances
sostenidos en la comunicación funcional y en la
autonomía del menor (Howlin et al., 2007; Ganz et
al., 2012).
Conclusiones
La revisión de la literatura especializada evidenció
que el sistema de comunicación PECS, es una
estrategia eficaz para desarrollar habilidades
comunicativas en niños con Trastorno del Espectro
Autista. Este método, basado en los principios del
Análisis Conductual Aplicado, utiliza el
intercambio de pictogramas como medio de
expresión, lo que facilita la emisión de respuestas
funcionales y espontáneas. Además, el uso de
reforzadores positivos favorece la motivación del
niño y fortalece su intención comunicativa,
promoviendo una interacción más efectiva con su
entorno. Se concluye que la implementación de un
sistema de comunicación como PECS en un niño
con Trastorno del Espectro Autista facilita y
mejora la expresión y comprensión de mensajes,
permitiéndole comunicarse de manera más clara y
funcional con su entorno, al adaptarse a sus
intereses y necesidades específicas, este sistema
promueve el desarrollo de habilidades
comunicativas intencionadas, fomenta su
autonomía y fortalece su participación dentro del
entorno familiar. Además, contribuye a reducir las
conductas de frustración asociadas a la dificultad
para comunicarse, mejorando así su calidad de
vida y las interacciones cotidianas con sus
cuidadores y familiares
Con la aplicación de los instrumentos (ficha de
observación y la entrevista a la familia), se
identificaron dificultades significativas en las
habilidades comunicativas del niño con Trastorno
del Espectro Autista, especialmente en lo que
respecta a la comprensión del lenguaje verbal, la
expresión de emociones, el uso de recursos
gestuales intencionados y la interacción social
funcional. Si bien se evidencian algunas conductas
comunicativas emergentes, como la emisión de
sonidos vocálicos y el uso de acciones físicas para
captar la atención del cuidador, estas no son
suficientes para establecer una comunicación
funcional que le permita expresar de forma clara
sus necesidades, deseos o malestares. En este
sentido, se concluye que la implementación de un
sistema de comunicación aumentativa resulta una
alternativa pertinente y necesaria, ya que permitió
fortalecer las habilidades comunicativas del niño a
través del uso de apoyos visuales, logrando el
dominio de las fases del Picture Exchange
Communication System (PECS), al comprender la
entrega de pictogramas, búsqueda de símbolos,
desplazamiento hacia el comunicador, elección de
símbolos, uso correcto del tablero, estructuración
de peticiones mediante la tira de oración y la
respuesta a preguntas abiertas.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.2
Edición Especial II 2026
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Considerar los intereses, motivaciones y
capacidades del niño durante el diseño de un
sistema de comunicación aumentativa resulta
esencial para lograr avances significativos en su
proceso de desarrollo. Asimismo, proporcionar
una formación continua a los miembros de la
familia sobre el uso adecuado de dicho sistema
garantiza no solo su efectividad, sino también la
creación de un entorno más comprensivo,
receptivo y facilitador de la comunicación, se
concluye que la propuesta alternativa “TE ANIMÓ
A COMUNICAR”, conformada por 27 actividades
diseñadas en base a las seis fases del sistema
PECS, con 4 actividades en cada una de las
primeras cinco fases y 7 actividades en la sexta
fase, constituyó una herramienta adecuada para
fortalecer las habilidades comunicativas del niño
objeto de estudio. Su aplicación favorece
directamente el desarrollo de una comunicación
funcional, permitiéndole interactuar con mayor
claridad, iniciativa y eficacia dentro del entorno
familiar.
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datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico.
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