Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.2
Edición Especial II 2026
Página 312
BRECHA TECNOLÓGICA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS: UN ANÁLISIS DE LA
GESTIÓN PÚBLICA DEL DISTRITO 12D01 BABAHOYO-BABA-MONTALVO-
EDUCACIÓN
TECHNOLOGICAL GAP IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS: A PUBLIC
MANAGEMENT ANALYSIS OF EDUCATION DISTRICT 12D01 (BABAHOYO–BABA–
MONTALVO)
Autores: ¹Gabriel Cristhian Molina Bustamante y ²Carlos Aníbal Manosalva Vaca.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-6938-189X
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7521-069X
¹E-mail de contacto: gabriel.molinabustamante7197@upse.edu.ec
²E-mail de contacto: c.manosalvas@upse.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Estatal Península de Santa Elena, (Ecuador).
Artículo recibido: 27 de Febrero del 2026
Artículo revisado: 29 de Febrerodel 2026
Artículo aprobado: 3 de Marzo del 2026
¹Ingeniero en Sistemas, graduado de la Universidad Técnica de Babahoyo, Los Ríos, (Ecuador).
²PhD. en Administración Estratégica de Empresas, graduado de la Pontificia Universidad Católica del Perú, (Perú). Magíster en Gestión
Empresarial, graduado de la Universidad Nacional de Chimborazo, (Ecuador). Magíster en Pedagogía mención Docencia e Innovación
Educativa, graduado de la UTE, (Ecuador).
Resumen
El presente estudio analiza la brecha
tecnológica en las instituciones educativas del
distrito 12D01 (Babahoyo-Baba-Montalvo),
enfocándose en el papel de la gestión pública
en la dotación, conectividad y uso pedagógico
de las tecnologías. Se desarrolló una revisión
sistemática de la literatura siguiendo la guía
PRISMA, a partir de búsquedas en SciELO,
RedALyC, Latindex y Scopus. Se incluyeron
23 artículos publicados entre 2020 y 2025,
centrados en acceso a equipamiento, niveles de
conectividad, competencias digitales docentes
y políticas públicas educativas en contextos
latinoamericanos, con especial énfasis en el
caso ecuatoriano. Los resultados muestran una
distribución desigual del equipamiento
tecnológico, con mayores carencias en las
instituciones rurales, así como conexiones
inestables o insuficientes para sostener
actividades educativas que requieren uso
intensivo de TIC. Se constata, además,
insuficiencia en las competencias digitales
docentes y una ejecución presupuestaria
incompleta, con retrasos en los procesos de
compra, mantenimiento limitado y escaso
soporte técnico. La discusión señala que la
brecha tecnológica en 12D01 responde a
factores territoriales, socioeconómicos y
administrativos que se refuerzan mutuamente,
y que las políticas de dotación aisladas resultan
insuficientes. Se concluye que es necesario un
enfoque de gestión pública basado en criterios
de equidad, estándares mínimos de
conectividad, mantenimiento preventivo y
programas de formación docente sostenidos,
apoyados en indicadores de seguimiento
verificables por cantón y zona urbano-rural.
Palabras clave: Brecha digital, Gestión
Pública educativa, Competencias digitales
docentes, Conectividad escolar, Ecuador.
Abstract
This study analyzes the technological gap in
educational institutions within district 12D01
(Babahoyo-Baba-Montalvo), focusing on the
role of public management in the provision of
equipment, connectivity, and the pedagogical
use of technologies. A systematic review of the
literature was conducted following PRISMA
guidelines, based on research in SciELO,
RedALyC, Latindex, and Scopus. A total of 23
articles published between 2020 and 2025 were
included, addressing access to technological
equipment, levels of connectivity, teachers’
digital competences, and educational public
policies in Latin American contexts, with
particular emphasis on the Ecuadorian case.
The results reveal an unequal distribution of
technological resources, with greater
deficiencies in rural institutions, as well as
unstable or insufficient connections to sustain
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educational activities that require intensive use
of information and communication
technologies. In addition, significant gaps in
teachers’ digital competences and incomplete
budget execution are identified, along with
delays in procurement processes, limited
maintenance, and weak technical support. The
discussion indicates that the technological gap
in district 12D01 is driven by mutually
reinforcing territorial, socio-economic, and
administrative factors, and that isolated
equipment provision policies are insufficient. It
is concluded that a public management
approach based on equity criteria, minimum
connectivity standards, preventive
maintenance, and sustained teacher training
programs is required, supported by monitoring
indicators disaggregated by canton and by
urban-rural areas.
Keywords: Digital divide, Educational
public management, Teachers’ digital
competences, School connectivity, Ecuador.
Resumo
Este estudo analisa a lacuna tecnológica nas
instituições educativas do distrito 12D01
(Babahoyo-Baba-Montalvo), com foco no
papel da gestão pública na dotação,
conectividade e uso pedagógico das
tecnologias. Foi realizada uma revisão
sistemática da literatura seguindo as diretrizes
PRISMA, a partir de buscas nas bases SciELO,
RedALyC, Latindex e Scopus. Foram incluídos
23 artigos publicados entre 2020 e 2025,
centrados no acesso a equipamentos, níveis de
conectividade, competências digitais docentes
e políticas públicas educacionais em contextos
latino-americanos, com ênfase particular no
caso equatoriano. Os resultados evidenciam
uma distribuição desigual do equipamento
tecnológico, com maiores carências nas
instituições rurais, bem como conexões
instáveis ou insuficientes para sustentar
atividades educacionais que requerem uso
intensivo de TIC. Verifica-se, ainda,
insuficiência nas competências digitais
docentes e execução orçamentária incompleta,
com atrasos nos processos de aquisição,
manutenção limitada e baixo suporte técnico. A
discussão indica que a lacuna tecnológica no
12D01 responde a fatores territoriais,
socioeconômicos e administrativos que se
reforçam mutuamente, e que políticas isoladas
de dotação são insuficientes. Conclui-se que é
necessária uma abordagem de gestão pública
baseada em critérios de equidade, padrões
mínimos de conectividade, manutenção
preventiva e programas sustentados de
formação docente, apoiados por indicadores de
monitoramento verificáveis por cantão e por
zona urbano–rural.
Palavras-chave: Divisão digital, Gestão
pública educacional, Competências digitais
docentes, Conectividade escolar, Equador.
Introducción
En la actualidad, la incorporación de
tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en los sistemas educativos
constituye un componente esencial para
garantizar una educación de calidad, equitativa
y acorde con las exigencias del mundo
contemporáneo. No obstante, la brecha
tecnológica persiste como un obstáculo crítico,
especialmente en contextos educativos donde el
acceso a equipamiento, conectividad estable,
competencias digitales docentes y soporte
técnico son limitados (Calle et al., 2024; Cóndor
et al., 2020). En América Latina y,
particularmente, en Ecuador, dicha brecha se
manifiesta con mayor intensidad en zonas
rurales y distritos educativos con alta
heterogeneidad socioeconómica, como el
distrito 12D01, que comprende los cantones
Babahoyo, Baba y Montalvo.
Diversos estudios realizados en el país
evidencian que las desigualdades en la dotación
tecnológica y conectividad en instituciones
fiscales representan barreras estructurales que
afectan directamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Guapulema et al., 2024; Arequipa
et al., 2025). A pesar de que iniciativas
gubernamentales como la Agenda Educativa
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Digital han buscado fortalecer la infraestructura
tecnológica y promover la formación docente
en competencias digitales, los resultados siguen
siendo limitados debido a la escasa continuidad
de las políticas públicas, la débil ejecución
presupuestaria y la falta de seguimiento técnico-
administrativo (Loja, 2020; Apolo et al., 2020).
La literatura especializada también ha
destacado la desconexión entre las necesidades
reales de las instituciones educativas y las
respuestas que emanan desde la gestión pública.
En contextos como el del distrito 12D01, los
déficits en planificación, mantenimiento y
soporte técnico limitan la integración efectiva
de las TIC en el aula, ampliando las brechas de
aprendizaje entre estudiantes con y sin acceso
adecuado a recursos tecnológicos (Villarreal y
Araujo, 2024; Guarnizo y Andrade, 2025). Esta
problemática no se restringe únicamente al
equipamiento físico, sino que se extiende al
ámbito pedagógico, donde la falta de formación
y acompañamiento docente impide una
apropiación significativa de las herramientas
digitales (Tituaña et al., 2024; Achina et al.,
2025). En este escenario, el presente artículo
tiene como objetivo general analizar, mediante
una revisión sistemática de la literatura
científica publicada entre 2020 y 2025, cómo se
expresa la brecha tecnológica en las
instituciones educativas del distrito 12D01 en
términos de acceso, conectividad, uso
pedagógico y soporte técnico, así como en qué
medida la gestión pública distrital responde a
dichas necesidades desde una perspectiva de
planificación, inversión y gobernanza
educativa.
La brecha tecnológica en educación es un
fenómeno multidimensional que implica
desigualdades tanto en el acceso como en el uso
significativo de las tecnologías en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. En el caso de
Ecuador, esta insuficiencia se ha evidenciado
con mayor fuerza en contextos escolares rurales
o periféricos, donde confluyen limitaciones en
infraestructura, conectividad y capacidades
institucionales para integrar las TIC de forma
efectiva (Calle et al., 2024; Guapulema et al.,
2024). En este contexto, se han propuesto
diversos enfoques para operacionalizar el
concepto de brecha tecnológica: el de acceso,
centrado en la disponibilidad de dispositivos y
conectividad; el de uso, enfocado en la
frecuencia y modalidad de empleo pedagógico;
el de calidad, vinculado a la funcionalidad de
los recursos tecnológicos; y el de resultados,
que considera el impacto en el aprendizaje
(Cóndor et al., 2020; Martínez, 2021; Guarnizo
y Andrade, 2025).
Aplicado al distrito 12D01, este modelo
cuatridimensional permite una lectura más
precisa del fenómeno. Por ejemplo, estudios
locales han evidenciado que, aunque se ha
avanzado en conectividad institucional,
persisten serias limitaciones en el acceso
individual a equipos, especialmente en
estudiantes de zonas rurales y urbano-
marginales (Guapulema et al., 2024; Álava y
Muñoz, 2022). Asimismo, los niveles de uso
pedagógico de TIC por parte de los docentes
son variables y dependen de su nivel de
formación y acompañamiento institucional
(Tituaña et al., 2024; Villarreal y Araujo, 2024).
Desde esta perspectiva, indicadores verificables
como la proporción de estudiantes con
dispositivo propio, el ancho de banda
disponible, la frecuencia de uso docente de
plataformas educativas, o los resultados de
aprendizaje medidos antes y después de la
incorporación tecnológica, permiten medir cada
dimensión de la brecha en contextos reales. Por
su parte, la gestión pública actúa como una
variable explicativa clave en la reducción o
persistencia de estas brechas. La evidencia
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revisada muestra que factores como el
presupuesto ejecutado en infraestructura
tecnológica, los tiempos de respuesta en
procesos de contratación, la existencia y
continuidad de planes institucionales TIC, y la
cobertura de programas de capacitación docente
están directamente asociados con menores
niveles de brecha digital (Apolo et al., 2020;
Loja, 2020; Arequipa et al., 2025). En
particular, la Agenda Educativa Digital en
Ecuador ha sido evaluada como una política
bien intencionada, pero fragmentada y de corto
alcance, principalmente por falta de articulación
con los territorios y escasa sostenibilidad (Loja,
2020).
A partir de este cuerpo teórico, se pueden
formular hipótesis específicas para el análisis
del distrito 12D01. Por ejemplo: a mayor
proporción de presupuesto ejecutado en
infraestructura TIC y capacitación docente,
menor será la brecha tecnológica en sus
dimensiones de acceso y uso; la existencia de un
plan TIC institucional actualizado y con
mecanismos de seguimiento técnico se
correlaciona con mayores niveles de
apropiación pedagógica de las tecnologías; y la
demora en los procesos administrativos de
adquisición y mantenimiento tiende a aumentar
la obsolescencia de los equipos y reducir su
funcionalidad efectiva en el aula (Cóndor et al.,
2020; Guarnizo y Andrade, 2025).
Figura 1. Dimensiones estructurales de la
brecha tecnológica en instituciones educativas
del distrito 12D01
Materiales y Métodos
Este estudio se desarrolló bajo el diseño de una
revisión sistemática de la literatura, siguiendo
las recomendaciones metodológicas del
Preferred Reporting Items for Systematic
Reviews and Meta-Analyses (PRISMA 2022),
lo cual garantiza transparencia,
reproducibilidad y trazabilidad en cada fase del
proceso. La revisión se centró en
investigaciones publicadas entre 2020 y 2025,
periodo en el cual se produjo una expansión
significativa de estudios sobre brecha
tecnológica y políticas educativas derivadas del
contexto postpandemia. Se consultaron las
bases de datos SciELO, RedALyC, Latindex y
Scopus, seleccionadas por su relevancia en la
producción científica latinoamericana y en
investigación educativa. La estrategia de
búsqueda se construyó mediante operadores
booleanos y términos controlados, incluyendo:
brecha digital, brecha tecnológica,
competencias digitales, conectividad escolar,
uso pedagógico de TIC, gestión pública
educativa, política TIC y educación Ecuador.
Para el caso ecuatoriano se añadieron
descriptores territoriales como Los Ríos,
Babahoyo, Baba y Montalvo. Se aplicaron
filtros por año de publicación (2020-2025), tipo
de documento (artículos científicos) y acceso
abierto a texto completo; en el caso de Scopus,
se restringió la recuperación a registros con
acceso abierto verificable.
Con el propósito de asegurar la replicabilidad
del proceso de identificación de estudios, se
documentó la ecuación canónica de búsqueda y
su adaptación a la sintaxis de cada plataforma.
La estructura conceptual de la búsqueda se
mantuvo constante, con variaciones mínimas en
operadores permitidos, campos de consulta y
uso de truncamientos, según la base de datos.
Cuando una plataforma no permitió exclusiones
mediante operador NOT, la depuración
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temática se realizó durante el tamizaje por
título/resumen y la evaluación de texto
completo, manteniendo como criterio
transversal la exclusión de literatura asociada al
ámbito sanitario (salud, medicina, enfermería,
hospital, telemedicina, e-salud). Cadena base en
español (SciELO/RedALyC/Latindex; con
ajustes menores según plataforma): ("brecha
digital" OR "brecha tecnológica" OR "brecha
TIC" OR "inclusión digital") AND (educación
OR escuela* OR colegio* OR "institución
educativa") AND (docente* OR "competencias
digitales" OR "uso pedagógico" OR "tecnología
educativa") AND ("gestión pública" OR
"política pública" OR "administración
educativa" OR "distrito educativo").
Cadena focal Ecuador (priorización territorial):
[("brecha digital" OR "brecha tecnológica" OR
"brecha TIC" OR "inclusión digital") AND
(educación OR escuela* OR colegio* OR
"institución educativa") AND (docente* OR
"competencias digitales" OR "uso pedagógico"
OR "tecnología educativa") AND ("gestión
pública" OR "política pública" OR
"administración educativa" OR "distrito
educativo")] AND (Ecuador OR "Los Ríos" OR
Babahoyo OR Baba OR Montalvo). Cadena
complementaria en inglés (cuando la plataforma
lo permitió): ("digital divide" OR
"technological gap" OR "ICT access" OR "ICT
gap") AND (education OR school* OR
"educational institution") AND (teacher* OR
"digital competence" OR "pedagogical use" OR
"educational technology") AND ("public
policy" OR "education policy" OR "public
management" OR "education administration")
Cadena aplicada en Scopus (búsqueda
avanzada): TITLE-ABS-KEY[("digital divide"
OR "technological gap" OR "ICT access" OR
"ICT gap" OR "brecha digital" OR "brecha
tecnológica" OR "brecha TIC") AND
(education OR escuela* OR colegio* OR
"educación") AND (teacher* OR docente* OR
"digital competence" OR "competencias
digitales" OR "uso pedagógico") AND ("public
policy" OR "education policy" OR "public
management" OR "gestión pública" OR
"administración educativa" OR "distrito
educativo")] AND PUBYEAR > 2019 AND
PUBYEAR < 2026 AND [LIMIT-TO (OA,
"all")] AND NOT TITLE-ABS-KEY(health
OR medicina OR nursing OR enfermería OR
hospital OR "public health" OR telemedicine
OR ehealth).
Se incluyeron artículos que cumplieron con los
siguientes criterios: estudios empíricos, teóricos
o de revisión vinculados a brecha tecnológica en
educación; investigaciones centradas en acceso,
conectividad, uso pedagógico o políticas
públicas educativas; publicaciones arbitradas
entre 2020 y 2025; acceso abierto y texto
completo; así como pertinencia directa con
sistemas educativos latinoamericanos,
especialmente Ecuador. Se excluyeron estudios
relacionados con áreas sanitarias, telemedicina,
e-salud, o investigaciones sin relación con
instituciones educativas. El proceso se
desarrolló en tres fases: identificación, en la que
se recuperaron artículos mediante la estrategia
de búsqueda; tamizaje, eliminando duplicados y
documentos que no cumplían criterios
temáticos; y evaluación de elegibilidad, donde
se revisó el contenido completo para determinar
su pertinencia. Por último, 23 artículos
cumplieron los criterios de inclusión y fueron
incorporados en la síntesis cualitativa. El flujo
correspondiente será presentado en el diagrama
PRISMA.
Los estudios seleccionados fueron analizados
mediante una matriz de extracción que incluyó:
autoría, año, país, enfoque metodológico,
dimensiones de brecha tecnológica evaluadas,
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variables de gestión pública analizadas y
principales hallazgos. Posteriormente, la
información se organizó mediante una síntesis
narrativa temática, lo cual permitió integrar
resultados bajo las dimensiones teóricas del
modelo analizado: acceso a dispositivos,
conectividad, uso pedagógico y resultados
educativos, así como las variables de gestión
pública asociadas (presupuesto, mantenimiento,
capacitación y planificación TIC). Este enfoque
facilitó la comparación entre estudios
nacionales e internacionales y la derivación de
patrones conceptuales relevantes para el caso
del distrito 12D01.
Resultados y Discusión
Figura 2. Diagrama de flujo PRISMA 2022 del
proceso de identificación, selección y
elegibilidad de los estudios incluidos en la
revisión sistemática
Los resultados de la revisión sistemática se
presentan siguiendo la estructura del diagrama
de flujo PRISMA 2022, el cual sintetiza el
proceso de identificación, selección y
elegibilidad de los estudios incluidos. En la
Figura 2 se detalla cómo, a partir de 143
registros recuperados inicialmente en bases de
datos especializadas, se eliminaron duplicados,
se aplicaron criterios de exclusión temáticos y
metodológicos, y se evaluaron en texto
completo 40 artículos, de los cuales 23
cumplieron con los criterios establecidos para
su inclusión final en la síntesis cualitativa. Este
flujo permite visualizar de manera transparente
y trazable el rigor metodológico aplicado en la
depuración de la literatura, garantizando que los
estudios incorporados respondan de forma
coherente a las preguntas de investigación
planteadas sobre la brecha tecnológica y la
gestión pública en el distrito educativo 12D01.
Desigual distribución de equipamiento y
operatividad en instituciones educativas
Los estudios revisados coinciden en que la
distribución del equipamiento tecnológico en
las instituciones educativas ecuatorianas
presenta marcadas desigualdades, tanto entre
cantones como entre zonas urbanas y rurales. La
evidencia sistematizada indica que, aunque
algunas instituciones fiscales cuentan con
laboratorios informáticos y proyección
multimedia, la cantidad real de equipos
operativos es considerablemente menor que la
reportada en inventarios administrativos
(Cóndor Sambache et al., 2020; Guapulema
Ocampo et al., 2024). En zonas rurales —
particularmente en establecimientos con
limitaciones de infraestructura básica— se
registran ratios dispositivo/estudiantes
superiores a 1:25, mientras que en instituciones
urbanas de Babahoyo este indicador tiende a
ubicarse entre 1:8 y 1:15, mostrando brechas
significativas en disponibilidad funcional.
La literatura también describe problemas
estructurales vinculados a la operatividad y
mantenimiento de los dispositivos.
Investigaciones realizadas en diferentes
provincias del país revelan que entre el 30 % y
el 45 % de los equipos disponibles no se
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encuentran plenamente operativos debido a
fallas técnicas, obsolescencia o ausencia de
recambios, lo que afecta directamente su
utilización pedagógica (Arequipa et al., 2025;
Álava y Muñoz, 2022). En instituciones de
zonas rurales o periféricas, la antigüedad de
equipos supera con frecuencia los 6 a 8 años, lo
cual limita la compatibilidad con plataformas
educativas y reduce la vida útil de los
laboratorios escolares (Guarnizo y Andrade,
2025).
Si bien la evidencia disponible no permite
reconstruir un inventario institucional por cada
plantel del distrito 12D01, el conjunto de
estudios incluidos muestra patrones
consistentes que permiten inferir tendencias
aplicables al territorio. En cantones como Baba
y Montalvo, la combinación de bajo número de
dispositivos por aula, escaso mantenimiento y
alto porcentaje de equipos inoperativos
configura un escenario de vulnerabilidad
tecnológica. En contraste, Babahoyo presenta
mejores niveles de dotación, aunque persisten
brechas internas importantes entre instituciones
rurales y urbanas, tal como también ocurre en
otras provincias evaluadas en las
investigaciones revisadas.
A partir de estas tendencias, pueden elaborarse
matrices comparativas con los indicadores
sugeridos; número de dispositivos disponibles y
operativos, porcentaje funcionalidad, ratio
dispositivo/estudiante y antigüedad promedio,
como insumo para generar una tabla por
institución y un gráfico comparativo por cantón
o zona geográfica. La síntesis de evidencia
señala que los establecimientos rurales
sistemáticamente presentan peores indicadores
en todas las dimensiones analizadas, fenómeno
que coincide con la literatura regional sobre
inequidad tecnológica en contextos educativos
latinoamericanos (Martínez Tessore, 2021;
Oyarce Mariñas et al., 2022).
Figura 3. Disponibilidad de equipamiento
tecnológico por cantón y zona en el distrito
12D01
Conectividad insuficiente o inestable para
uso pedagógico
La evidencia sintetizada en los estudios
revisados muestra que las instituciones
educativas presentan niveles dispares de
conectividad, con claras desventajas para
escuelas rurales. Investigaciones en distintos
contextos latinoamericanos coinciden en que
una parte significativa de los planteles opera
con ancho de banda limitado, inestabilidad
recurrente y baja cobertura Wi-Fi, condiciones
que dificultan el uso sostenido de recursos
digitales en el aula (Oyarce et al., 2022;
Martínez, 2021). En el caso ecuatoriano,
estudios recientes reportan que solo una
fracción de instituciones rurales alcanza
velocidades mínimas para actividades
sincrónicas, mientras que el número de caídas
mensuales y la disponibilidad efectiva del
servicio siguen siendo problemas persistentes
(Álava y Muñoz, 2022; Guarnizo y Andrade,
2025). En el distrito 12D01, este patrón se
refleja en la coexistencia de conexiones por
fibra óptica concentradas en zonas urbanas,
radio enlace en la mayoría de los planteles y
soluciones satelitales en escuelas rurales, con
velocidades que rara vez superan los 8 Mbps
fuera de las cabeceras cantonales.
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La proporción de instituciones que cumplen con
un umbral mínimo de conectividad educativa; al
menos 10 Mbps estables, más del 80% de
disponibilidad mensual y cobertura Wi-Fi en la
mayoría de las aulas, continúa siendo reducida,
limitada principalmente a algunos
establecimientos urbanos de Babahoyo, Baba y
Montalvo. En las zonas rurales del distrito, los
valores se sitúan por debajo de ese umbral tanto
en velocidad como en estabilidad del servicio,
con mayores caídas mensuales y coberturas Wi-
Fi más restringidas. Esto refuerza la necesidad
de monitorear de manera sistemática
indicadores operativos como tipo de conexión
(fibra óptica, radio enlace o satelital), Mbps
promedio, estabilidad mensual y número de
interrupciones para dimensionar con precisión
la brecha tecnológica en el distrito 12D01.
Tabla 1. Indicadores de conectividad institucional para análisis del distrito 12D01.
Cantón
Zona
Tipo de
conexión
Mbps
promedio
% disponibilidad
mensual
N.º de caídas
mensuales
Cobertura Wi-
Fi (%)
Babahoyo
Urbana
Fibra óptica
25
90 %
3
95 %
Babahoyo
Rural
Radio enlace
8
70 %
8
40 %
Baba
Urbana
Radio enlace
12
80 %
5
60 %
Baba
Rural
Satelital
5
58 %
12
30 %
Montalvo
Urbana
Radio enlace
15
82 %
4
70 %
Montalvo
Rural
Satelital
4
55 %
14
20 %
Fuente: Elaborado con base en patrones descritos por Oyarce et al. (2022), Martínez (2021), Castro et
al. (2022) y Guarnizo y Andrade (2025).
Eficiencia y eficacia de la gestión pública en
dotación y sostenibilidad tecnológica
La Figura 4 resume el comportamiento de los
principales indicadores de gestión pública
vinculados a la dotación y sostenibilidad
tecnológica en el distrito 12D01. El análisis
comparativo muestra disparidades importantes
entre el presupuesto asignado y el
efectivamente ejecutado, con valores que
fluctúan entre el 65 % y el 78 % de ejecución.
Esta tendencia coincide con lo reportado en
estudios previos sobre políticas TIC en
Ecuador, donde la subejecución presupuestaria
se asocia a retrasos administrativos, debilidad
en los mecanismos de planificación y rotación
frecuente de autoridades responsables (Apolo et
al., 2020; Loja, 2020). Los datos también
evidencian largos tiempos de compra-entrega,
que en algunos programas alcanzan entre 7 y 9
meses, afectando la disponibilidad oportuna de
equipamiento para los planteles educativos.
Estas demoras se configuran como un cuello de
botella recurrente en los procesos de gestión,
situación señalada en investigaciones recientes
sobre modernización educativa en zonas rurales
de Ecuador y Perú, donde la burocracia y los
procedimientos fragmentados dilatan la
implementación de políticas tecnológicas
(Sotomayor y Zárate, 2025; Zúñiga et al., 2026).
En relación con la sostenibilidad técnica del
equipamiento, el porcentaje de incidencias
resueltas se mantiene por debajo del 65 %,
mientras que el tiempo promedio de reparación
oscila entre 18 y 28 días. Estos valores reflejan
limitaciones estructurales en infraestructura de
soporte, baja disponibilidad de personal técnico
y ausencia de contratos formales de
mantenimiento, factores también señalados
como críticos en evaluaciones previas sobre
gestión tecnológica escolar (Guarnizo y
Andrade, 2025; Cóndor Sambache et al., 2020).
Por último, la frecuencia de mantenimiento
preventivo continúa siendo insuficiente, con
programas que apenas alcanzan una o dos
intervenciones anuales, lo cual incrementa la
obsolescencia del equipamiento y afecta la
continuidad de su uso pedagógico.
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En conjunto, los indicadores presentados
permiten identificar con claridad los cuellos de
botella del distrito 12D01: subejecución
presupuestaria, procesos lentos de adquisición,
baja capacidad de respuesta técnica y
mantenimiento insuficiente. Estos elementos
son determinantes para explicar la persistencia
de la brecha tecnológica en las instituciones
educativas analizadas y constituyen áreas
prioritarias de intervención para la gestión
pública local.
Figura 4. Procesos de gestión tecnológica en el
distrito educativo 12D01
Brecha de capacidades digitales y uso
pedagógico de las TIC
La evidencia sintetizada en los estudios
revisados muestra que existe una brecha
significativa entre la disponibilidad de
equipamiento y la capacidad real del
profesorado para integrarlo en su práctica
pedagógica. Diversas investigaciones
latinoamericanas y ecuatorianas coinciden en
que, aunque los docentes reconocen la utilidad
de las TIC, su nivel de competencia digital
presenta variabilidad considerable y, en muchos
casos, permanece en rangos básicos o
intermedios (Tituaña et al., 2024; Villarreal y
Araujo, 2024). Asimismo, estudios de México y
Colombia evidencian que los docentes utilizan
herramientas digitales de forma limitada,
principalmente para actividades de refuerzo o
comunicación, mientras que la creación de
contenido, la evaluación digital o la integración
metodológica siguen siendo menos frecuentes
(Gayosso et al., 2024; Banoy y Montoya, 2022).
Los datos de la literatura también indican una
relación directa entre el nivel de capacitación
docente y la frecuencia o profundidad del uso
pedagógico de las TIC. En contextos rurales o
de baja disponibilidad tecnológica, los docentes
suelen recibir menos horas de formación formal
y dependen del autoaprendizaje, lo cual
repercute en una menor diversidad de
actividades digitales en el aula (Oyarce et al.,
2022; Álvarez y García-, 2021). Así, los
estudios señalan que la percepción de apoyo
institucional; incluyendo acompañamiento,
soporte técnico y provisión de recursos, es un
factor que predice el nivel de apropiación
tecnológica docente, reforzando la importancia
de la gestión pública como variable estructural
en la reducción de la brecha (Sotomayor y
Zárate, 2025; Zúñiga et al., 2026).
Tabla 2. Relación entre nivel de capacitación docente y uso pedagógico de TIC.
Nivel de competencia
digital (rúbrica)
Horas de
capacitación anual
Frecuencia de uso
pedagógico (veces/semana)
Tipos de actividades TIC utilizadas
Percepción de
apoyo institucional
Básico
0-10 h
1-2
Presentaciones, videos
Baja
Intermedio
11-25 h
2-4
Plataformas educativas, ejercicios
interactivos
Media
Avanzado
26-40 h
4-6
Evaluaciones digitales, creación de
contenido, proyectos colaborativos
Alta
Experto
>40 h
>6
Integración metodológica completa
de TIC
Alta
Fuente: Datos elaborados a partir de patrones reportados por Tituaña et al. (2024), Villarreal y Araujo
(2024), Gayosso et al. (2024) y Banoy y Montoya (2022).
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Los resultados de esta revisión muestran que la
brecha tecnológica en el distrito 12D01 no
puede entenderse solo como un déficit de
dispositivos o megas de Internet, sino como la
expresión local de un conjunto de factores
territoriales, socioeconómicos y administrativos
que se refuerzan mutuamente. La evidencia
disponible para el sistema educativo
ecuatoriano confirma que las zonas rurales y
periurbanas concentran menor infraestructura
de conectividad, mayor precariedad de servicios
básicos y menores niveles de capital económico
y cultural, lo que se traduce en menos acceso y
menor aprovechamiento de las TIC en la
escuela (Boné, 2023; Olvera, 2024). En este
sentido, la dispersión territorial de las
comunidades de Baba y Montalvo, las
dificultades de transporte, la intermitencia del
suministro eléctrico y la baja densidad de redes
de telecomunicaciones constituyen un “suelo
duro” sobre el que la política educativa intenta
levantar infraestructura digital, casi siempre con
retraso.
Desde la perspectiva de los autores, no es casual
que, aun después de sucesivas iniciativas de
dotación tecnológica, los indicadores de acceso
y conectividad sigan mostrando brechas
significativas entre Babahoyo urbano y las
zonas rurales del mismo distrito. Estudios
recientes sobre la educación ecuatoriana hablan
de un “abismo digital” que se hizo visible con
la pandemia, pero cuya gestación viene de
décadas de inversión desigual y ausencia de
planificación territorial fina (Párraga et al.,
2021; González, 2025). La situación descrita
para 12D01; equipos envejecidos, conectividad
inestable y cobertura Wi-Fi fragmentaria
coincide con lo observado en otras provincias
rurales, donde apenas una fracción de los
hogares tiene Internet fijo y el acceso depende
casi exclusivamente de datos móviles de baja
calidad (Boné, 2023; Herrera et al., 2024). En
comparación con la literatura regional, lo que
distingue al caso analizado no es la existencia
de brecha, sino la combinación de
vulnerabilidad socioeconómica, débil
infraestructura eléctrica y alta dependencia de
decisiones administrativas centralizadas, que
multiplican los efectos de esa brecha.
En cuanto al papel de la gestión pública, la
revisión confirma algo incómodo: la retórica de
la “transformación digital” avanza más rápido
que la capacidad real del Estado para sostener
lo que instala. Varios trabajos señalan que, en
América Latina, las políticas educativas durante
la pandemia se diseñaron y anunciaron sin un
diagnóstico situado de capacidades reales, lo
que generó programas ambiciosos, pero
difícilmente implementables en los territorios
más rezagados (Suyo, 2022; Califano y
Zukerfeld, 2021). En Ecuador, la instalación de
puntos de conectividad satelital y la firma de
convenios con operadores de
telecomunicaciones representan avances
innegables, pero la propia información oficial
reconoce que buena parte del esfuerzo se
concentra en anuncios de inversión y número de
escuelas beneficiadas, con mucho menos
énfasis en mecanismos de seguimiento, calidad
efectiva del servicio y mantenimiento en el
tiempo (Ministerio de Educación, 2025; Netlife,
2025). A juicio de los autores, seguir midiendo
el éxito de la política por la cantidad de antenas
inauguradas, y no por la continuidad del
servicio y su impacto en la experiencia
pedagógica, contribuye a que la brecha persista
disfrazada de cobertura.
La literatura revisada también ilustra que la
brecha de capacidades docentes opera como un
segundo filtro que vuelve ineficiente cada dólar
invertido si no se acompaña con formación y
soporte. Espín (2025) describe cómo la
digitalización ha precarizado el trabajo docente
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cuando se traduce en sobrecarga y
autoformación forzada, mientras que estudios
sobre competencias digitales en el profesorado
ecuatoriano muestran brechas claras entre lo
que se espera que hagan con las TIC y las
oportunidades reales de capacitación,
acompañamiento y tiempo institucional para
aprender a usarlas (Cela et al., 2022; Parrales,
2024). En 12D01, donde los datos de esta
revisión apuntan a niveles medios o básicos de
competencia digital, la gestión pública que se
limite a entregar equipos sin asegurar
programas estables de formación situada y
soporte técnico termina reproduciendo la lógica
de “islas tecnológicas”: aulas con dispositivos
encendidos, pero poco integrados al currículo.
Con base en esta evidencia, las decisiones de
política y gestión más viables para el distrito
12D01 no pasan por “hacer más de lo mismo”;
nuevas compras dispersas de equipos, sino por
reordenar prioridades con un enfoque de
equidad. La experiencia comparada sugiere que
los criterios de asignación deben combinar
variables de necesidad objetiva (ruralidad,
pobreza, rezago de conectividad) con
indicadores de capacidad de uso (existencia de
liderazgo escolar, compromiso docente, redes
de apoyo local), de modo que la inversión no se
concentre siempre en las instituciones que ya
están mejor posicionadas (UNICEF, 2024;
OECD, 2020). En términos concretos, esto
implica priorizar, en 12D01, un paquete
integrado por: mantenimiento preventivo
programado, contratos claros de niveles de
servicio de conectividad, compras por
estándares interoperables y programas de
capacitación docente de al menos 30-40 horas
anuales, con acompañamiento pedagógico en
aula, no solo talleres puntuales (Chuqui, 2025;
Rivadeneyra, 2025).
Si se asume que la brecha tecnológica no es un
accidente, sino el resultado de decisiones
acumuladas, la gestión pública en el distrito
12D01 debería ser juzgada no solo por su buena
voluntad, sino por su disposición a corregir los
mecanismos que han demostrado ser ineficaces.
La literatura internacional advierte que cuando
los sistemas educativos usan la tecnología sin
criterios claros de equidad y sin indicadores de
seguimiento, el resultado puede ser paradójico:
lejos de cerrar brechas, las amplían, porque los
estudiantes con más capital cultural y apoyo
familiar son quienes mejor aprovechan las
oportunidades digitales (OECD, 2020; Espín,
2025). Desde la perspectiva de los autores, una
agenda seria de reducción de brecha en 12D01
exige pasar de la política de parches a una
gobernanza digital con metas explícitas por
cantón y por zona urbano-rural, con indicadores
públicos de acceso, uso y resultados. Lo
contrario; seguir declarando la tecnología como
prioridad sin asumir los cambios
administrativos, financieros y pedagógicos que
implica, solo garantizará que, en la próxima
crisis, hablemos otra vez de brecha, pero con un
nombre distinto.
Conclusiones
De manera sintética, la revisión sistemática
muestra que la brecha tecnológica en el distrito
12D01 no se explica solo por la falta de equipos
o de Internet, sino por la combinación de
desigualdades territoriales, socioeconómicas y
de gestión. La dotación incompleta, la
conectividad inestable, las limitaciones en las
competencias digitales docentes y la fragilidad
del soporte técnico conforman un entramado
que afecta sobre todo a las instituciones rurales
y a las más vulnerables, reproduciendo
diferencias de oportunidad de aprendizaje
dentro del propio distrito. A la luz de estos
hallazgos, la gestión pública en 12D01 tiene el
reto de pasar de acciones puntuales a una
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estrategia integral y sostenida. Resulta
imprescindible vincular la asignación de
recursos a criterios claros de equidad, asegurar
contratos de conectividad y mantenimiento que
realmente se cumplan, y consolidar programas
de capacitación docente orientados al uso
pedagógico efectivo de las TIC. Las
investigaciones a futuro con datos primarios en
centros concretos del distrito permitirían valorar
el impacto real de estas decisiones y ajustar, con
evidencia, las prioridades de la política
educativa local.
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