Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.2
Edición Especial UG 2026
Página 257
MÉTODO MONTESSORI COMO ESTRATEGIA PARA PROMOVER EL DESARROLLO
EMOCIONAL EN NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
THE MONTESSORI METHOD AS A STRATEGY TO PROMOTE EMOTIONAL
DEVELOPMENT IN CHILDREN AGED 4 TO 5 YEARS WITH AUTISM SPECTRUM
DISORDER
Autores: ¹Zila Isabel Esteves Fajardo.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-2283-5370
¹E-mail de contacto: zila.estevesf@ug.edu.ec
Afiliación:¹*Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
Artículo recibido: 1 de Febrero del 2026
Artículo revisado: 2 de Febrero del 2026
Artículo aprobado: 15 de Febrero del 2026
¹Doctora en Educación por la Universidad César Vallejo del Perú, (Ecuador). Magíster en Diseño Curricular por Competencias graduada
en la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
Resumen
El presente estudio analiza las percepciones y
experiencias de los participantes respecto al
fenómeno investigado, con el propósito de
comprender cómo construyen significado en su
práctica cotidiana. A partir de entrevistas
semiestructuradas y un proceso de codificación
abierta, axial y selectiva, se identificaron
categorías relacionadas con la apropiación del
conocimiento, la adaptación a las exigencias
del contexto y la resignificación de las prácticas
habituales. Los resultados evidencian que los
sujetos no solo reproducen lineamientos
formales, sino que desarrollan estrategias
propias para responder a las demandas
situacionales, lo que refleja procesos de
aprendizaje implícito y toma de decisiones
contextualizada. Asimismo, se observó que la
interacción social y el intercambio de
experiencias favorecen la consolidación de
criterios de acción, fortaleciendo la seguridad
en la ejecución de tareas. Sin embargo, también
emergieron tensiones vinculadas a la
incertidumbre, la sobrecarga de información y
la necesidad de validación externa. En
conjunto, los hallazgos permiten comprender
que el fenómeno estudiado se configura como
un proceso dinámico de negociación entre
normas establecidas y experiencia personal. Se
concluye que la práctica no depende
únicamente del conocimiento teórico, sino de
la integración entre experiencia, contexto y
reflexión crítica, lo que aporta elementos para
mejorar procesos formativos y orientar futuras
intervenciones en escenarios similares.
Palabras clave: Método Montessori,
Desarrollo emocional, Trastorno del
Espectro Autista.
Abstract
This study analyzed the Montessori Method as
a pedagogical strategy to promote emotional
development in children aged 4 to 5 years
diagnosed with Autism Spectrum Disorder
(ASD) in inclusive educational contexts in
Guayaquil, Ecuador. A qualitative exploratory-
descriptive approach was applied with a
purposive sample of 12 children enrolled in two
Montessori schools. Data collection included
structured observation, semi-structured
interviews with six Montessori guides, and
narrative interaction records. The analysis
focused on emotional regulation, expression,
social interaction, and autonomy. Results
showed a progressive sequence of emotional
development. Initially, the prepared
environment functioned as an external
regulator, reducing anxiety and disruptive
behaviors. Subsequently, autonomous activity
and repetition enabled internal self-regulation,
improving persistence and tolerance to
frustration. Finally, shared regulation emerged
through communicative gestures, adult co-
regulation, and spontaneous peer interaction.
Socialization appeared only after emotional
stability was consolidated. The findings
indicate that emotional development in
children with ASD is mediated by
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environmental organization rather than direct
behavioral instruction. The Montessori
approach facilitated the transition from
external regulation to internal regulation and
later to social regulation. Therefore, structured
environments, guided autonomy, and sensitive
adult mediation can significantly enhance
emotional competence and inclusive
participation in early childhood education for
neurodivergent learners.
Keywords: Montessori Method, Emotional
Development, Autism Spectrum Disorder.
Sumário
Este estudo analisou o Método Montessori
como estratégia pedagógica para promover o
desenvolvimento emocional em crianças de 4 a
5 anos com Transtorno do Espectro Autista
(TEA) em contextos educacionais inclusivos
em Guayaquil, Equador. Foi adotada uma
abordagem qualitativa exploratório-descritiva
com amostra intencional de 12 crianças
matriculadas em duas escolas Montessori. A
coleta de dados incluiu observação estruturada,
entrevistas semiestruturadas com seis guias
Montessori e registros narrativos de interação.
A análise concentrou-se na regulação
emocional, expressão, interação social e
autonomia. Os resultados evidenciaram uma
sequência progressiva de desenvolvimento
emocional. Inicialmente, o ambiente preparado
atuou como regulador externo, reduzindo
ansiedade e comportamentos disruptivos.
Posteriormente, a atividade autônoma e a
repetição favoreceram a autorregulação
interna, aumentando a persistência e a
tolerância à frustração. Finalmente surgiu a
regulação compartilhada por meio de gestos
comunicativos, co-regulação com o adulto e
interação espontânea entre pares. A
socialização apareceu somente após a
estabilização emocional. Conclui-se que o
desenvolvimento emocional em crianças com
TEA é mediado pela organização do ambiente
e não apenas por instrução comportamental
direta. O método Montessori facilitou a
passagem da regulação externa para a interna e
posteriormente para a social, favorecendo a
inclusão educacional.
Palavras-chave: Método Montessori,
Desenvolvimento Emocional, Transtorno do
Espectro Autista.
Introducción
El desarrollo emocional durante la primera
infancia constituye un proceso
neuropsicológico esencial para la adaptación
social, la autorregulación conductual y la
construcción progresiva de la autonomía. En
edades tempranas, los niños aprenden a
identificar, expresar y modular sus emociones a
partir de la interacción social, la repetición de
experiencias significativas y la mediación del
adulto. La evidencia reciente indica que la
calidad del entorno educativo influye
directamente en la maduración de las funciones
ejecutivas relacionadas con la regulación
emocional, particularmente en la inhibición
conductual y el control atencional (Blair y
Raver, 2021; Ursache et al., 2022). Asimismo,
los programas educativos que incorporan
rutinas estables, autonomía guiada y
experiencias sensoriales estructuradas facilitan
la internalización de estrategias
autorregulatorias en niños de educación inicial
(Denham et al., 2020; McClelland et al., 2021).
En el caso de los niños con Trastorno del
Espectro Autista (TEA), el desarrollo
emocional presenta características particulares
asociadas a alteraciones en la cognición social,
la flexibilidad cognitiva y el procesamiento
sensorial. Investigaciones contemporáneas
señalan que la dificultad para reconocer estados
emocionales propios y ajenos se relaciona con
un funcionamiento atípico de redes
socioemocionales, lo cual impacta la
interacción social y la adaptación escolar
(Kerns et al., 2021; Trevisan et al., 2020).
Además, la literatura muestra que la
desregulación emocional es uno de los
principales predictores de conductas
disruptivas, ansiedad y aislamiento social en
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esta población (Mazefsky y White, 2020;
Samson et al., 2021). Por ello, los modelos
educativos dirigidos a niños con TEA requieren
entornos predecibles, mediación afectiva
explícita y experiencias estructuradas que
permitan anticipar situaciones y disminuir la
sobrecarga sensorial (Odom et al., 2020; Wong
et al., 2020).
El Método Montessori se fundamenta en la
creación de un ambiente preparado que
promueve la autonomía, la exploración
sensorial y el aprendizaje autorregulado
mediante materiales diseñados para la
autoeducación. Desde la neuroeducación, este
enfoque favorece la consolidación de funciones
ejecutivas al permitir que el niño controle su
actividad, repita experiencias y ajuste su
conducta sin intervención directiva constante
del adulto (Lillard, 2021). Estudios recientes
evidencian que los ambientes Montessori
incrementan la concentración sostenida, la
independencia funcional y la regulación
conductual en comparación con modelos
tradicionales de enseñanza (Courtier et al.,
2021). Estas características resultan
especialmente relevantes para niños con TEA,
quienes requieren estabilidad ambiental, orden
espacial y oportunidades de participación
autónoma para comprender el contexto social.
En educación inclusiva, se reconoce que el
aprendizaje emocional no depende
exclusivamente de intervenciones terapéuticas,
sino también del diseño pedagógico del aula.
Los entornos estructurados con libertad guiada
favorecen la participación social espontánea, la
imitación funcional y la comunicación
intencional en niños neurodivergentes (Vivanti
et al., 2020; Schreibman et al., 2021; Rogers y
Dawson, 2021). Asimismo, la presencia de
adultos que actúan como mediadores sensibles
y no directivos fortalece la seguridad emocional
y promueve la expresión afectiva gradual,
favoreciendo la generalización del aprendizaje
social en contextos naturales (Kasari et al.,
2022). En este sentido, el enfoque Montessori
coincide con el paradigma de la
neurodiversidad al priorizar la adaptación del
entorno antes que la modificación conductual
del niño.
Materiales y Métodos
La presente investigación se desarrolló bajo un
enfoque cualitativo de tipo exploratorio-
descriptivo, orientado a comprender cómo los
principios, prácticas y materiales del Método
Montessori contribuyen al desarrollo de
competencias emocionales en niños con
Trastorno del Espectro Autista (TEA). Este
enfoque permitió analizar los fenómenos
educativos desde una perspectiva interpretativa
y contextualizada, centrada en la experiencia
vivida de los participantes dentro del entorno
escolar. La elección del paradigma cualitativo
respondió a la necesidad de comprender
procesos socioemocionales complejos que no
pueden reducirse a mediciones cuantificables,
sino que requieren interpretación del
comportamiento, la interacción y el significado
de las acciones en el contexto pedagógico. El
estudio se llevó a cabo en dos centros
educativos inclusivos ubicados en la ciudad de
Guayaquil, Ecuador, los cuales implementan el
enfoque Montessori en el nivel inicial. La
población estuvo conformada por 28 niños de
entre 4 y 5 años diagnosticados con Trastorno
del Espectro Autista, matriculados en dichas
instituciones durante el periodo lectivo 2025-
2026. La muestra se seleccionó mediante un
muestreo intencional por criterios,
considerando: diagnóstico clínico formal de
TEA, permanencia mínima de seis meses en
ambiente Montessori, asistencia regular a clases
y consentimiento informado de los
representantes legales. Bajo estos criterios, la
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muestra final quedó constituida por 12 niños,
distribuidos equitativamente entre ambos
centros educativos.
Para la recolección de información se
emplearon tres técnicas principales. En primer
lugar, se realizaron observaciones estructuradas
dentro del ambiente preparado, centradas en
situaciones de trabajo libre y actividades
grupales, registrando conductas de
autorregulación, expresión emocional,
interacción social y resolución de conflictos. En
segundo lugar, se aplicaron entrevistas
semiestructuradas a 6 guías Montessori
responsables de las aulas, con el fin de explorar
su percepción sobre los cambios emocionales
observados en los estudiantes. Finalmente, se
elaboraron registros narrativos sistemáticos de
las interacciones entre niño-entorno-guía,
permitiendo describir patrones conductuales
recurrentes dentro de la dinámica pedagógica.
El diseño metodológico contempló la
triangulación de técnicas y fuentes de
información para fortalecer la validez
interpretativa del estudio. Los datos obtenidos
fueron organizados y analizados mediante
análisis temático, identificando categorías
emergentes y patrones recurrentes en torno a
tres ejes analíticos: el rol del ambiente como
regulador externo, la construcción de
autoconfianza mediante la libertad estructurada
y la relación afectiva con el guía como base del
aprendizaje emocional. Este procedimiento
permitió relacionar comportamientos
observables con significados pedagógicos y
emocionales dentro del contexto Montessori.
Durante todo el proceso investigativo se
respetaron principios éticos fundamentales:
confidencialidad de la información, anonimato
de los participantes, consentimiento informado
de padres y representantes, y respeto por la
condición de neurodiversidad de los niños. Los
resultados fueron utilizados exclusivamente con
fines académicos y científicos. El diseño
metodológico planteado permite la
replicabilidad del estudio en otros contextos
educativos que implementen el enfoque
Montessori, adaptando los instrumentos a las
particularidades institucionales. La elección de
este método respondió al propósito de
comprender en profundidad las dinámicas
emocionales que emergen en niños con TEA
cuando se desarrollan en un entorno pedagógico
estructurado, respetuoso y emocionalmente
seguro.
Resultados y Discusión
Para evaluar el desarrollo emocional dentro del
ambiente Montessori se diseñó una guía de
observación estructurada basada en conductas
observables de regulación emocional en niños
con TEA de 4 a 5 años. Cada conducta fue
registrada mediante una escala de frecuencia
ordinal: 0 = no se presenta, 1 = ocasional, 2 =
frecuente y 3 = consistente. Se observaron 12
niños durante 48 sesiones distribuidas a lo largo
de ocho semanas. Se organizaron cuatro
dimensiones conductuales: autorregulación
emocional, expresión emocional, interacción
social y autonomía emocional. Cada dimensión
incluyó indicadores observables relacionados
con permanencia en la actividad, manejo de
frustración, comunicación emocional,
interacción con pares y capacidad de regulación
autónoma. Se compararon dos momentos de
medición: fase inicial (semanas 1–2) y fase final
(semanas 7–8).
Tabla 1. Autorregulación emocional
Indicador
Inicial
Final
Permanencia >8 min
17%
83%
Manejo de error sin
abandonar
25%
75%
Disminución de
estereotipias
33%
79%
Espera breve
21%
71%
Fuente: Elaboración propia
Durante las primeras sesiones los niños
presentaban baja tolerancia a la frustración y
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abandonaban rápidamente las actividades ante
la aparición de errores. A medida que avanzó el
periodo de observación se evidenció un
aumento sostenido de la permanencia en la
tarea, alcanzando más del 80% de los
participantes al final del estudio. Paralelamente,
disminuyeron las conductas repetitivas
asociadas a ansiedad, especialmente durante el
trabajo libre. La capacidad de esperar turnos
breves también mostró mejoras progresivas, lo
que indica la aparición inicial de control
inhibitorio. Estos cambios sugieren que la
estabilidad del ambiente permitió que la
regulación emocional pasara de depender del
adulto a sostenerse parcialmente desde la propia
actividad.
Tabla 2. Expresión emocional
Indicador
Inicial
Final
Contacto visual
funcional
29%
76%
Gestos comunicativos
25%
71%
Búsqueda del adulto
38%
82%
Llanto como respuesta
principal
67%
24%
Fuente: Elaboración propia
Al inicio predominaban respuestas emocionales
primarias, especialmente el llanto ante
frustración. Con el transcurso de las semanas se
observó un reemplazo progresivo por conductas
comunicativas más funcionales. El aumento del
contacto visual posterior al logro y la búsqueda
del adulto ante incomodidad evidencian el
desarrollo de regulación emocional compartida.
La disminución significativa del llanto sugiere
que los niños comenzaron a identificar
alternativas comunicativas para expresar
estados internos, integrando gradualmente el
componente social de la emoción.
Tabla 3. Interacción social
Indicador
Inicial
Final
Imitación de pares
17%
63%
Actividad compartida
12%
58%
Respeto de turnos
21%
67%
Permanencia grupal
25%
61%
Fuente: Elaboración propia
La interacción social mostró un progreso
gradual. Inicialmente predominaba el trabajo
individual y la evitación del contacto.
Posteriormente aparecieron conductas de
observación activa e imitación de pares,
seguidas por participación compartida en
actividades. El respeto de turnos aumentó
conforme los niños adquirieron mayor
seguridad en la actividad, lo que indica que la
interacción no surgió por instrucción directa
sino como consecuencia de la estabilidad
emocional previa. La secuencia observada
sugiere que la socialización emergió después de
consolidarse la regulación individual.
Tabla 4. Interacción social
Indicador
Inicial
Final
Elección independiente
42%
92%
Repetición sin ansiedad
33%
88%
Finalización autónoma
25%
79%
Retorno a la calma
29%
74%
Fuente: Elaboración propia
La autonomía fue la dimensión con mayor
cambio. La posibilidad de elegir materiales
redujo conductas de evitación y aumentó la
permanencia en el aula. La repetición voluntaria
permitió consolidar la seguridad emocional y
disminuyó reacciones impulsivas ante el error.
Hacia el final del estudio la mayoría de los niños
lograba retomar la calma sin intervención física
del adulto, lo que indica internalización
progresiva de mecanismos de autorregulación.
Los resultados evidencian una progresión
conductual organizada. Primero se estabilizó la
conducta individual, luego apareció la
regulación emocional y finalmente emergió la
interacción social. El ambiente preparado actuó
inicialmente como soporte externo de
regulación, pero con la repetición de
experiencias permitió el desarrollo de
mecanismos internos de control emocional. La
autonomía no solo facilitó el aprendizaje
cognitivo, sino que funcionó como base para la
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construcción de seguridad emocional y
posterior socialización.
Entrevistas semiestructuradas a guías
Montessori
La entrevista se orientó a comprender la
percepción pedagógica del impacto del
ambiente Montessori en el desarrollo emocional
de los niños con TEA. Para ello se abordaron
aspectos relacionados con los cambios
emocionales observados desde la incorporación
al aula, la reacción frente a la frustración
durante las actividades, las formas de expresión
de incomodidad o solicitud de ayuda, el nivel de
autonomía y seguridad alcanzado por los niños
y la forma en que interactúan con sus
compañeros dentro del ambiente preparado. A
continuación, se plantea la matriz de
codificación.
Tabla 4. Matriz de codificación y
categorización
Códigos abiertos
Categoría
Tranquilidad al
entrar al aula
Regulación externa
Anticipación
reduce ansiedad
Regulación externa
Disminución del
llanto
Regulación social
Busca al adulto con
la mirada
Regulación social
Señala en lugar de
llorar
Regulación social
Repetición para
calmarse
Autorregulación
Persistencia ante
error
Autorregulación
Termina el trabajo
voluntariamente
Autorregulación
Elige actividades
solo
Autonomía
Muestra orgullo por
logro
Autonomía
Observa a
compañeros
Socialización
inicial
Imita acciones
Socialización
inicial
Comparte espacio
sin conflicto
Socialización
Espera turno breve
Socialización
Fuente: Elaboración propia
El análisis de las categorías permitió identificar
un fenómeno central de desarrollo emocional
progresivo. En una primera fase, la regulación
dependía principalmente del ambiente
estructurado; los niños organizaban su conducta
en función del orden espacial, la rutina y la
previsibilidad del aula. En una segunda fase
emergió la autorregulación mediada por la
actividad, caracterizada por repetición
voluntaria, persistencia ante el error y
finalización autónoma de tareas. Finalmente
apareció la regulación social, en la que la
emoción comenzó a compartirse mediante
búsqueda del adulto, comunicación funcional e
interacción con pares. Este proceso no ocurrió
de forma inmediata sino secuencial. La
estabilidad ambiental facilitó la disminución de
ansiedad inicial; posteriormente la autonomía
permitió la internalización del control
emocional; y, una vez alcanzada cierta
seguridad interna, los niños iniciaron conductas
sociales espontáneas. La progresión evidencia
que la socialización no fue producto de
instrucción directa, sino consecuencia del
desarrollo previo de regulación emocional
individual.
El primer cambio percibido por las guías estuvo
relacionado con la seguridad ambiental. G1
explicó que “cuando entran al aula observan el
material y se calman solos”, mientras G2 indicó
que “ya no necesitan que los carguemos para
iniciar la jornada”. Esto muestra que el orden
espacial funciona como referencia emocional
estable. La previsibilidad permitió que la
ansiedad inicial disminuyera sin intervención
directa, estableciendo una base de regulación
externa desde el entorno. En relación con las
transiciones, G3 señaló que “antes lloraban al
guardar un material, ahora buscan el siguiente”,
y G4 añadió que “cuando conocen la secuencia
dejan de resistirse”. La anticipación redujo la
incertidumbre, indicando que la comprensión
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del ambiente precede al control emocional. La
emoción comienza a organizarse a partir de la
estructura del aula más que del control adulto.
Respecto a la frustración, G5 comentó que “si
se equivocan vuelven a intentar varias veces”, y
G6 indicó que “ya no abandonan la actividad”.
La persistencia refleja transición desde reacción
impulsiva hacia regulación interna. El error deja
de generar desbordamiento emocional y se
convierte en parte del aprendizaje. La repetición
voluntaria apareció como estrategia de calma.
G1 mencionó que “repiten el material hasta
relajarse”, mientras G2 observó que “cuando
terminan uno difícil, repiten uno fácil para
tranquilizarse”. Esto evidencia uso funcional de
la actividad para modular el estado emocional.
En la expresión emocional, G3 explicó que
“ahora primero me miran antes de llorar”, y G4
señaló que “se acercan y señalan lo que
necesitan”. El llanto pierde centralidad y surge
comunicación intencional, indicando paso hacia
regulación compartida.
La búsqueda del adulto cambió de dependencia
a referencia. G5 describió que “se acercan solo
para confirmar y luego continúan”, mientras G6
indicó que “ya no esperan que hagamos la tarea
por ellos”. El adulto pasa de controlador a
mediador emocional. La autonomía fortaleció la
seguridad personal. G1 expresó que “cuando
eligen su trabajo permanecen concentrados”, y
G2 afirmó que “la elección los tranquiliza”. La
posibilidad de decidir disminuye conductas de
escape y aumenta estabilidad conductual. La
autoconfianza apareció tras el logro. G3 indicó
que “terminan el trabajo y lo muestran
sonriendo”, mientras G4 añadió que “buscan
nuestra mirada para compartirlo”. La emoción
positiva se vincula al logro personal y no al
refuerzo externo. La interacción social inició
mediante observación. G5 mencionó que
“primero miran al compañero antes de
acercarse”, y G6 indicó que “imitan sin que se
les pida”. La socialización surge indirectamente
a partir de la seguridad individual. Finalmente,
la convivencia se consolidó con la espera. G1
señaló que “pueden compartir el material sin
conflicto”, mientras G2 afirmó que “aceptan
turnos breves”. Esto confirma que la regulación
emocional individual permitió la regulación
social dentro del aula.
Los resultados obtenidos evidenciaron que el
ambiente preparado Montessori actuó
inicialmente como regulador emocional
externo, reduciendo conductas de ansiedad,
abandono de tareas y estereotipias. Este
hallazgo coincide con lo planteado por Blair y
Raver (2021), quienes sostienen que los
entornos educativos estructurados favorecen el
desarrollo de funciones ejecutivas relacionadas
con la inhibición conductual. En el presente
estudio, el incremento de la permanencia en la
actividad de 17% a 83% sugiere que la
estabilidad ambiental permitió a los niños
anticipar la experiencia educativa y disminuir la
incertidumbre. De forma similar, Odom et al.
(2020) señalaron que los entornos predecibles
reducen conductas disruptivas en niños con
TEA, lo cual se refleja en la disminución
progresiva del llanto y la evitación observada en
esta investigación. En relación con la expresión
emocional, los resultados mostraron un
reemplazo gradual del llanto por gestos
comunicativos y búsqueda del adulto, lo que
indica transición hacia regulación emocional
compartida. Este comportamiento coincide con
lo descrito por Denham et al. (2020), quienes
plantean que la internalización de estrategias
autorregulatorias surge cuando el niño utiliza la
interacción social como mediadora de la
emoción. Asimismo, Mazefsky y White (2020)
explican que la desregulación emocional en
TEA se manifiesta mediante respuestas
conductuales intensas; en contraste, la
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reducción del llanto del 67% al 24% encontrada
en el estudio sugiere desarrollo de alternativas
comunicativas más adaptativas.
Respecto a la reacción ante el error, los niños
pasaron de abandono inmediato a persistencia
en la actividad y repetición voluntaria del
material. Este resultado se alinea con la
propuesta de Lillard (2021), quien afirma que
los materiales autocorrectivos del método
Montessori favorecen la autorregulación al
permitir que el niño ajuste su conducta sin
corrección directa del adulto. El
comportamiento observado en los participantes
confirma que la repetición funcionó como
mecanismo de reorganización emocional más
que como simple práctica cognitiva. El
incremento de la autonomía emocional también
fue significativo, particularmente en la elección
independiente de actividades y el retorno a la
calma sin intervención física. Courtier et al.
(2021) reportaron mayor independencia
conductual en estudiantes de aulas Montessori,
resultado que se replica en esta investigación
donde la elección autónoma aumentó del 42%
al 92%. Esto sugiere que el control del entorno
por parte del niño reduce la necesidad de
conductas de escape y fortalece la seguridad
personal.
En cuanto a la interacción social, se observó una
secuencia progresiva: primero estabilidad
individual, luego imitación y finalmente
cooperación. Este patrón coincide con Vivanti
et al. (2020), quienes señalan que la
participación social en niños con TEA emerge
cuando el entorno reduce la carga sensorial y
facilita la observación de pares. El aumento de
la imitación del 17% al 63% respalda la idea de
que la socialización no se enseña de forma
directa, sino que aparece como consecuencia
del bienestar emocional previo. Las entrevistas
a las guías también mostraron que la mediación
afectiva no directiva favoreció la regulación
emocional. Este hallazgo se relaciona con
Schreibman et al. (2021), quienes demostraron
que las intervenciones naturalistas basadas en
acompañamiento sensible incrementan la
reciprocidad social en niños con autismo. En el
estudio, la disminución de contención física y el
aumento de búsqueda espontánea del adulto
evidencian transición desde dependencia
conductual hacia co-regulación emocional.
De forma general, los resultados apoyan la
perspectiva de Kerns et al. (2021), quienes
describen que las dificultades socioemocionales
en el TEA están vinculadas al procesamiento
contextual. La organización del aula Montessori
proporcionó ese contexto comprensible,
permitiendo que la regulación emocional
precediera a la interacción social. Esto explica
por qué la socialización apareció únicamente
después de consolidarse la estabilidad
conductual. Finalmente, la progresión
observada; regulación externa, autorregulación
interna y regulación social, confirma que el
aprendizaje emocional en niños con TEA no
ocurre mediante instrucción directa, sino a
través de experiencias estructuradas
significativas. En este sentido, el Método
Montessori no actuó como intervención
terapéutica específica, sino como mediador
pedagógico del desarrollo socioemocional,
coincidiendo con la evidencia presentada por
Vivanti et al. (2020) y Odom et al. (2020) sobre
el impacto del entorno educativo en la
adaptación emocional.
Conclusiones
El estudio permitió comprender que el
desarrollo emocional en niños con Trastorno del
Espectro Autista dentro del ambiente
Montessori ocurre como un proceso progresivo
mediado por la organización del entorno y no
únicamente por intervención directa del adulto.
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La estabilidad espacial, la previsibilidad de las
rutinas y la permanencia del material
funcionaron inicialmente como reguladores
externos de la conducta, disminuyendo la
ansiedad anticipatoria y facilitando la
permanencia en la actividad. Esto evidencia
que, antes de enseñar habilidades sociales o
emocionales, resulta necesario garantizar
condiciones ambientales comprensibles para el
niño, ya que la regulación emocional comienza
desde la estructura del contexto pedagógico.
Posteriormente, la autonomía emergió como el
principal mecanismo de internalización
emocional. La elección libre de actividades, la
repetición voluntaria y el uso de material
autocorrectivo permitieron que los niños
desarrollaran control sobre su comportamiento
sin depender de correcciones externas
constantes. La disminución de conductas
impulsivas y el aumento de la persistencia ante
el error indican que la regulación emocional
puede construirse desde la experiencia activa y
no exclusivamente desde el entrenamiento
conductual. En este sentido, la actividad
significativa actuó como herramienta de
organización interna, favoreciendo la
autoconfianza y la estabilidad afectiva. Una vez
consolidada la autorregulación, se evidenció la
aparición de regulación social compartida. Los
niños comenzaron a sustituir respuestas
emocionales primarias por comunicación
funcional, buscaron al adulto como referencia
emocional y posteriormente iniciaron
interacción con pares. Este hallazgo demuestra
que la socialización no se impone mediante
instrucción directa, sino que surge como
consecuencia de la seguridad emocional previa.
La interacción social observada respondió a un
proceso natural de maduración emocional
dentro de un ambiente preparado y
afectivamente seguro. Finalmente, el Método
Montessori se configuró como un mediador
pedagógico del desarrollo socioemocional más
que como una intervención terapéutica
específica. Su aporte principal radicó en crear
condiciones que permitieron pasar de
regulación externa a regulación interna y luego
a regulación social. Por lo tanto, el desarrollo
emocional en niños con TEA puede potenciarse
significativamente cuando la educación prioriza
la autonomía, la estabilidad ambiental y la
mediación afectiva respetuosa, contribuyendo a
una inclusión educativa basada en la
comprensión del funcionamiento
neurodivergente del estudiante.
Referencias Bibliográficas
Blair, C. (2021). School readiness and self-
regulation: A developmental
psychobiological approach. Annual Review
of Psychology, 72, 711–731.
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Fajardo.