Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
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EL ROL DEL DOCENTE EN LA ATENCIÓN A NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECÍFICAS EN AULAS REGULARES, MILAGRO, 2026
THE ROLE OF THE TEACHER IN THE CARE OF CHILDREN WITH SPECIFIC
EDUCATIONAL NEEDS IN REGULAR CLASSROOMS, MILAGRO, 2026
Autores: ¹Verónica Alexandra Ortega Villegas, ²Allison Lissette Quintuña Chiriguaya, ³Silvia
Rocio Rodríguez Guale y
4
María Elena Ron Vargas.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-6454-7809
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-2809-5207
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-7550-2907
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-7010-2852
¹E-mail de contacto: vortegav2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: aquitunac2@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: srodriguezg4@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:
mronv@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 30 de Enero del 2026
Artículo revisado: 31 de Enero del 2026
Artículo aprobado: 7 de Febrero del 2026
¹Estudiante de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciada en Ciencias de la Educación especialización en Literatura y Castellano, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
Máster Universitario en Didáctica de la Lengua y la Literatura en Educación Secundaria y Bachillerato graduada de la Universidad de La
Rioja, (España).
Resumen
La investigación es determinar la incidencia del
rol docente en la atención a niños con
necesidades educativas específicas en aulas
regulares de la Unidad Educativa 17 de
Febrero, ubicada en el cantón Milagro durante
el año lectivo 2025-2026. Por lo tanto, incluyen
analizar la relación entre la dimensión ética del
rol docente y la atención educativa, examinar la
incidencia de la dimensión pedagógica del
docente en las estrategias metodológicas
aplicadas, y establecer la influencia de las
dimensiones formativa y relacional del docente
en el contexto educativo. Se emplea un enfoque
cuantitativo con un diseño no experimental y
transversal, utilizando una encuesta
estructurada aplicada a 18 docentes de la
unidad educativa. Los resultados se analizan
mediante estadística descriptiva, destacando la
importancia del desarrollo profesional y el
compromiso ético de los docentes en la
creación de un ambiente inclusivo. El estudio
revela que, aunque las prácticas inclusivas
están presentes, no siempre se implementan de
manera sistemática. Se identifican barreras
relacionadas con la formación docente
continua y las limitaciones en la aplicación de
adaptaciones curriculares. Las dimensiones del
rol docente, como la ética, la mediación
pedagógica y las competencias
socioemocionales, son cruciales para el éxito
de la atención educativa a estudiantes con
necesidades específicas. La investigación
concluye que fortalecer estas competencias es
fundamental para mejorar la inclusión
educativa y garantizar la equidad en las aulas
regulares.
Palabras clave: Inclusión educativa,
Necesidades educativas específicas, Rol
docente, Mediación pedagógica, Formación
continua.
Abstract
This study analyzes the role of teachers in
addressing children with special educational
needs (SEN) in regular classrooms, aiming to
identify how pedagogical, ethical, formative,
and socio-emotional practices influence
educational inclusion. Various prior studies
conducted in countries such as Spain, the
United States, Mexico, and Ecuador
highlighted structural barriers and challenges
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in the implementation of inclusive education.
Despite regulatory advances, such as inclusion
in the curriculum, limitations persist related to
teacher training and the effective application of
differentiated strategies within the classroom.
The study also emphasizes that ethical
commitment and pedagogical mediation are
crucial for the success of inclusion but need to
be systematically consolidated. In the
Ecuadorian context, teachers face additional
challenges, such as classroom overcrowding
and a lack of accessible resources, limiting
personalized attention for students with SEN. It
concludes that the effectiveness of inclusive
policies relies on continuous training,
strengthening the socio-emotional profile of
teachers, and improving pedagogical
methodologies. The study also highlights that
the role of the teacher must be proactive and
reflective to ensure inclusive and quality
education.
Keywords: Educational inclusion, Specific
educational needs, Teacher role,
Pedagogical mediation, Continuing
education.
Sumário
Este estudo analisa o papel do professor no
atendimento a crianças com necessidades
educacionais específicas (NEE) em salas de
aula regulares, com o objetivo de identificar
como as práticas pedagógicas, éticas,
formativas e socioemocionais influenciam a
inclusão educacional. Através de diversas
pesquisas anteriores realizadas em países como
Espanha, Estados Unidos, México e Equador,
foram identificadas barreiras estruturais e
desafios na implementação da educação
inclusiva. Apesar dos avanços normativos,
como a inclusão no currículo, persistem
limitações relacionadas à formação dos
professores e à aplicação efetiva de estratégias
diferenciadas dentro da sala de aula. O estudo
também destaca que o compromisso ético e a
mediação pedagógica são fundamentais para o
sucesso da inclusão, mas devem ser
consolidados de forma sistemática. No
contexto equatoriano, os professores enfrentam
desafios adicionais, como a superlotação de
alunos por sala e a falta de recursos acessíveis,
o que limita a atenção personalizada aos alunos
com NEE. Conclui-se que a efetividade das
políticas inclusivas depende de uma
capacitação contínua, do fortalecimento do
perfil socioemocional dos professores e da
melhoria das metodologias pedagógicas. Além
disso, o estudo ressalta que o papel do professor
deve ser proativo e reflexivo para garantir uma
educação inclusiva e de qualidade.
Palavras-chave: Inclusão educacional,
Necessidades educacionais específicas, Papel
do professor, Mediação pedagógica,
Educação continuada.
Introducción
En esta línea, un estudio desarrollado por
Echeita y Ainscow (2020) evidenció que la
atención a niños con necesidades educativas
específicas en aulas regulares en España
continúa enfrentando barreras estructurales
vinculadas a la cultura escolar y a la
organización institucional. El estudio puso de
manifiesto que, si bien los centros educativos
han avanzado en normativas inclusivas, la
práctica pedagógica aún se caracteriza por
modelos homogéneos que dificultan la
respuesta a la diversidad del alumnado. Los
autores señalaron que la falta de flexibilización
curricular y de estrategias colaborativas limita
el desarrollo académico y socioemocional de
los estudiantes con necesidades específicas,
generando riesgos de exclusión pedagógica
dentro de entornos formalmente inclusivos.
Estos resultados refuerzan la necesidad de
transformar las prácticas educativas y los
enfoques de enseñanza, promoviendo una
inclusión basada en la equidad, la justicia
educativa y la atención efectiva a la diversidad.
Por su parte, en el contexto de Estados Unidos
con la investigación de McLeskey et al. (2022),
analizó de manera crítica la atención a
estudiantes con necesidades educativas
específicas en aulas regulares, evidenciando
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que la inclusión efectiva trasciende la mera
integración física del alumnado. Los autores
identificaron que, aunque las políticas
educativas estadounidenses promueven la
escolarización inclusiva, persisten limitaciones
significativas en la implementación de prácticas
pedagógicas diferenciadas dentro del aula
común. En particular, la investigación destacó
que la insuficiente formación docente en
educación especial y la escasa coordinación con
profesionales de apoyo inciden negativamente
en la adaptación curricular y en el progreso
académico de los estudiantes con necesidades
específicas. Los hallazgos confirman que la
atención educativa inclusiva requiere un
enfoque sistémico que articule políticas,
desarrollo profesional docente y estrategias
pedagógicas basadas en evidencia, orientadas a
garantizar la participación y el aprendizaje
significativo de todos los estudiantes.
Con base en la investigación de González y
Triana (2020), titulada “Actitudes de los
docentes frente a la inclusión de estudiantes con
necesidades educativas especiales”,
desarrollada en el contexto educativo español,
se analizó el rol del docente en los procesos de
inclusión, con énfasis en las actitudes
profesionales y la autoconfianza pedagógica. El
estudio tuvo como objetivo examinar cómo las
disposiciones docentes influyen en la
participación activa de estudiantes con
necesidades educativas especiales dentro de la
comunidad educativa. Para ello, se adoptó un
enfoque cuantitativo de tipo descriptivo,
mediante la aplicación de instrumentos
estructurados a docentes de distintos niveles
educativos. Los resultados evidenciaron que las
actitudes positivas y una elevada autoconfianza
docente favorecen la creación de entornos
inclusivos, en los que el profesorado trasciende
la instrucción académica para convertirse en un
agente de acompañamiento y mediación
educativa. Asimismo, se identificó que la
diversidad de estilos de enseñanza y la
implementación de adaptaciones curriculares
específicas se relacionan directamente con la
mejora de la calidad de vida y del proceso
educativo de los estudiantes en situación de
mayor riesgo de exclusión.
Desde la investigación de Sánchez (2020),
titulada “El docente ante la inclusión educativa
de alumnos con necesidades educativas
especiales: un estudio de caso en México”, se
analizó la influencia de las representaciones
sociales del profesorado en la implementación
de prácticas inclusivas dentro del aula regular.
El estudio tuvo como objetivo comprender
cómo la labor docente funciona como un
elemento articulador entre el marco normativo
vigente y la realidad cotidiana del contexto
escolar. Para ello, se adoptó un enfoque
cualitativo mediante un estudio de caso, lo que
permitió examinar de manera profunda las
percepciones, prácticas y desafíos enfrentados
por los docentes en procesos de inclusión
educativa. Los resultados evidenciaron que, si
bien existe un marco legal sólido que respalda
la educación inclusiva, persisten limitaciones
significativas en la aplicación de ajustes
razonables a los contenidos curriculares y una
insuficiente sistematización del monitoreo de
los logros de aprendizaje. En conclusión, la
investigación señala una brecha persistente
entre los principios normativos de la inclusión y
su concreción efectiva en la práctica pedagógica
diaria.
En primer lugar, la investigación desarrollada
en Colombia por Moreno et al. (2025), titulada
“Tecnologías asistivas y diseño universal: el
nuevo rol docente en la Colombia del siglo
XXI”, analizó la transición del profesorado
hacia el uso sistemático de herramientas
tecnológicas como medio para fortalecer la
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inclusión educativa. El estudio tuvo como
objetivo examinar cómo la incorporación de
recursos digitales redefine el rol del docente en
aulas diversas. Para ello, se adoptó un enfoque
cuantitativo–descriptivo, centrado en el análisis
del uso de software educativo diseñado para
dispositivos móviles y computadoras. Los
resultados evidenciaron que la integración de
tecnologías asistivas mejora significativamente
el proceso de enseñanza-aprendizaje,
posicionando al docente como un facilitador de
accesibilidad y un mediador en la reducción de
barreras pedagógicas.
En este contexto, la investigación realizada en
Perú por Vargas (2021), titulada “Estrategias de
enseñanza del docente en el aula inclusiva y el
desarrollo de competencias en estudiantes de
primaria”, examinó la incidencia directa del
desempeño docente en el desarrollo de
competencias estudiantiles. El objetivo fue
identificar estrategias pedagógicas inclusivas
mediante la aplicación del Diseño Universal
para el Aprendizaje. A través de un enfoque
cuantitativo, los hallazgos demostraron que el
DUA fortalece la participación activa y el
rendimiento académico. Asimismo, se concluyó
que el docente debe potenciar las habilidades
interpersonales del alumnado mediante una
colaboración estrecha con las familias,
reconocidas como un soporte pedagógico
esencial fuera del entorno escolar.
Desde esta perspectiva, el estudio desarrollado
en Chile por Duta et al. (2025), titulado “El
compromiso ético del docente frente a la
vulnerabilidad y la inclusión educativa”,
analizó el papel de la formación continua y del
compromiso ético del profesorado en contextos
de vulnerabilidad social. A través de un enfoque
comparativo, los resultados evidenciaron que la
capacitación permanente es determinante para
consolidar prácticas inclusivas sostenibles. La
investigación destaca que el docente debe
equilibrar su rol mediador con una acogida
afectiva, promoviendo que las diferencias
individuales sean concebidas como recursos
educativos y no como limitaciones
pedagógicas.
En el marco de la investigación desarrollada en
el contexto nacional ecuatoriano, Vásquez et al.
(2025), analizaron la necesidad de articular la
formación docente con las políticas públicas de
inclusión educativa vigentes. El estudio tuvo
como objetivo examinar el rol del docente en las
instituciones fiscales del Ecuador de cara al
período 2026, con énfasis en la superación de
barreras actitudinales que limitan la inclusión
efectiva. Para ello, se adoptó un enfoque
descriptivo, centrado en el análisis de prácticas
pedagógicas en el aula regular. Los resultados
evidenciaron que, si bien el Ministerio de
Educación ha implementado guías
metodológicas orientadas a la atención a la
diversidad, su aplicación demanda docentes con
mayores competencias en gestión emocional y
en la adaptación de recursos lúdicos dirigidos a
estudiantes con discapacidad intelectual leve y
moderada. En conclusión, la investigación
subraya que la efectividad de las políticas
inclusivas depende, en gran medida, del
fortalecimiento del perfil socioemocional y
pedagógico del profesorado.
En relación con la actualización de las
capacidades docentes frente a las nuevas
normativas, Peña (2025), diseñó un programa
de formación orientado al fortalecimiento de
competencias actitudinales y pedagógicas de
docentes en la ciudad de Guayaquil. El objetivo
del estudio fue identificar estrategias formativas
que permitan responder a las exigencias de la
educación inclusiva contemporánea. A través
de un enfoque aplicado, los hallazgos señalaron
que el rol del docente en el contexto educativo
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del 2026 exige no solo el dominio del marco
legal vigente, sino también la incorporación de
metodologías innovadoras que aseguren la
permanencia y el éxito escolar de estudiantes
con necesidades educativas especiales,
asociadas o no a una discapacidad. El estudio
concluye que la formación continua constituye
un eje clave para consolidar prácticas inclusivas
sostenibles en el sistema regular.
Desde esta perspectiva, Castillo (2024) analizó
la implementación de adaptaciones curriculares
de Grado 2 y 3 en el sistema educativo
ecuatoriano, destacando la transición del
docente desde una enseñanza homogénea hacia
una atención personalizada apoyada en
plataformas digitales provistas por el Estado. El
estudio tuvo como finalidad comprender cómo
estas herramientas inciden en la equidad
educativa. Los resultados evidenciaron que el
rol fundamental del maestro consiste en actuar
como mediador entre el contenido curricular y
los recursos de apoyo, garantizando procesos de
evaluación de carácter procesual y no
exclusivamente sumativo. En conclusión, la
investigación reafirma que una evaluación
flexible y contextualizada es esencial para
materializar una educación inclusiva y
equitativa en el aula regular.
En el contexto ecuatoriano, la atención a niños
con necesidades educativas específicas en aulas
regulares continúa presentando desafíos
relacionados con la implementación efectiva de
prácticas inclusivas. En esta línea, el estudio
realizado por López et al. (2025) evidenció que,
si bien las instituciones educativas han
incorporado normativas de inclusión, persisten
limitaciones en la adaptación curricular y en la
formación especializada del profesorado. Los
autores identificaron que la sobrecarga de
estudiantes por aula y la escasa capacitación
docente dificultan la atención individualizada,
lo que incide negativamente en el desarrollo
académico y social de los estudiantes con
necesidades específicas.
En el marco de la educación inclusiva
ecuatoriana, la atención a niños con necesidades
educativas específicas (NEE) en aulas regulares
continúa representando un desafío estructural y
pedagógico, especialmente en las instituciones
fiscales. En la Unidad Educativa 17 de Febrero,
ubicada en el cantón Milagro, se evidencia que,
a pesar de los avances normativos promovidos
por el Ministerio de Educación en materia de
inclusión, persisten brechas significativas entre
los lineamientos establecidos y su aplicación
efectiva en la práctica pedagógica. Dichas
brechas se reflejan en limitaciones vinculadas a
la formación especializada del docente, la
insuficiente diversificación metodológica y la
escasa sistematización de apoyos pedagógicos
diferenciados. En este escenario, el rol del
docente se ve tensionado entre el cumplimiento
del currículo oficial y la atención a la
diversidad, lo que condiciona la
implementación de prácticas inclusivas
sostenibles.
Desde la realidad institucional del cantón
Milagro en el período lectivo 2026, el docente
enfrenta exigencias que trascienden el dominio
de los contenidos académicos e incluyen
competencias relacionadas con la gestión
emocional, la mediación pedagógica y la
aplicación pertinente de adaptaciones
curriculares. La limitada disponibilidad de
recursos didácticos accesibles, sumada a la falta
de acompañamiento técnico y capacitación
continua, incide de manera directa en la calidad
de los procesos de inclusión educativa. Esta
problemática se intensifica cuando las
necesidades educativas específicas no son
identificadas oportunamente o carecen de
planes de intervención adecuados, lo que puede
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derivar en formas de exclusión pedagógica
dentro del aula regular. En este contexto, se
vuelve imprescindible analizar el rol del
docente como eje central de la atención a la
diversidad, con el fin de identificar desafíos y
oportunidades de mejora que garanticen una
educación equitativa y de calidad en la Unidad
Educativa 17 de Febrero.
Desde esta perspectiva, el rol docente se
concibe como una dimensión pedagógica
esencial que integra funciones de orientación,
mediación y acompañamiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje, superando una visión
centrada únicamente en la transmisión de
contenidos. En este sentido, el docente asume
un papel activo en la generación de aprendizajes
significativos al diseñar experiencias educativas
contextualizadas y coherentes con las
necesidades del estudiantado. Bajo esta lógica,
según Figueroa (2023), el rol docente se
caracteriza por una mediación intencional que
favorece la participación activa, la
autorregulación y la interacción pedagógica.
Desde esta perspectiva analítica, el rol docente
se configura como una variable explicativa, en
tanto sus prácticas inciden directamente en el
desarrollo cognitivo y socioemocional del
aprendizaje.
En contexto, el rol docente también se entiende
como un proceso de mediación pedagógica
orientado a guiar y regular los aprendizajes
dentro del aula. En contraposición a los
enfoques tradicionales basados en la enseñanza
expositiva, las concepciones contemporáneas
sitúan al docente como facilitador del
aprendizaje, responsable de crear ambientes
participativos y reflexivos. De manera
convergente, como lo expresa Castillo et al.
(2022), la mediación docente contribuye al
fortalecimiento del pensamiento crítico y a la
autonomía progresiva del estudiante. Sin
embargo, esta función mediadora requiere una
práctica docente reflexiva y flexible, capaz de
adaptarse a los ritmos y estilos de aprendizaje
de los estudiantes. Finalmente, el rol docente se
proyecta como un agente de innovación y
liderazgo pedagógico en los contextos
educativos actuales. A diferencia de
concepciones estáticas del quehacer docente,
las perspectivas actuales destacan su capacidad
para transformar la práctica educativa mediante
la adaptación metodológica y la integración de
recursos innovadores. En consonancia con los
planteamientos internacionales sobre calidad
educativa, el docente asume un papel
estratégico en los procesos de mejora
institucional y desarrollo profesional continuo.
En contraste con enfoques disímiles, que
conciben al docente como un ejecutor pasivo
del currículo, esta visión reconoce su influencia
directa en los resultados pedagógicos y en la
transformación educativa (Schleicher, 2024).
En este contexto, desde el modelo teórico
propuesto por Duta et al. (2025), el rol docente
se entiende como una construcción profesional
integral que articula funciones pedagógicas,
éticas y sociales orientadas a la consolidación
de una educación inclusiva y de calidad. En este
enfoque, el docente asume un papel activo
como mediador del aprendizaje y agente de
transformación educativa, capaz de reconocer,
valorar y atender la diversidad presente en el
aula mediante prácticas pedagógicas flexibles,
contextualizadas y diferenciadas. Bajo esta
lógica, el rol docente trasciende la mera
transmisión de conocimientos para centrarse en
la eliminación de barreras para el aprendizaje
yla participación, la creación de ambientes
educativos equitativos y la promoción de la
participación activa de todos los estudiantes.
Desde esta perspectiva analítica, el rol docente
se configura como una variable estratégica que
incide directamente en la construcción de
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procesos educativos inclusivos, al integrar
liderazgo pedagógico, compromiso ético y
corresponsabilidad institucional como ejes
fundamentales del quehacer docente,
favoreciendo el desarrollo integral del
estudiantado y la mejora continua de la calidad
educativa.
Sin embargo, la dimensión ética del rol docente
se refiere al conjunto de principios, valores y
responsabilidades morales que orientan la
actuación profesional del educador en el
contexto educativo. Esta dimensión implica el
respeto a la dignidad humana, la equidad, la
justicia y la responsabilidad social en la toma de
decisiones pedagógicas. Según Martínez y
Pérez (2022), la ética docente constituye un eje
regulador del comportamiento profesional, ya
que influye directamente en la construcción de
relaciones basadas en la confianza y el respeto
mutuo. Desde esta perspectiva, la práctica ética
garantiza ambientes educativos inclusivos y
seguros, fortaleciendo la credibilidad
institucional y el compromiso del docente con
la formación integral del estudiantado.
Por otra parte, la dimensión pedagógica o de
mediación educativa se centra en la capacidad
del docente para orientar, facilitar y regular los
procesos de enseñanza-aprendizaje mediante
estrategias didácticas pertinentes y
contextualizadas. En este sentido, el docente
actúa como mediador entre el conocimiento y el
estudiante, promoviendo la participación activa,
el pensamiento crítico y la construcción
significativa del aprendizaje. De acuerdo con
Castillo et al. (2022), la mediación pedagógica
favorece la comprensión profunda de los
contenidos y la autonomía progresiva del
estudiante. Esta dimensión destaca la
importancia de adaptar metodologías y recursos
a la diversidad del aula, asegurando
aprendizajes equitativos y relevantes.
De manera complementaria, la dimensión
formativa y de desarrollo profesional hace
referencia al compromiso permanente del
docente con la actualización de sus saberes
pedagógicos, didácticos y disciplinares, así
como con la reflexión crítica sobre su práctica.
Esta dimensión reconoce al docente como un
profesional en constante construcción, capaz de
responder a las demandas cambiantes del
sistema educativo. Según Vaillant y Marcelo
(2021), el desarrollo profesional docente es un
factor clave para la mejora de la calidad
educativa, ya que fortalece las competencias
pedagógicas y la innovación en el aula. En
consecuencia, la formación continua contribuye
a prácticas más eficaces y contextualizadas,
alineadas con los retos educativos
contemporáneos.
De manera integral, la dimensión relacional y
socioemocional del rol docente se vincula con
la capacidad de establecer relaciones
interpersonales positivas y de gestionar
adecuadamente las emociones propias y de los
estudiantes. Esta dimensión es fundamental
para la creación de climas de aula seguros,
empáticos y motivadores. Según Oberle y
Schonert (2022), las competencias
socioemocionales del docente influyen
significativamente en el bienestar estudiantil y
en la calidad de las interacciones educativas.
Desde esta perspectiva, el docente no solo
transmite conocimientos, sino que también
actúa como referente emocional, promoviendo
la convivencia, la autorregulación y el
compromiso con el aprendizaje.
Por otro lado, desde la Teoría de la
Autodeterminación, desarrollada por Edward L.
Deci y Richard M. Ryan en 1985, el rol docente
se comprende como una práctica profesional
que influye en la calidad de la motivación
estudiantil mediante el apoyo a las necesidades
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psicológicas de autonomía, competencia y
relación. Esta teoría sostiene que el docente, al
promover elección, retroalimentación formativa
y vínculos de apoyo, favorece la internalización
de metas y el compromiso con el aprendizaje.
En este sentido, Patzak y Zhang (2025)
evidencian que la enseñanza de apoyo a la
autonomía, articulada con estructura, se asocia
con mejores resultados educativos.
En cambio, desde la Teoría del Conocimiento
Pedagógico del Contenido (PCK), propuesta
por Lee S. Shulman en 1986, el rol docente se
conceptualiza como la capacidad de transformar
el saber disciplinar en representaciones
didácticas comprensibles para el estudiante.
Esta teoría afirma que enseñar eficazmente
exige integrar conocimiento del contenido, del
currículo y de las dificultades típicas de
aprendizaje, para anticipar errores, seleccionar
ejemplos pertinentes y ajustar explicaciones. En
relación con la mediación educativa, Herreros et
al. (2025) destacan que el PCK permite diseñar
actividades significativas y adaptar la
enseñanza a necesidades del alumnado. Sin
embargo, desde la Teoría Social Cognitiva,
formulada por Albert Bandura en 1977, el rol
docente se entiende como una actuación guiada
por creencias de eficacia que condicionan la
autorregulación, la persistencia y la toma de
decisiones en la enseñanza. La teoría sostiene
que la percepción de autoeficacia influye en
cómo el docente planifica, gestiona el aula y
afronta demandas emocionales y pedagógicas,
impactando el clima y la calidad de la
instrucción. En este marco, Sun et al. (2025)
muestran que la autoeficacia docente se vincula
con perfiles emocionales y resultados relevantes
para la práctica educativa.
Bajo este planteamiento, la atención a niños con
necesidades educativas específicas en aulas
regulares se entiende como un proceso de
apoyos pedagógicos y organizativos que
asegura acceso, participación y progreso en el
currículo común. Implica identificar barreras
para el aprendizaje, realizar ajustes razonables,
diversificar estrategias didácticas, adaptar la
evaluación y coordinarse con la familia y
profesionales de apoyo, manteniendo
expectativas y un clima inclusivo. En
consecuencia, esta variable se concreta en la
respuesta diferenciada dentro del aula, la
planificación individualizada cuando sea
necesaria y el seguimiento de los avances del
estudiante. Asimismo, requiere registrar
evidencias, ajustar apoyos y prevenir
segregación o exclusión sistemática (Luyo y
Dominguez, 2024).
A su vez, desde el modelo teórico de educación
inclusiva propuesto por Gallo (2024), la
atención a niños con necesidades educativas
específicas en aulas regulares se concibe como
un proceso sistemático de respuesta pedagógica
orientado a garantizar la participación, el
aprendizaje y el bienestar de todos los
estudiantes dentro del marco de la educación
común. Este modelo sostiene que la atención
educativa no debe centrarse únicamente en la
adaptación individual, sino en la transformación
de las prácticas, la cultura y la organización del
aula para reducir barreras y promover la
equidad. De tal manera, que la dimensión
educativa se refiere al conjunto de prácticas
pedagógicas que garantizan el acceso, la
participación y el aprendizaje significativo de
los estudiantes con necesidades educativas
específicas dentro del aula regular. Esta
dimensión implica la planificación
diversificada, la adaptación curricular, la
evaluación formativa y el uso de estrategias
didácticas flexibles que respondan a la
heterogeneidad del aula. Desde esta
perspectiva, la atención educativa inclusiva no
se limita a ajustes individuales, sino que
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transforma el proceso de enseñanza-aprendizaje
para beneficiar a todo el grupo. En este sentido,
Gallego (2024) señala que una educación
inclusiva efectiva se sustenta en metodologías
activas y en la participación del estudiante como
agente central del aprendizaje.
En relación, con la dimensión axiológica
comprende los valores, principios y actitudes
que orientan la atención educativa hacia la
equidad, el respeto y la dignidad de los
estudiantes con necesidades educativas
específicas. Esta dimensión enfatiza la
aceptación de la diversidad como un valor
educativo y ético, promoviendo prácticas
basadas en la justicia social y la igualdad de
oportunidades. Desde este enfoque, la atención
inclusiva exige un compromiso docente e
institucional con la eliminación de prejuicios y
prácticas discriminatorias. De acuerdo con
Echeita y Ainscow (2021), la inclusión
educativa se consolida cuando las decisiones
pedagógicas se fundamentan en valores
compartidos que priorizan el derecho de todos
los estudiantes a aprender juntos en condiciones
de equidad.
Sumado a lo anterior, la dimensión cultural se
vincula con el reconocimiento y la valoración
de la diversidad cultural, lingüística y
contextual de los estudiantes dentro del aula
regular. Esta dimensión implica comprender
que las necesidades educativas específicas no
pueden desvincularse del contexto cultural en el
que se desarrolla el estudiante, por lo que la
atención educativa debe ser culturalmente
sensible y contextualizada. En este marco, la
educación inclusiva promueve prácticas que
respetan identidades, saberes y experiencias
diversas, favoreciendo la construcción de una
cultura escolar inclusiva. Según Booth y
Ainscow (2020), la atención inclusiva requiere
transformar la cultura institucional para que la
diversidad sea asumida como una fuente de
enriquecimiento educativo. En lo que
concierne, la dimensión social hace referencia a
la atención de las interacciones, relaciones y
procesos de participación social de los
estudiantes con necesidades educativas
específicas en el entorno escolar. Esta
dimensión enfatiza la importancia de promover
la convivencia, la colaboración y el sentido de
pertenencia dentro del aula regular. Desde esta
perspectiva, la atención inclusiva busca evitar la
exclusión social y fortalecer vínculos positivos
entre pares y docentes. En este sentido, García
y Romero (2022) sostienen que la inclusión
social en el aula se consolida cuando se generan
espacios de interacción equitativa que
favorecen el desarrollo socioemocional y la
participación activa de todos los estudiantes.
Desde una perspectiva fundamental, con
enfoque de sustentar la variable la teoría de la
Educación Inclusiva, desarrollada por Mel
Ainscow y Tony Booth en 2002, la atención a
niños con necesidades educativas específicas en
aulas regulares se concibe como un proceso
orientado a la eliminación de barreras para el
aprendizaje y la participación. Esta teoría
sostiene que la inclusión implica transformar las
prácticas pedagógicas y la cultura escolar para
responder a la diversidad del alumnado. En
relación con la atención educativa, el enfoque
inclusivo prioriza la participación activa y el
acceso equitativo al currículo común. En este
sentido, Gallego (2024), señala que; la atención
inclusiva se consolida cuando el aula regular se
adapta a las necesidades del estudiante y no a la
inversa. Teoría del Diseño Universal para el
Aprendizaje, propuesta por David Rose y Anne
Meyer en 2002, la atención a estudiantes con
necesidades educativas específicas se entiende
como la planificación anticipada de múltiples
formas de enseñanza que favorezcan el acceso,
la participación y el aprendizaje. Esta teoría
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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mes del año
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plantea que la diversidad es una característica
inherente al aula y debe ser considerada desde
el diseño curricular. En relación con la atención
inclusiva en aulas regulares, el DUA enfatiza la
flexibilidad metodológica. En este sentido, Al-
Azawei et al. (2023) evidencian que el DUA
mejora la respuesta educativa a estudiantes con
necesidades específicas en contextos
inclusivos.
Desde la Teoría Ecológica del Desarrollo
Humano, formulada por Urie Bronfenbrenner
en 1979, la atención a niños con necesidades
educativas específicas se comprende como un
proceso influido por la interacción entre
múltiples sistemas sociales que inciden en el
desarrollo del estudiante. Esta teoría sostiene
que la atención educativa debe considerar el
contexto escolar, familiar y comunitario de
manera integrada. En relación con la atención
en aulas regulares, el enfoque ecológico resalta
la corresponsabilidad institucional. En este
sentido, Nilholm y Göransson (2021) destacan
que la atención inclusiva efectiva requiere
acciones coordinadas entre los distintos niveles
del entorno educativo. Por consiguiente, en el
ámbito social la incidencia del rol del docente
influye de manera significativa en la atención de
niños con necesidades educativas específicas en
aulas regulares, ya que su intervención
pedagógica favorece la inclusión, la
convivencia respetuosa y la participación activa
dentro de la comunidad educativa. Cuando el
docente promueve prácticas inclusivas, adapta
las actividades a la diversidad y fortalece
valores como la empatía y la cooperación, los
estudiantes desarrollan actitudes positivas hacia
la diferencia y una mayor integración social. La
ausencia de este acompañamiento, por el
contrario, puede generar exclusión,
estigmatización y dificultades en la interacción
social. Como señala la UNESCO (2021), el
fortalecimiento del rol docente es clave para
consolidar entornos educativos inclusivos y
socialmente justos.
Desde una perspectiva pedagógica, la
incidencia del rol del docente influye de manera
significativa en la atención de niños con
necesidades educativas específicas en aulas
regulares, ya que condiciona la implementación
de prácticas didácticas inclusivas que responden
a las diversas formas de aprendizaje de los
estudiantes. Cuando el docente desarrolla
estrategias pedagógicas adaptadas, colabora con
sus colegas y aplica enfoques inclusivos
contextualizados, los estudiantes muestran
mayores niveles de participación, comprensión
y logro académico. La ausencia de estas
prácticas, por el contrario, limita la equidad
educativa y dificulta la construcción de
ambientes de aprendizaje verdaderamente
inclusivos. Como señalan Jurkowski y Müller
(2025), las actitudes y colaboraciones del
profesorado son predictores clave de la
enseñanza inclusiva en contexto escolar.
Asimismo, en el ámbito práctico la incidencia
del rol del docente influye de manera
significativa en la atención de niños con
necesidades educativas específicas en aulas
regulares, ya que se traduce en acciones
concretas como la implementación de
metodologías diversificadas, adaptaciones del
currículo y el uso de recursos didácticos
adecuados que facilitan la participación activa
de los estudiantes. Cuando el docente aplica
estas prácticas pedagógicas innovadoras y
ajusta sus estrategias a las características
individuales del alumnado, se observa una
mejora en la motivación, el compromiso y el
rendimiento académico. La ausencia de estas
prácticas, por el contrario, limita la inclusión
real y dificulta el acceso al aprendizaje
significativo. Como señalan Rojas Montoya,
Rojas y Burgos (2024), la práctica docente,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 254
junto con estrategias como la co-enseñanza y la
capacitación continua, es fundamental para
avanzar hacia una educación inclusiva de
calidad.
Particularmente, en el escenario educativo del
cantón Milagro, específicamente en la Unidad
Educativa 17 de Febrero, se evidencian
situaciones concretas que ponen de manifiesto
la pertinencia de analizar el rol del docente en
la atención a niños con necesidades educativas
específicas en aulas regulares durante el año
lectivo 2025–2026. En este contexto, se observa
que las dificultades para responder
pedagógicamente a la diversidad no solo
inciden en el rendimiento académico de estos
estudiantes, sino que también afectan su
inclusión social, participación activa y
permanencia en el sistema educativo. En
diversas prácticas escolares, la limitada
aplicación de adaptaciones curriculares,
metodologías diferenciadas y apoyos
individualizados conduce a procesos de
enseñanza homogéneos que no consideran las
particularidades del aprendizaje, debilitando la
equidad y la justicia educativa. Bajo este
panorama, resulta indispensable desarrollar
investigaciones que examinen la relación entre
el accionar docente y la atención a las
necesidades educativas específicas, con el fin de
fortalecer prácticas pedagógicas inclusivas
contextualizadas. En esta línea, Marchesi y
Martín (2021) sostienen que la calidad de la
educación inclusiva depende, en gran medida,
de la formación, actitudes y competencias
prácticas del profesorado para atender
eficazmente la diversidad en contextos reales.
Por lo tanto se plantea la siguiente interrogante:
¿Cuál es la incidencia del rol del docente en la
atención a niños con necesidades educativas
específicas en aulas regulares de la Unidad
Educativa 17 de Febrero, ubicada en el cantón
Milagro, durante el año lectivo 2025-2026?, por
ende el presente estudio tiene como objetivo
determinar la incidencia del rol del docente en
la atención a niños con necesidades educativas
específicas en aulas regulares de la Unidad
Educativa 17 de Febrero, ubicada en el cantón
Milagro, durante el año lectivo 2025-2026; para
ello, se analiza la relación entre la dimensión
ética del rol docente y la dimensión axiológica
de la atención educativa, considerando la
promoción de valores inclusivos en el aula
regular, se examina la incidencia de la
dimensión pedagógica en la dimensión
educativa a partir de las estrategias
metodológicas aplicadas, se determina la
relación entre la dimensión formativa del rol
docente y la dimensión cultural en el marco de
la atención a la diversidad en contextos
escolares regulares y, finalmente, se establece el
influjo de la dimensión relacional del rol
docente en la dimensión social de la atención
educativa, atendiendo a los procesos de
interacción y convivencia escolar.
Materiales y Métodos
La presente investigación es de tipo básico,
orientada a la generación de conocimiento
empírico sobre el rol del docente en la atención
a niños con necesidades educativas específicas
en aulas regulares, con la finalidad de
comprender cómo se manifiestan las prácticas
docentes inclusivas en el contexto educativo y
aportar insumos teóricos que contribuyan al
fortalecimiento de la educación inclusiva. El
estudio se desarrolla bajo un enfoque
cuantitativo, dado que se sustenta en la
recolección de datos numéricos mediante la
aplicación de instrumentos estructurados, lo que
permite medir de forma objetiva las
dimensiones del rol docente y de la atención
educativa brindada a estudiantes con
necesidades educativas específicas. En cuanto a
su alcance, la investigación es de carácter
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descriptivo, debido a que se orienta a
caracterizar el rol del docente y la atención a
niños con necesidades educativas específicas tal
como se presentan en el contexto educativo
natural. El diseño metodológico es no
experimental y de tipo transversal, dado que la
información se recolecta en un solo momento
del tiempo y las variables son observadas en su
estado natural. Para la recolección de datos, se
emplea como técnica principal la encuesta
estructurada, aplicada a docentes que laboran en
aulas regulares con presencia de estudiantes con
necesidades educativas específicas. Esta técnica
permite obtener información directa sobre las
prácticas pedagógicas, actitudes y estrategias
implementadas por el profesorado en contextos
inclusivos, garantizando la obtención de datos
pertinentes y cuantificables. El instrumento de
investigación consiste en un cuestionario
estructurado, diseñado específicamente para el
entorno de investigación y elaborado a partir de
los modelos teóricos que sustentan las variables
del estudio. Para la variable independiente, rol
docente, se operacionalizan las dimensiones
éticas, pedagógica o de mediación educativa,
formativa y de desarrollo profesional, y
relacional y socioemocional, conforme al
modelo propuesto por Duta et al. (2025). Para la
variable dependiente, atención a niños con
necesidades educativas específicas en aulas
regulares, se consideran las dimensiones
educativa, axiológica, cultural y social,
siguiendo el modelo teórico de Gallo (2024).
A partir de cada dimensión se establecen
indicadores específicos y se formulan ítems de
respuesta cerrada, lo que permite estructurar el
instrumento de manera sistemática, coherente y
homogénea, en correspondencia con los
objetivos de la investigación. La escala
empleada es de tipo ordinal, con tres categorías
de respuesta: siempre, a veces y nunca, lo que
facilita el análisis descriptivo del fenómeno
estudiado. La población de estudio está
conformada por 42 docentes que laboran en la
Unidad Educativa 17 de Febrero, ubicada en el
cantón Milagro, durante el año lectivo 2025–
2026, quienes desempeñan su labor en aulas
regulares con presencia de estudiantes con
necesidades educativas específicas. Este grupo
presenta características homogéneas en cuanto
al contexto institucional y nivel educativo, lo
que favorece la observación del fenómeno sin
interferencias externas significativas. De esta
población se selecciona una muestra constituida
por 18 docentes, quienes participan de manera
voluntaria en el estudio, con la debida
autorización de la institución educativa y el
consentimiento informado correspondiente. El
tipo de muestreo aplicado es no probabilístico
por conveniencia, dado que los participantes
son seleccionados en función de su
accesibilidad, disponibilidad y relación directa
con el objeto de estudio.
El procesamiento y análisis de los datos se
inicia con la delimitación del tema, la
identificación de las variables, la formulación
del problema, los objetivos y las hipótesis de
investigación. Posteriormente, se determinan
las dimensiones e indicadores de cada variable,
sustentados en una revisión bibliográfica de
alcance internacional, nacional y local, lo que
permitió la construcción del marco teórico. La
información recolectada se procesa mediante el
uso de Microsoft Excel 2021, aplicando
estadística descriptiva, específicamente el
cálculo de frecuencias, porcentajes y medidas
de tendencia central. Los resultados se
presentan en tablas, lo que facilita su
interpretación y el análisis en relación con los
objetivos planteados. Finalmente, los aspectos
éticos de la investigación educativa fueron
considerados de manera prioritaria,
garantizando la participación voluntaria, la
confidencialidad y el respeto a la información
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personal de los docentes participantes. Los
datos obtenidos fueron utilizados
exclusivamente con fines académicos y
científicos, asegurando la protección de la
identidad de los participantes y el uso
responsable de la información. El
consentimiento informado permitió una
participación consciente y voluntaria, previa
información clara sobre los objetivos y
procedimientos del estudio. Asimismo, se
respetó la diversidad de experiencias y prácticas
docentes, evitando cualquier forma de juicio o
estigmatización profesional. De acuerdo con
Álvarez y Minga (2020), el cumplimiento de los
principios éticos constituye un elemento
fundamental para garantizar la validez,
confiabilidad y legitimidad de las
investigaciones en el ámbito educativo.
Resultados y Discusión
Los resultados consolidados evidencian una
incidencia significativa del rol del docente en la
atención a niños con necesidades educativas
específicas en aulas regulares, lo que permite
dar respuesta directa al objetivo general del
estudio. La predominancia del nivel “siempre”
(59,9 %) refleja que, en la mayoría de los ítems
evaluados, las prácticas docentes se orientan de
manera constante hacia la atención inclusiva, la
mediación pedagógica y el acompañamiento
educativo. Este comportamiento sugiere la
existencia de una cultura docente favorable a la
inclusión, en la que el profesorado asume
responsabilidades activas frente a la diversidad
del aula. No obstante, la presencia de un
porcentaje relevante en la categoría “a veces”
(27 %) evidencia que dichas prácticas no se
desarrollan de forma plenamente sistemática, lo
que revela márgenes de mejora en la
consolidación de procesos inclusivos
sostenibles. El porcentaje reducido pero
persistente de respuestas “nunca” (12,96 %)
advierte la existencia de prácticas aisladas que
aún no incorporan plenamente los principios de
construcción de prácticas inclusivas con
sustento axiológico, atención a las necesidades
educativas específicas.
Tabla 1. Incidencia de la variable
independiente y la variable dependiente
Indicador
Siempre
A veces
Nunca
U.A
%
U.A
%
U.A
%
Ítem 1
10
55,56
5
27,78
3
16,67
Ítem 2
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 3
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 4
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 5
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 6
12
66,67
5
27,78
1
5,556
Ítem 7
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 8
9
50
5
27,78
4
22,22
Ítem 9
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 10
8
44,44
4
22,22
6
33,33
Ítem 11
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 12
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 13
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 14
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 15
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 16
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 17
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 18
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 19
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 20
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 21
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 22
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 23
10
55,56
3
16,67
5
27,78
Ítem 24
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 25
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 26
7
38,89
5
27,78
6
33,33
Ítem 27
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 28
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 29
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 30
7
38,89
4
22,22
7
38,89
Ítem 31
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 32
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 33
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 34
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 35
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 36
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 37
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 38
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 39
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 40
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 41
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 42
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 43
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 44
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 45
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 46
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 47
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 48
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 49
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 50
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 51
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 52
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 53
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 54
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 55
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 56
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 57
16
88,89
1
5,556
1
5,556
Ítem 58
10
55,56
6
33,33
2
11,11
Ítem 59
14
77,78
3
16,67
1
5,556
Ítem 60
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 61
13
72,22
3
16,67
2
11,11
Ítem 62
9
50
5
27,78
4
22,22
Ítem 63
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 64
7
38,89
6
33,33
5
27,78
Ítem 65
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 66
12
66,67
4
22,22
2
11,11
Ítem 67
9
50
8
44,44
1
5,556
Ítem 68
11
61,11
4
22,22
3
16,67
Ítem 69
10
55,56
4
22,22
4
22,22
Ítem 70
10
55,56
8
44,44
0
0
Ítem 71
11
61,11
5
27,78
2
11,11
Ítem 72
8
44,44
5
27,78
5
27,78
TOTAL
10,78
59,9
4,9
27
2,33
12,96
Fuente: Elaboración propia
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En conjunto, los resultados confirman la
hipótesis de investigación, al demostrar que el
rol docente incide de manera directa en la
atención educativa brindada en el contexto
institucional analizado. El análisis de la relación
entre la dimensión ética y pedagógica del rol
docente y la dimensión axiológica y educativa
de la atención inclusiva, en coherencia con el
primer objetivo específico. La mayor
concentración de respuestas en el nivel
“siempre” (60,49 %) evidencia que los docentes
manifiestan prácticas orientadas al respeto, la
equidad y la mediación pedagógica como ejes
fundamentales de la atención educativa. Este
resultado indica que la actuación ética del
docente se traduce en decisiones pedagógicas
que favorecen la participación y el acceso
equitativo al aprendizaje. Sin embargo, el
porcentaje registrado en “a veces” (27,78 %)
pone de manifiesto que la promoción de valores
inclusivos y la aplicación de estrategias
pedagógicas diferenciadas no siempre se
ejecutan de manera constante, lo que puede
afectar la coherencia axiológica de la práctica
educativa. La presencia limitada de respuestas
en “nunca” (11,73 %) sugiere que, aunque
minoritarios, aún existen escenarios donde la
ética profesional y la mediación pedagógica no
logran impactar de forma efectiva en la atención
educativa. Estos hallazgos confirman que la
dimensión ética y pedagógica del rol docente
constituye un factor determinante en la
Los resultados obtenidos confirman que el rol
del docente constituye un eje determinante en la
atención a niños con necesidades educativas
específicas en aulas regulares, lo que se alinea
con los planteamientos de la educación
inclusiva como un proceso que trasciende la
integración física del estudiante y se centra en
la transformación de las prácticas pedagógicas
y de la cultura escolar. En este sentido, los
hallazgos del estudio guardan coherencia con lo
señalado por Echeita y Ainscow (2020), quienes
sostienen que la inclusión efectiva depende, en
gran medida, de la capacidad del docente para
flexibilizar el currículo y generar respuestas
pedagógicas ajustadas a la diversidad. La
predominancia de respuestas en el nivel
“siempre” evidencia que, en el contexto
analizado, el profesorado asume un rol activo
frente a la atención educativa; sin embargo, la
presencia del nivel “a veces” revela que dichas
prácticas aún no se encuentran plenamente
institucionalizadas, situación que coincide con
lo expuesto por McLeskey, Waldron y Redd
(2022), al señalar que las políticas inclusivas no
siempre se traducen en prácticas pedagógicas
sistemáticas dentro del aula regular.
Tabla 2. Incidencia del rol docente entre la
dimensión ética y pedagógica del rol docente y
la dimensión axiológica y educativa de la
atención inclusiva
Indicador
Siempre
A veces
Nunca
U.A
%
U.A
%
U.A
%
Ítem 1
10
55,5556
5
27,7778
3
16,6667
Ítem 2
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 3
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Ítem 4
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 5
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 6
12
66,6667
5
27,7778
1
5,55556
Ítem 7
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 8
9
50
5
27,7778
4
22,2222
Ítem 9
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Ítem 37
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 38
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 39
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Ítem 40
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 41
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 42
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Ítem 43
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 44
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 45
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Fuente: Elaboración propia
Los resultados correspondientes a la incidencia
de la dimensión formativa y de desarrollo
profesional del rol docente en la atención
cultural y axiológica, atendiendo al segundo
objetivo específico. El predominio del nivel
“siempre” (60,49 %) refleja que una parte
significativa del profesorado reconoce la
formación continua y la actualización
profesional como elementos clave para atender
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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mes del año
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la diversidad cultural y valorar las diferencias
individuales dentro del aula regular. Este
comportamiento indica que el desarrollo
profesional docente favorece prácticas
educativas más sensibles al contexto
sociocultural del estudiantado. No obstante, el
porcentaje observado en “a veces” (27,16 %)
sugiere que la formación y reflexión pedagógica
no siempre se traducen en acciones sistemáticas
que fortalezcan la atención cultural y
axiológica. Asimismo, la presencia del nivel
“nunca” (12,35 %) evidencia que aún persisten
limitaciones en la apropiación de enfoques
inclusivos desde la dimensión formativa. En
conjunto, los resultados muestran que el
fortalecimiento profesional del docente incide
de manera positiva en la atención cultural y
axiológica, aunque requiere consolidarse como
una práctica permanente y no circunstancial.
Desde la dimensión ética y pedagógica, los
resultados reflejan que el actuar docente se
orienta mayoritariamente hacia la promoción de
valores inclusivos y la mediación educativa, lo
cual respalda los planteamientos de Duta et al.
(2025), quienes destacan que el compromiso
ético del docente es un componente esencial
para la construcción de entornos educativos
equitativos. Asimismo, los hallazgos se
relacionan con lo señalado por Martínez y Pérez
(2022), quienes afirman que la ética profesional
docente regula la toma de decisiones
pedagógicas y favorece relaciones educativas
basadas en el respeto y la justicia. No obstante,
la variabilidad observada en las respuestas
sugiere que la ética y la mediación pedagógica
no siempre se materializan de forma
homogénea, lo que coincide con Sánchez
(2020), al evidenciar la existencia de una brecha
entre el marco normativo inclusivo y su
aplicación cotidiana en el aula.
Tabla 3. Incidencia del rol docente dimensión
formativa y de desarrollo profesional del rol
docente en la atención cultural y axiológica
Indicador
Siempre
A veces
Nunca
U.A
%
U.A
%
U.A
%
Ítem 10
8
44,4444
4
22,2222
6
33,3333
Ítem 11
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 12
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Ítem 13
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 14
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 15
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Ítem 16
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 17
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 18
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Ítem 46
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 47
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 48
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Ítem 49
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 50
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 51
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Ítem 52
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 53
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 54
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
TOTAL
10,89
60,49
4,89
27,16
2,22
12,35
Fuente: Elaboración propia
El análisis permite establecer el influjo de la
dimensión relacional y socioemocional del rol
docente en la atención integral, en
correspondencia con el tercer objetivo
específico. La alta proporción de respuestas en
el nivel “siempre” (62,04 %) evidencia que los
docentes priorizan la construcción de relaciones
interpersonales positivas, la gestión emocional
y el clima de aula como componentes esenciales
de la atención educativa. Este resultado
confirma que la dimensión socioemocional del
rol docente favorece la integración, la
convivencia y la participación activa de los
estudiantes con necesidades educativas
específicas. Sin embargo, el porcentaje de “a
veces” (24,69 %) revela que dichas prácticas no
se mantienen de forma homogénea en todos los
contextos educativos, lo que puede generar
fluctuaciones en la atención integral. La
presencia del nivel “nunca” (13,27 %) pone de
relieve que aún existen debilidades en la
incorporación de estrategias relacionales
sostenidas. En consecuencia, los resultados
confirman que la dimensión socioemocional del
rol docente constituye un eje clave para
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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mes del año
Página 259
garantizar una atención educativa integral en
aulas regulares.
En relación con la dimensión formativa y de
desarrollo profesional, los resultados
evidencian que la formación continua del
docente incide de manera positiva en la atención
cultural y axiológica, aspecto que se
corresponde con los aportes de Vaillant y
Marcelo (2021), quienes subrayan que el
desarrollo profesional docente es clave para
responder a contextos educativos diversos y
cambiantes. De igual manera, los hallazgos
guardan consonancia con lo expuesto por
Vásquez et al. (2025), quienes identifican que la
efectividad de las políticas inclusivas en el
Ecuador depende del fortalecimiento de las
competencias pedagógicas y socioemocionales
del profesorado. Sin embargo, la presencia de
respuestas intermedias y bajas pone de
manifiesto que la formación docente aún
presenta limitaciones para consolidarse como
un proceso permanente, tal como lo advierte
Castillo (2024) al analizar la implementación de
adaptaciones curriculares en el sistema
educativo ecuatoriano.
Tabla 4. Influjo de la dimensión relacional y
socioemocional del rol docente en la atención
integral
Indicador
Siempre
A veces
Nunca
U.A
%
U.A
%
U.A
%
Ítem 19
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 20
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 21
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Ítem 22
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 23
10
55,5556
3
16,6667
5
27,7778
Ítem 24
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Ítem 25
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 26
7
38,8889
5
27,7778
6
33,3333
Ítem 27
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Ítem 55
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 56
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 57
16
88,8889
1
5,55556
1
5,55556
Ítem 58
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 59
14
77,7778
3
16,6667
1
5,55556
Ítem 60
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Ítem 61
13
72,2222
3
16,6667
2
11,1111
Ítem 62
9
50
5
27,7778
4
22,2222
Ítem 63
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
TOTAL
11,17
62,04
4,44
24,69
2,39
13,27
Fuente: Elaboración propia
Los resultados evidencian la incidencia del rol
docente en la dimensión social de la atención
educativa, en atención al cuarto objetivo
específico. El predominio del nivel “siempre”
(56,48 %) indica que los docentes promueven,
en gran medida, prácticas orientadas a la
interacción, la convivencia y la participación
social del estudiantado dentro del aula regular.
Este resultado sugiere que el rol docente
contribuye de manera significativa a la
inclusión social de los estudiantes con
necesidades educativas específicas. No
obstante, el porcentaje observado en “a veces”
(29,01 %) revela que la promoción de espacios
de interacción equitativa no se desarrolla de
manera constante, lo que puede limitar el
sentido de pertenencia y cohesión grupal.
Asimismo, el nivel “nunca” (14,51 %) pone en
evidencia la persistencia de prácticas que no
favorecen plenamente la inclusión social. En
conjunto, los hallazgos confirman que la
dimensión social de la atención educativa se ve
influida por el accionar docente, aunque
requiere fortalecerse mediante estrategias
relacionales más sistemáticas.
Tabla 5. Incidencia del rol docente en la
dimensión social de la atención educativa
Indicador
Siempre
A veces
Nunca
U.A
%
U.A
%
U.A
%
Ítem 28
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 29
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 30
7
38,8889
4
22,2222
7
38,8889
Ítem 31
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 32
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 33
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Ítem 34
10
55,5556
6
33,3333
2
11,1111
Ítem 35
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 36
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Ítem 64
7
38,8889
6
33,3333
5
27,7778
Ítem 65
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 66
12
66,6667
4
22,2222
2
11,1111
Ítem 67
9
50
8
44,4444
1
5,55556
Ítem 68
11
61,1111
4
22,2222
3
16,6667
Ítem 69
10
55,5556
4
22,2222
4
22,2222
Ítem 70
10
55,5556
8
44,4444
0
0
Ítem 71
11
61,1111
5
27,7778
2
11,1111
Ítem 72
8
44,4444
5
27,7778
5
27,7778
TOTAL
10,17
56,48
5,22
29,01
2,61
14,51
Fuente: Elaboración propia
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Los resultados obtenidos confirman que el rol
del docente constituye un eje determinante en la
atención a niños con necesidades educativas
específicas en aulas regulares, lo que se alinea
con los planteamientos de la educación
inclusiva como un proceso que trasciende la
integración física del estudiante y se centra en
la transformación de las prácticas pedagógicas
y de la cultura escolar. En este sentido, los
hallazgos del estudio guardan coherencia con lo
señalado por Echeita y Ainscow (2020), quienes
sostienen que la inclusión efectiva depende, en
gran medida, de la capacidad del docente para
flexibilizar el currículo y generar respuestas
pedagógicas ajustadas a la diversidad. La
predominancia de respuestas en el nivel
“siempre” evidencia que, en el contexto
analizado, el profesorado asume un rol activo
frente a la atención educativa; sin embargo, la
presencia del nivel “a veces” revela que dichas
prácticas aún no se encuentran plenamente
institucionalizadas, situación que coincide con
lo expuesto por McLeskey et al. (2022), al
señalar que las políticas inclusivas no siempre
se traducen en prácticas pedagógicas
sistemáticas dentro del aula regular.
Desde la dimensión ética y pedagógica, los
resultados reflejan que el actuar docente se
orienta mayoritariamente hacia la promoción de
valores inclusivos y la mediación educativa, lo
cual respalda los planteamientos de Duta et al.
(2025), quienes destacan que el compromiso
ético del docente es un componente esencial
para la construcción de entornos educativos
equitativos. Asimismo, los hallazgos se
relacionan con lo señalado por Martínez y Pérez
(2022), quienes afirman que la ética profesional
docente regula la toma de decisiones
pedagógicas y favorece relaciones educativas
basadas en el respeto y la justicia. No obstante,
la variabilidad observada en las respuestas
sugiere que la ética y la mediación pedagógica
no siempre se materializan de forma
homogénea, lo que coincide con Sánchez-
Aradillas (2020), al evidenciar la existencia de
una brecha entre el marco normativo inclusivo
y su aplicación cotidiana en el aula.
En relación con la dimensión formativa y de
desarrollo profesional, los resultados
evidencian que la formación continua del
docente incide de manera positiva en la atención
cultural y axiológica, aspecto que se
corresponde con los aportes de Vaillant y
Marcelo (2021), quienes subrayan que el
desarrollo profesional docente es clave para
responder a contextos educativos diversos y
cambiantes. De igual manera, los hallazgos
guardan consonancia con lo expuesto por
Vásquez et al. (2025), quienes identifican que la
efectividad de las políticas inclusivas en el
Ecuador depende del fortalecimiento de las
competencias pedagógicas y socioemocionales
del profesorado. Sin embargo, la presencia de
respuestas intermedias y bajas pone de
manifiesto que la formación docente aún
presenta limitaciones para consolidarse como
un proceso permanente, tal como lo advierte
Castillo (2024) al analizar la implementación de
adaptaciones curriculares en el sistema
educativo ecuatoriano.
Finalmente, los resultados relacionados con la
dimensión relacional y socioemocional
confirman que el clima de aula, la gestión
emocional y la calidad de las interacciones
docentes influyen directamente en la atención
integral y social de los estudiantes con
necesidades educativas específicas. Estos
hallazgos se alinean con lo señalado por Oberle
y Schonert (2022), quienes destacan que las
competencias socioemocionales del docente
inciden significativamente en el bienestar
estudiantil y en la calidad de las interacciones
educativas. Asimismo, coinciden con García y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 261
Romero (2022), al señalar que la inclusión
social se consolida cuando se generan espacios
de convivencia equitativa y participación
activa. No obstante, la presencia de prácticas
inconsistentes evidencia que aún persisten
desafíos en la construcción de una cultura
escolar plenamente inclusiva, lo que refuerza la
necesidad de fortalecer el rol docente como
mediador socioemocional y agente de inclusión,
tal como lo proponen Booth y Ainscow (2020).
Conclusiones
Los resultados del estudio permiten establecer
que el rol del docente constituye un factor
determinante en la atención a niños con
necesidades educativas específicas en aulas
regulares, evidenciándose una incidencia
significativa de las prácticas pedagógicas, éticas
y relacionales en la calidad de la atención
educativa brindada. La predominancia de
niveles altos de desempeño refleja una
disposición docente favorable hacia la
inclusión; sin embargo, la presencia de
respuestas intermedias y bajas demuestra que
dichas prácticas no se desarrollan de manera
plenamente sistemática. Esta situación revela
que la atención educativa inclusiva depende no
solo de la voluntad del docente, sino de la
consolidación de acciones pedagógicas
sostenidas que garanticen coherencia y
continuidad en el proceso educativo.
El análisis de la dimensión ética y pedagógica
evidencia que la actuación docente basada en
principios de equidad, respeto y mediación
educativa se traduce en prácticas que fortalecen
la atención educativa con enfoque inclusivo.
Los resultados muestran que cuando el docente
integra valores éticos a su práctica pedagógica,
se favorece la participación y el acceso
equitativo al aprendizaje de los estudiantes con
necesidades educativas específicas. No
obstante, la variabilidad observada en la
aplicación de estas prácticas pone de manifiesto
que la ética profesional y la mediación
pedagógica aún no se encuentran plenamente
institucionalizadas, lo que limita la
consolidación de una cultura axiológica
inclusiva en el aula regular.
En relación con la formación y el desarrollo
profesional del docente, los hallazgos
evidencian que la actualización pedagógica y la
reflexión sobre la práctica inciden
positivamente en la atención cultural y
axiológica de la diversidad estudiantil. La
evidencia empírica demuestra que los docentes
con mayores niveles de formación presentan
una mayor capacidad para reconocer y valorar
las diferencias individuales y contextuales del
alumnado. Sin embargo, los resultados también
revelan que la formación continua no siempre
se refleja de manera constante en la práctica
educativa, lo que evidencia la necesidad de
fortalecer procesos formativos permanentes y
contextualizados que impacten de forma directa
en la atención inclusiva.
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Esta obra está bajo una licencia de
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4.0 Internacional. Copyright © Verónica Alexandra
Ortega Villegas, Allison Lissette Quintuña
Chiriguaya, Silvia Rocio Rodríguez Guale y María
Elena Ron Vargas.
