Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
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EL USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE QUINTO AÑO EGB DE LA UNIDAD EDUCATIVA
PARTICULAR NUEVO MILENIO, PASAJE, 2026
THE USE OF TECHNOLOGICAL RESOURCES IN THE TEACHING-LEARNING
PROCESS IN FIFTH-YEAR EGB STUDENTS AT THE NUEVO MILENIO PRIVATE
EDUCATIONAL UNIT, PASAJE, 2026
Autores: ¹Ariana Brigitte Calva López, ²Fabiola Nohelia Almeida Dias, ³Diana Carolina Castillo
Sigcha y
4
Jessica Mariela Carvajal Morales.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-3750-3562
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-8416-2262
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-3667-4303
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-6692-1775
¹E-mail de contacto: acalval2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: falmeidad@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: dcastillos6@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:
jcarvajalm4@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 27 de Enero del 2026
Artículo revisado: 29 de Enero del 2026
Artículo aprobado: 5 de Febrero del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Magíster en Educación Básica graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Sistemas de Información Gerencial
por la Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil, (Ecuador). Ingeniera en Estadística Informática de la Escuela Superior
Politécnica del Litoral, (Ecuador).
Resumen
El uso de recursos tecnológicos en la
Educación General Básica se ha consolidado
como una práctica cada vez más frecuente, pero
su aporte no se explica únicamente por la
disponibilidad de herramientas, sino por la
forma en que estas se integran a la dinámica de
aula, apoyan la comunicación pedagógica y se
articulan con la planificación docente. En este
contexto, el estudio se orientó a analizar la
influencia del uso de los recursos tecnológicos
en el proceso de enseñanza aprendizaje en
estudiantes de quinto año de EGB de la Unidad
Educativa Particular Nuevo Milenio, Pasaje,
durante 2026, considerando como ejes de
análisis la dimensión tecnológica vinculada al
uso y acceso, la dimensión comunicativa
asociada a instrucciones, interacción y
retroalimentación, y el componente
pedagógico relacionado con la organización
del trabajo escolar. La investigación se
desarrolló con enfoque cuantitativo, de tipo
básico y diseño no experimental transversal,
mediante la aplicación de una encuesta a 28
estudiantes, empleando un instrumento
estructurado de 54 preguntas. Los resultados
indican una percepción mayoritariamente
favorable sobre la influencia del uso de
recursos tecnológicos en el proceso de
enseñanza aprendizaje: el 75% reporta que esta
influencia se presenta siempre, el 23% señala
que ocurre a veces y el 2% expresa que nunca
se evidencia.
Palabras clave: Recursos tecnológicos,
Enseñanza aprendizaje, Comunicación
educativa, Educación básica.
Abstract
The use of technological resources in basic
general education has become increasingly
common, but their contribution cannot be
explained solely by the availability of tools.
Rather, it is also due to the way in which these
tools are integrated into classroom dynamics,
support pedagogical communication, and are
coordinated with teaching plans. In this
context, the study aimed to analyze the
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influence of the use of technological resources
on the teaching-learning process in fifth-year
EGB students at the Unidad Educativa
Particular Nuevo Milenio, Pasaje, during 2026,
considering as axes of analysis the
technological dimension linked to use and
access, the communicative dimension
associated with instructions, interaction, and
feedback, and the pedagogical component
related to the organization of school work. The
research was conducted using a quantitative,
basic, non-experimental cross-sectional design,
through the application of a survey to 28
students, using a structured instrument with 54
questions. The results indicate a mostly
favorable perception of the influence of the use
of technological resources on the teaching-
learning process: 75% report that this influence
is always present, 23% indicate that it occurs
sometimes, and 2% express that it is never
evident.
Keywords: Technological resources,
Teaching-learning, Educational
communication, Basic Education.
Sumário
O uso de recursos tecnológicos na Educação
Geral Básica consolidou-se como uma prática
cada vez mais frequente, mas a sua contribuição
não se explica apenas pela disponibilidade de
ferramentas, mas pela forma como estas se
integram na dinâmica da sala de aula, apoiam a
comunicação pedagógica e se articulam com o
planeamento docente. Neste contexto, o estudo
teve como objetivo analisar a influência do uso
de recursos tecnológicos no processo de ensino-
aprendizagem em alunos do quinto ano do
Ensino Básico Geral da Unidade Educativa
Particular Nuevo Milenio, Pasaje, durante 2026,
considerando como eixos de análise a dimensão
tecnológica ligada ao uso e acesso, a dimensão
comunicativa associada a instruções, interação
e feedback, e o componente pedagógico
relacionado com a organização do trabalho
escolar. A investigação foi desenvolvida com
um enfoque quantitativo, de tipo básico e
desenho transversal não experimental, através
da aplicação de um inquérito a 28 alunos,
utilizando um instrumento estruturado de 54
perguntas. Os resultados indicam uma
percepção majoritariamente favorável sobre a
influência do uso de recursos tecnológicos no
processo de ensino-aprendizagem: 75% relatam
que essa influência está sempre presente, 23%
indicam que ocorre às vezes e 2% expressam
que nunca é evidente.
Palavras-chave: Recursos tecnológicos,
Ensino-aprendizagem, Comunicação
educative, Educação básica.
Introducción
En España, el proceso de enseñanza-
aprendizaje en Educación Primaria se vio
tensionado por el traslado abrupto de la
escolaridad hacia modalidades no presenciales,
afectando la continuidad pedagógica y la
organización didáctica del aula; al respecto, un
estudio en primaria sobre el cierre de centros y
la Enseñanza a Distancia reportó que cerca del
25% de las viviendas presentaba carencias
vinculadas al acceso a dispositivos, y que el
apoyo familiar mostró brechas marcadas, pues
el 68,5% de madres con menor nivel educativo
declaró no tener conocimientos para ayudar a
sus hijos, frente al 6,1% en madres con estudios
universitarios; además, se identificaron
beneficios y desventajas de la modalidad junto
con necesidades asociadas a la competencia
digital docente (Perez y Perochena, 2023). En
Canadá, los resultados más recientes del
Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes [PISA] del 2022, el progreso de los
estudiantes en el ciclo de sus estudios, el 85%
que reportaron la su asistencia desde la primera
etapa escolar, obtuvieron resultados en áreas
como en lectura el 82% de los estudiantes
llegaron al menos al Nivel 2 de competencia,
comparado con el 74% del promedio
internacional, y un 14% alcanzó los niveles más
altos (5 o 6), lo que significa que pueden
entender textos largos y complicados. En
ciencias les fue aún mejor con un 85% llegó al
Nivel 2 o más, mientras que el promedio
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mundial fue del 76%. Pero donde realmente
brillan es en pensamiento creativo, con un
impresionante 89% de estudiantes alcanzando
competencia básica, muy por arriba del 78%
que marca la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2023).
En México, la problemática del proceso de
enseñanza-aprendizaje en primaria se evidencia
con claridad cuando se observan desempeños
concretos en áreas instrumentales, sobre todo en
Matemática, dado que las dificultades de
comprensión y cálculo terminan condicionando
la progresión escolar, en ese sentido, en un
estudio con alumnado de primaria. La dificultad
para comprender el valor posicional se presentó
con mayor frecuencia en tercer grado (43,4%),
a su vez, los errores de cálculo se relacionaron
con dos tipos de fallas identificables, esto es,
falta de comprensión del problema y fallas
mecánicas u operativas (por ejemplo, en
segundo grado se reporta 24,5% de errores
mecánicos) (Campa, 2021). Dentro de la región,
en Argentina la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje en primaria se vuelve
especialmente vulnerable cuando persisten
brechas de acceso y soporte tecnológico, ya que
incluso a nivel de política pública la meta de
conectividad pedagógica del 90% de escuelas
públicas terminó cubriendo solo al 56,5%
(28.479 instituciones), lo que evidencia
limitaciones estructurales para sostener rutinas
escolares con mediación digital, y en el caso de
escuelas primarias de la provincia de Buenos
Aires, el estudio sitúa la problemática en
desigualdades que se reflejan en indicadores
locales como 90,5% de acceso a internet, pero
apenas 33,4% de disponibilidad de
computadora y una alta dependencia del celular
(88,1%), condiciones que afectan el tiempo
efectivo de trabajo, la continuidad pedagógica y
las oportunidades de aprendizaje (Anderete,
2024).
Por su parte, en Chile el proceso de enseñanza-
aprendizaje en educación básica también se
explica por dinámicas de aula asociadas a la
colaboración profesional y a cómo se organiza
la enseñanza para atender diversidad de ritmos
y necesidades; en esa línea, un estudio sobre co-
docencia desde la visión de docentes de
educación básica, identifica facilitadores y
barreras para su implementación destacando
como facilitadores el acompañamiento y apoyo
entre docentes (82%) y el trabajo colaborativo
(53%), mientras que entre las principales
barreras se reportan la falta de tiempo (48%), la
falta de planificación (35%) y la ausencia de
capacitación (29%), evidenciando que la
coordinación, la planificación compartida y las
condiciones institucionales influyen en el apoyo
pedagógico disponible para el estudiantado
(Leiva et al., 2024). Sumado a ello, en
Colombia, un estudio con estudiantes de quinto
de primaria evaluó una intervención de
gamificación con juegos digitales y no digitales
para mejorar la comprensión lectora inferencial,
con diseño pre test y post test en 18 estudiantes,
donde en el pre test el 77,8% se ubicó en niveles
bajo o básico y el 22,2% en nivel alto, mientras
que en el pos test el 88,9% pasó a niveles alto o
superior y solo el 11,1% permaneció en bajo o
básico, además por indicadores se observan
incrementos de aciertos como 70% a 96% en
“identifica los subgéneros del género literario”
y 56% a 89% en “deduce enseñanzas, mensajes
o conclusiones”, y la prueba t para muestras
relacionadas arrojó p = 0.001, por lo cual se
respalda una mejora estadísticamente
significativa tras la intervención (Meneses et
al., 2022).
A nivel local, en Ecuador, un estudio situado en
quinto de EGB abordó el aprendizaje de
combinaciones multiplicativas como parte del
proceso de enseñanza aprendizaje,
identificando dificultades en comprensión y
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desempeño matemático, ya que el 40% del
estudiantado presentó problemas para aplicar la
multiplicación y el 28% para entender qué
significa multiplicar, además, el 72% reportó
dificultades “a veces” en el uso de estrategias de
cálculo, a partir de ese diagnóstico se propuso
una guía metodológica de enfoque activo y, tras
su aplicación, la comprensión de la
multiplicación como suma repetida pasó de
24% a 88%, la resolución de problemas
prácticos de 24% a 72% y la variedad y
efectividad de estrategias de cálculo de 28% a
100%, por lo cual se justifica la necesidad de
ajustes metodológicos y acompañamiento
pedagógico en el contexto escolar (Camacho et
al., 2025). En el caso específico de esta
investigación, el planteamiento del problema se
delimita desde la variable dependiente proceso
de enseñanza-aprendizaje, ubicada en un
escenario escolar concreto, es decir, estudiantes
de quinto EGB en la Unidad Educativa
Particular Nuevo Milenio (Pasaje), con
temporalidad 2026, por consiguiente, esta
delimitación permite describir el fenómeno en
el aula y en la dinámica pedagógica cotidiana,
evitando generalizaciones hacia contextos
universitarios o niveles no equivalentes, y
enfocando el análisis en lo que efectivamente
ocurre en un tramo clave de la escolaridad
básica.
De ahí que, dado que el estudio se orienta a
describir cómo se expresa el proceso de
enseñanza-aprendizaje en ese grupo y contexto,
y por qué resulta pertinente examinarlo desde el
uso de recursos tecnológicos como condición
asociada, esta relación ya está formulada en su
pregunta de investigación y en su objetivo
general, de modo que el planteamiento debe
conducir, de manera descriptiva, a evidenciar
qué aspectos del proceso (planificación,
mediación, participación, evaluación, logro de
aprendizajes) aparecen como más sensibles
cuando se integra tecnología en el trabajo de
aula con estudiantes de quinto EGB. Desde el
plano social, estudiar el proceso de enseñanza
aprendizaje en educación básica permite
visibilizar cómo las prácticas de aula y los
recursos disponibles inciden en oportunidades
reales de aprendizaje, en un enfoque
descriptivo, caracterizar lo que ocurre en clases
ayuda a identificar brechas entre estudiantes, en
particular cuando existen diferencias de acceso
a materiales, conectividad y acompañamiento,
de ahí que esta evidencia favorece decisiones
escolares orientadas a equidad, inclusión y
apoyo oportuno a quienes presentan rezago.
En la escolaridad primaria, la evidencia muestra
que las condiciones sociales pueden amplificar
desigualdades cuando la enseñanza depende de
recursos y apoyos desiguales, a causa de ello, un
estudio sobre educación a distancia en primaria
reporta incremento de desigualdades educativas
asociado a la realidad social y familiar del
alumnado y a la brecha digital, razón por la cual
se justifica analizar de forma situada cómo se
enseña y aprende directamente (Perez
yPerochena, 2023). En el plano pedagógico,
esta investigación aporta al comprender, con
datos descriptivos, qué estrategias,
interacciones y mediaciones predominan en el
aula y cuáles se aplican con menor frecuencia,
por otra parte, al describir dimensiones del
proceso de enseñanza aprendizaje, se fortalece
la planificación docente, el acompañamiento
directivo y la selección de metodologías
coherentes con el nivel de desarrollo del
estudiantado, además, facilita ajustar
actividades, evaluación formativa y ritmos de
trabajo en la sección misma.
En educación primaria, el rol docente resulta
determinante para integrar recursos y orientar
aprendizajes con sentido, en este marco, una
revisión sistemática sobre competencia digital
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docente en primaria indica que fortalecer la
alfabetización mediática y la competencia
digital es un reto actual, y destaca la necesidad
de estrategias formativas para mejorarla
considerando factores demográficos y
contextuales, por lo cual esto respalda describir
prácticas y capacidades pedagógicas vinculadas
al uso de recursos didácticos (Bonilla, 2024). En
el plano práctico, los resultados esperados
pueden traducirse en orientaciones aplicables al
aula, como criterios para seleccionar recursos
didácticos, secuenciar actividades, promover
participación y monitorear avances, al mismo
tiempo, al delimitar qué se hace realmente en
clase y cómo se utilizan herramientas, la
institución puede priorizar acciones factibles,
capacitación puntual y ajustes de organización
escolar en el corto plazo, de modo que este
enfoque evita propuestas genéricas y favorece
mejoras graduales basadas en evidencia del
contexto institucional.
Como sustento práctico, investigaciones en
primaria muestran efectos asociados al uso de
recursos digitales en resultados educativos, por
ejemplo, en un estudio cuantitativo con
estudiantes de nivel primario, se halló una
relación significativa entre el uso de recursos
didácticos digitales y la creatividad, con p valor
0,000 y una correlación fuerte (Rho de
Spearman = 0,673), lo que sugiere potencial
para fortalecer procesos de aula mediante
recursos bien utilizados (Jara et al., 2024). En
cuanto a pertinencia, el estudio se alinea con la
necesidad de comprender el proceso de
enseñanza aprendizaje en escuelas, donde se
consolidan habilidades básicas y se forman
hábitos académicos, en relación con ello, la
caracterización descriptiva de lo que ocurre en
el aula permite vincular el análisis con el
currículo y con demandas actuales, como el uso
responsable de recursos digitales, la atención a
la diversidad y la recuperación de aprendizajes,
de ahí que los hallazgos son transferibles a
decisiones institucionales. En términos de
pertinencia, se reconoce que mejorar la calidad
educativa requiere enfoques contextualizados,
en consonancia con ello, una revisión sobre
transformaciones recientes en la calidad
educativa latinoamericana concluye que se
necesitan políticas coherentes, formación
docente continua y modelos de gestión
inclusivos que aseguren sostenibilidad y
pertinencia, por tanto, esto respalda que el
estudio describa prácticas reales en contextos
escolares para orientar mejoras viables, sin
imponer modelos ajenos (Salas, 2025).
La formulación del problema se plantea de la
siguiente manera: ¿Cómo influye el uso de
recursos tecnológicos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de
quinto año de Educación General Básica de la
Unidad Educativa Particular Nuevo Milenio,
Pasaje, 2026? El objetivo general consiste en
analizar la influencia del uso de los recursos
tecnológicos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en estudiantes de quinto año EGB
de la Unidad Educativa Particular Nuevo
Milenio, Pasaje, 2026. Entre los objetivos
específicos se incluyen: Identificar la influencia
de la tecnología en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los sujetos investigados,
caracterizar la incidencia de la dimensión
comunicativa en la evolución del uso de los
recursos tecnológicos de los estudiantes
investigados y establecer el efecto de la
pedagogía en la planificación del proceso de
enseñanza en los sujetos investigados.
El uso de recursos tecnológicos en educación
básica puede entenderse como la incorporación
deliberada de herramientas digitales y soportes
tecnológicos para apoyar la comprensión, la
práctica y la participación del estudiante en
actividades escolares, en consonancia con un
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estudio con escolares, se señala que estos
recursos actúan como mediadores que facilitan
la interacción con textos y tareas, siempre que
su utilización se planifique y se articule con la
finalidad formativa (Quito et al., 2024). Desde
una perspectiva escolar, los recursos
tecnológicos incluyen dispositivos, plataformas
y aplicaciones que amplían el acceso a
información y posibilitan nuevas formas de
presentar contenidos, ejercitar habilidades y
retroalimentar aprendizajes, ahora bien, en
contextos de educación virtual o híbrida, la
literatura advierte que su presencia no garantiza
por sí misma mejoras, puesto que la
disponibilidad, la conectividad y el
acompañamiento pedagógico condicionan el
uso efectivo y la continuidad del aprendizaje
(Quiñónez et al., 2022).
En instituciones educativas ecuatorianas, el
análisis del impacto de recursos tecnológicos
suele vincularse con percepciones estudiantiles
sobre facilidad para aprender y mejorar el
rendimiento, aunque también con brechas de
acceso y necesidades de orientación docente,
por consiguiente, se reporta que el valor
educativo del recurso se incrementa cuando
existe un propósito didáctico explícito y se
promueve un uso pedagógico que combine
explicación, práctica y evaluación, más allá del
entretenimiento (Anchundia y García, 2024).
Núñez (2023) planteó el uso de recursos
tecnológicos como la integración de
herramientas digitales y soportes tecnológicos
que median la enseñanza y facilitan acceso,
comunicación y construcción de aprendizajes,
siempre que exista intención didáctica, por ello,
para explicar de mejor manera esta área,
establece tres dimensiones complementarias:
tecnológica, que alude a disponibilidad,
funcionamiento y manejo de dispositivos;
comunicativa, referida a canales e interacción
educativa; y pedagógica, centrada en estrategias
y evaluación apoyadas en tecnología.
La dimensión tecnológica se centra en los
medios, dispositivos y condiciones técnicas que
posibilitan el uso de recursos tecnológicos,
incluyendo disponibilidad, manejo básico,
conectividad y funcionamiento de plataformas
o aplicaciones, por otra parte, la descripción no
se limita a listar herramientas, sino que
considera si el recurso está operativo y es
accesible para el estudiante y el docente, ya que
esas condiciones determinan la frecuencia y
continuidad del uso en clase (Núñez, 2023). Se
refiere a la capacidad de usar recursos digitales
para construir interacciones pedagógicas claras,
oportunas y comprensibles, tanto al dar
instrucciones como al retroalimentar y
acompañar el aprendizaje, por su parte, la
integración tecnológica se evidencia cuando las
herramientas favorecen la comunicación
lingüística en foros, videollamadas y entornos
colaborativos, sosteniendo participación y
seguimiento mediante diseños planificados y
personalizados que ajustan el mensaje a
necesidades y ritmos del estudiantado (Sánchez
y Pascual, 2022).
Aborda la articulación intencional entre
objetivos, contenidos, metodologías y recursos
digitales para generar experiencias de
aprendizaje con sentido, evitando un uso
accesorio de la tecnología, así mismo, la
integración tecnológica se observa cuando las
TIC median prácticas pedagógicas innovadoras,
promueven comprensión, colaboración y
resolución de tareas, y mantienen coherencia
entre lo que se enseña, cómo se enseña y cómo
se evidencia el logro, según el contexto
educativo (Parra, 2021). Esta teoría UTAUT2
explica el uso de recursos tecnológicos a partir
de factores que predicen la intención y el
comportamiento real de uso, como la
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expectativa de rendimiento (utilidad percibida),
expectativa de esfuerzo (facilidad), influencia
social, condiciones facilitadoras, motivación
hedónica, valor del aprendizaje y riesgo
percibido en contextos digitales. En tu estudio,
permite interpretar por qué el estudiantado usa
o no usa herramientas digitales y con qué
disposición, vinculando la variable con
indicadores observables como frecuencia de
uso, facilidad percibida, apoyo disponible y
utilidad académica del recurso (Alzahrani y
Alzahrani, 2025). Otra teoría pertinente es el
marco TPACK, que explica la integración
tecnológica como articulación entre
conocimiento pedagógico, conocimiento
disciplinar y conocimiento tecnológico, en
términos descriptivos, permite observar si el
docente conecta el recurso con estrategias de
enseñanza y con el contenido que se trabaja, en
lugar de usar tecnología de forma aislada, así
pues, este enfoque orienta la caracterización del
uso pedagógico de herramientas en el aula,
especialmente en educación obligatoria
(Balladares y Valverde, 2022).
Por su parte, el SAMR propuesta por
Puentedura, organiza la integración tecnológica
en cuatro niveles: Sustitución, Aumento,
Modificación y Redefinición, lo que permite
valorar si el recurso se usa solo como reemplazo
de una tarea tradicional o si transforma la
actividad de aprendizaje. Además, aporta un
marco claro para caracterizar la calidad del uso
del recurso tecnológico, conectándolo con
dimensiones e indicadores del estudio como
tipo de uso, nivel de transformación de la tarea
y propósito pedagógico del recurso dentro del
aula (Campos, 2021). El proceso de enseñanza-
aprendizaje puede conceptualizarse como un
conjunto articulado de acciones docentes y
actividades del estudiante orientadas a construir
conocimientos y desarrollar habilidades en un
contexto escolar, en educación básica, se
reporta que su calidad se expresa en cómo se
organiza la enseñanza, cómo se ejecutan las
estrategias en el aula y cómo se verifica el
avance mediante evaluación y
retroalimentación, de modo que el proceso sea
coherente y sostenido (Camacho et al., 2025).
En estudios escolares post pandemia, la calidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje se analiza
como una dinámica que combina mediaciones
docentes, participación estudiantil y
condiciones institucionales, particularmente
cuando se incorporan recursos digitales, en una
investigación con educación básica, se subraya
que el proceso mejora cuando existen
estrategias claras, acompañamiento y criterios
de seguimiento, con lo cual se reducen
discontinuidades y se favorecen aprendizajes
observables, más allá de la cobertura de
contenidos (Campa, 2021). Desde enfoques
aplicados a aula, el proceso de enseñanza-
aprendizaje también se comprende a partir de
actividades que promueven metacognición,
comprensión y significatividad, donde el
estudiante regula su avance con apoyo docente,
en este marco, investigaciones en educación
básica señalan que la interacción con recursos y
tareas debe acompañarse de orientaciones y
retroalimentación para que el aprendizaje sea
verificable, por tanto, este enfoque es útil para
describir el proceso sin reducirlo a resultados
finales (Cabrera, 2025).
Ayala et al. (2024) conciben el proceso de
enseñanza-aprendizaje como una secuencia de
acciones del docente y actividades del
estudiante orientadas a construir conocimientos
y habilidades, cuya calidad se aprecia en la
coherencia entre lo previsto, lo realizado y lo
comprobado, por ello, para estudiarlo, lo
subdividen en planificación, ejecución y
evaluación: la planificación define objetivos,
contenidos y recursos; la ejecución despliega
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metodologías e interacción; la evaluación
recoge evidencias y retroalimenta. En cuento
con las dimensiones del proceso de enseñanza-
aprendizaje, primero podemos mencionar la
planificación, que implica anticipar propósitos,
secuencias, actividades, recursos y tiempos,
definiendo criterios de evaluación y apoyos
según el contexto y las características del grupo,
además, esto es relevante porque organiza el
trabajo docente y reduce improvisaciones,
especialmente en entornos virtuales, donde se
requiere prever estrategias de enseñanza que
sostengan interacción, resolución de problemas
y continuidad del aprendizaje (Borja et al.,
2024).
La ejecución se concreta en la conducción de la
clase y en la implementación de estrategias,
actividades y recursos previstos, atendiendo a la
mediación docente, la participación y ajustes en
el desarrollo, además, la ejecución adquiere
sentido cuando se aplican estrategias didácticas
que guían al estudiante desde la explicación
hacia la práctica, con acompañamiento que
asegura comprensión y uso activo de los
contenidos (Ayala et al., 2024). Por último, la
dimensión evaluación comprende la
recolección y análisis de evidencias para valorar
logros, dificultades y avances, retroalimentar y
tomar decisiones de mejora, cabe señalar que,
en el proceso de enseñanza aprendizaje, evaluar
no se limita a calificar, sino que orienta ajustes
metodológicos y refuerzos oportunos (Sandoval
et al., 2022). Entre las teorías vinculadas al
proceso de enseñanza-aprendizaje, la cognitiva
de Jean Piaget en 1976, sostiene el desarrollo
como algo que surge de una mezcla complicada
de factores, como la maduración del cerebro, las
experiencias que vivimos, por lo tanto, en el
aprendizaje se construye activamente mediante
experiencias e interacción, un análisis en
educación general básica destaca que el rol
docente se orienta a la mediación, promoviendo
reflexión y participación, más que transmisión
de información (Borbor, 2024).
La teoría sociocultural de Vygotsky en 1979,
plantea que el aprendizaje se produce en
interacción social y mediado por herramientas
culturales, incluido el lenguaje y los recursos
didácticos, lo cual hace central la colaboración
y el andamiaje docente, en esa línea, estudios
recientes señalan que el aula es un espacio de
construcción compartida, donde la guía, el
diálogo y la participación regulan el desarrollo
de habilidades, así, este marco permite describir
el proceso atendiendo a mediación y contexto
(Ordóñez, 2022). Esta teoría de aprendizaje
autorregulado propuesta por Zimmerman en
1986, sostiene que el aprendizaje mejora
cuando el estudiante planifica, monitorea y
evalúa su propio desempeño, regulando
estrategias, tiempo, esfuerzo y metas, en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, permite
sustentar dimensiones e indicadores
relacionados con participación activa,
seguimiento de tareas, control del progreso,
retroalimentación y ajuste de estrategias,
especialmente en entornos donde se usan
recursos tecnológicos, por ejemplo, cuando el
estudiante gestiona actividades digitales, revisa
instrucciones, corrige errores y toma decisiones
para mejorar su desempeño (Mamani, 2024).
Materiales y Métodos
El presente estudio se avaló en una
investigación básica, debido a que su propósito
central fue describir y comprender cómo se
manifestaron el uso de recursos tecnológicos y
el proceso de enseñanza aprendizaje en
estudiantes de quinto año de la Unidad
Educativa Particular Nuevo Milenio, generando
conocimiento sistemático sobre el fenómeno en
su contexto real. El diseño fue no experimental
y transversal, considerando que no se
manipularon variables ni se asignaron
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tratamientos, sino que se observó la situación tal
como ocurre en la institución. Se adoptó un
enfoque cuantitativo, dado que los datos se
recopilarán mediante un cuestionario y se
analizaron como valores numéricos, lo que
permitió resumir el comportamiento de las
variables por dimensiones mediante
frecuencias, porcentajes y promedios. El
alcance fue descriptivo, al caracterizar cómo se
manifiestan las dimensiones del uso de recursos
tecnológicos y del proceso de enseñanza
aprendizaje en estudiantes, de modo que no se
busca intervenir ni establecer causalidad. La
técnica de recolección de datos se realizó
mediante una encuesta, utilizando un
cuestionario estructurado con escala ordinal de
tres opciones de respuesta: Siempre, A veces y
Nunca, correspondientes a un nivel alto (67 %–
100 %), medio (34 %–66 %) y bajo (0 %–33 %).
El instrumento incluyó 54 ítems, organizados en
3 indicadores por cada una de las dimensiones
tecnológica, comunicativa y pedagógica de la
variable uso de recursos tecnológicos, según
Núñez (2023), y planificación, ejecución y
evaluación de la variable proceso de enseñanza-
aprendizaje, basada en Ayala et al. (2024). Las
preguntas se formularon con un lenguaje simple
y adecuado al nivel de quinto EGB, lo que
garantizó su comprensión.
La población estuvo conformada por 300
estudiantes de la Unidad Educativa Particular
Nuevo Milenio, mientras que la muestra fue
integrada por 28 que conforman el quinto año,
muestreo será no probabilístico de tipo
intencional, al elegir un grado específico por
pertinencia con el problema de investigación, de
igual modo, dentro de ese grado se trabajó con
la totalidad de los estudiantes disponibles. En
referencia a los procedimientos lo primero se
identificó la problemática en el contexto
educativo de la institución; se formuló el
tema identificando las variables y se realizó un
proceso de datos las respuestas se codificaron
según la escala ordinal y se ingresaron en una
base en Excel, para ello, se emplearon
estadística descriptiva. Finalmente, se garantizó
el consentimiento informado y la
confidencialidad de los datos, en tanto Calle et
al. (2025) enfatizan la importancia de informar
con precisión los fines del estudio y los posibles
riesgos asociados al almacenamiento de la
información, por lo cual se recabó el
asentimiento del estudiante y la autorización del
representante, Vega et al. (2024) recomiendan
ofrecer explicaciones claras y ajustadas a la
edad para asegurar comprensión real del
proceso; además, se resguardó la integridad
científica del trabajo, considerando que Calvo
(2022) advierte la necesidad de evitar plagio y
conflictos de interés, así como de reportar los
métodos con transparencia para sostener la
credibilidad de los resultados.
Resultados y Discusión
Los resultados de la Tabla 1 evidencian que el
66% de los estudiantes encuestados considera
que el uso de los recursos tecnológicos siempre
influye en el proceso de enseñanza aprendizaje,
mientras que el 32% señala que lo hace a veces
y apenas el 2% indica que nunca influye, estos
datos con resultados altos sugieren que la
tecnología se percibe como un apoyo frecuente
y funcional para el desarrollo de la clase, tanto
por la disponibilidad y manejo de recursos en el
aula como por su integración didáctica en
actividades de comprensión, práctica y trabajo
colaborativo, lo cual favorece una experiencia
más dinámica, con mayor participación y
continuidad del aprendizaje incluso cuando
existen variaciones puntuales en la regularidad
de uso.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. x No. x
mes del año
Página 139
Tabla 1. Identificar la influencia de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los sujetos
investigados
Dimensión
Ítem
Siempre
(Alto)
N.
A veces
(Medio)
N.
Nunca
(Bajo)
N.
Tecnológica
Ítem 1
39.3%
11
60.7%
17
0.0%
0
Ítem 2
64.3%
18
35.7%
10
0.0%
0
Ítem 3
50.0%
14
50.0%
14
0.0%
0
Ítem 4
75.0%
21
25.0%
7
0.0%
0
Ítem 5
64.3%
18
35.7%
10
0.0%
0
Ítem 6
60.7%
17
35.7%
10
3.6%
1
Ítem 7
75.0%
21
21.4%
6
3.6%
1
Ítem 8
82.1%
23
17.9%
5
0.0%
0
Ítem 9
32.1%
9
46.4%
13
21.4%
6
Pedagógica
Ítem 19
75.0%
21
25.0%
7
0.0%
0
Ítem 20
78.6%
22
21.4%
6
0.0%
0
Ítem 21
82.1%
23
17.9%
5
0.0%
0
Ítem 22
64.3%
18
32.1%
9
3.6%
1
Ítem 23
75.0%
21
25.0%
7
0.0%
0
Ítem 24
75.0%
21
25.0%
7
0.0%
0
Ítem 25
53.6%
15
46.4%
13
0.0%
0
Ítem 26
75.0%
21
25.0%
7
0.0%
0
Ítem 27
64.3%
18
35.7%
10
0.0%
0
Total
0.66
18.44
0.32
9.06
0.02
0.50
Fuente: Elaboración propia
Según Quiñónez et al. (2022), el
aprovechamiento educativo de los recursos
tecnológicos depende en gran medida de
condiciones como el acceso, la conectividad y
la disponibilidad de medios, aspectos que
pueden marcar diferencias en la experiencia de
uso en contextos escolares. De igual forma,
Núñez (2023) plantea que la dimensión
tecnológica no se reduce a contar con
herramientas, sino que implica su operatividad
y funcionamiento efectivo dentro de la
dinámica de clase. Asimismo, Parra (2021)
señala que el aporte formativo de las TIC se
consolida cuando su uso responde a una
intención didáctica clara y se articula con
objetivos, actividades y contenidos, evitando
que se limite a un empleo instrumental. En la
misma línea, el enfoque TPACK retomado por
Balladares y Valverde (2022) sostiene que una
integración tecnológica significativa se produce
cuando se articulan el conocimiento
pedagógico, disciplinar y tecnológico como
base para el diseño y desarrollo de la enseñanza.
De acuerdo con la Tabla 2, los resultados
muestran que el 79% de los estudiantes
encuestados señala que los aspectos
comunicativos asociados al uso de recursos
tecnológicos se manifiestan siempre, mientras
que el 19% considera que ocurren a veces y solo
el 2% indica que nunca se presentan. Esta
distribución, concentrada principalmente en la
categoría de mayor frecuencia, sugiere que la
comunicación mediada por tecnología tiende a
sostenerse de manera habitual en el aula, ya sea
por la comprensión de instrucciones, la
posibilidad de interacción para resolver
inquietudes o la entrega de retroalimentación
mediante medios digitales, lo que contribuye a
orientar el trabajo del estudiante y a mantener
mayor continuidad durante las actividades
apoyadas con recursos tecnológicos.
Tabla 1. Caracterizar la incidencia de la dimensión comunicativa en la evolución del uso de los
recursos tecnológicos de los estudiantes investigados
Dimensión
Ítem
Siempre
N.
A veces
N.
Nunca
N.
Comunicativa
Ítem 10
89.3%
25
10.7%
3
0.0%
0
Ítem 11
82.1%
23
14.3%
4
3.6%
1
Ítem 12
75.0%
21
25.0%
7
0.0%
0
Ítem 13
82.1%
23
14.3%
4
3.6%
1
Ítem 14
82.1%
23
14.3%
4
3.6%
1
Ítem 15
85.7%
24
10.7%
3
3.6%
1
Ítem 16
75.0%
21
25.0%
7
0.0%
0
Ítem 17
64.3%
18
35.7%
10
0.0%
0
Ítem 18
78.6%
22
21.4%
6
0.0%
0
Total
0.79
22.22
0.19
5.33
0.02
0.44
Fuente: Elaboración propia
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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mes del año
Página 140
Conforme a Sánchez y Pascual (2022), la
dimensión comunicativa se fortalece cuando los
recursos digitales sostienen instrucciones
claras, interacción y retroalimentación oportuna
en entornos virtuales. En este marco,
Anchundia y García (2024) señalan que el valor
educativo de la tecnología aumenta cuando su
uso responde a un propósito didáctico explícito
y no queda en lo accesorio. Por su parte,
Camacho et al. (2025) describen que la calidad
del proceso de enseñanza aprendizaje se
expresa en la organización de la enseñanza, la
aplicación de estrategias y la verificación del
avance mediante evaluación y
retroalimentación. En correspondencia, Campa
(2021) enfatiza que la integración digital se
potencia cuando existen acompañamiento y
criterios de seguimiento que orienten el trabajo
del estudiante.
De acuerdo con la Tabla 3, los resultados
reflejan que el 79% de los estudiantes
encuestados considera que las acciones
pedagógicas asociadas a la planificación,
ejecución y evaluación del proceso de
enseñanza se cumplen siempre, en tanto que el
18% señala que se presentan a veces y apenas el
3% indica que nunca se evidencian. Esta
concentración de respuestas en la categoría de
mayor frecuencia permite sostener que el
trabajo docente se percibe como organizado y
consistente, ya que se reconocen con
regularidad aspectos como la preparación de
recursos, el acompañamiento durante la clase y
la verificación del aprendizaje mediante
retroalimentación y criterios de evaluación
comprensibles.
Tabla 3. Establecer el efecto de la pedagogía en la planificación del proceso de enseñanza en los
sujetos investigados
Dimensión
Ítem
Siempre
(Alto)
N.
A veces
(Medio)
N.
Nunca
(Bajo)
N.
Planificación
Ítem 28
89.3%
25
10.7%
3
0.0%
0
Ítem 29
82.1%
23
17.9%
5
0.0%
0
Ítem 30
85.7%
24
14.3%
4
0.0%
0
Ítem 31
92.9%
26
3.6%
1
3.6%
1
Ítem 32
89.3%
25
10.7%
3
0.0%
0
Ítem 33
89.3%
25
7.1%
2
3.6%
1
Ítem 34
85.7%
24
10.7%
3
3.6%
1
Ítem 35
75.0%
21
17.9%
5
7.1%
2
Ítem 36
82.1%
23
10.7%
3
7.1%
2
Ejecución
Ítem 37
85.7%
24
14.3%
4
0.0%
0
Ítem 38
75.0%
21
21.4%
6
3.6%
1
Ítem 39
82.1%
23
17.9%
5
0.0%
0
Ítem 40
60.7%
17
35.7%
10
3.6%
1
Ítem 41
67.9%
19
32.1%
9
0.0%
0
Ítem 42
75.0%
21
25.0%
7
0.0%
0
Ítem 43
75.0%
21
21.4%
6
3.6%
1
Ítem 44
64.3%
18
28.6%
8
7.1%
2
Ítem 45
75.0%
21
21.4%
6
3.6%
1
Evaluación
Ítem 46
82.1%
23
10.7%
3
7.1%
2
Ítem 47
75.0%
21
21.4%
6
3.6%
1
Ítem 48
82.1%
23
17.9%
5
0.0%
0
Ítem 49
82.1%
23
14.3%
4
3.6%
1
Ítem 50
78.6%
22
17.9%
5
3.6%
1
Ítem 51
89.3%
25
10.7%
3
0.0%
0
Ítem 52
71.4%
20
28.6%
8
0.0%
0
Ítem 53
71.4%
20
25.0%
7
3.6%
1
Ítem 54
78.6%
22
14.3%
4
7.1%
2
Total
0.79
22.22
0.18
5.00
0.03
0.78
Fuente: Elaboración propia
Pérez y Perochena (2023) sostienen que, cuando
la enseñanza se desarrolla con apoyo
tecnológico, la continuidad del proceso se ve
condicionada por factores del entorno escolar y
familiar que inciden en la organización del
trabajo docente. En esta línea, Leiva et al.
(2024) señalan que la falta de tiempo y,
especialmente, la falta de planificación se
convierte en obstáculos para sostener prácticas
coordinadas y consistentes en el aula. Por su
parte, Bonilla (2024) enfatiza que la
competencia digital docente y la alfabetización
mediática siguen siendo desafíos en primaria,
ya que condicionan la selección y el uso
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. x No. x
mes del año
Página 141
pedagógico de recursos, así como las decisiones
de evaluación. Campos (2021) plantea que el
modelo SAMR permite distinguir si la
tecnología solo sustituye tareas tradicionales o
si impulsa transformaciones en la actividad de
aprendizaje, lo que se relaciona con la forma de
planificar, ejecutar y valorar los logros. De
acuerdo con la Tabla 4, los resultados
evidencian que el 75% de los estudiantes de
encuestados percibe que el uso de recursos
tecnológicos siempre se asocia con un
desarrollo favorable del proceso de enseñanza
aprendizaje, mientras que el 23% considera que
dicha influencia se presenta a veces y apenas el
2% indica que nunca se manifiesta. En términos
globales la distribución sugiere una integración
tecnológica frecuente que acompaña la
dinámica pedagógica del aula, lo cual se
expresa en prácticas relacionadas con la
disponibilidad y manejo de recursos, la
comunicación para orientar actividades y la
organización del trabajo docente desde la
planificación hasta la evaluación.
Tabla 4. Analizar la influencia del uso de los recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en estudiantes de quinto año EGB de la Unidad Educativa Particular Nuevo Milenio,
Pasaje, 2026
Dimensión
Ítem
Siempre
N.
A veces
N.
Nunca
N.
Tecnológica
Ítem 1
39.3%
11
60.7%
17
0.0%
0
Ítem 2
64.3%
18
35.7%
10
0.0%
0
Ítem 3
50.0%
14
50.0%
14
0.0%
0
Ítem 4
75.0%
21
25.0%
7
0.0%
0
Ítem 5
64.3%
18
35.7%
10
0.0%
0
Ítem 6
60.7%
17
35.7%
10
3.6%
1
Ítem 7
75.0%
21
21.4%
6
3.6%
1
Ítem 8
82.1%
23
17.9%
5
0.0%
0
Ítem 9
32.1%
9
46.4%
13
21.4%
6
Pedagógica
Ítem 19
75.0%
21
25.0%
7
0.0%
0
Ítem 20
78.6%
22
21.4%
6
0.0%
0
Ítem 21
82.1%
23
17.9%
5
0.0%
0
Ítem 22
64.3%
18
32.1%
9
3.6%
1
Ítem 23
75.0%
21
25.0%
7
0.0%
0
Ítem 24
75.0%
21
25.0%
7
0.0%
0
Ítem 25
53.6%
15
46.4%
13
0.0%
0
Ítem 26
75.0%
21
25.0%
7
0.0%
0
Ítem 27
64.3%
18
35.7%
10
0.0%
0
Comunicativa
Ítem 10
89.3%
25
10.7%
3
0.0%
0
Ítem 11
82.1%
23
14.3%
4
3.6%
1
Ítem 12
75.0%
21
25.0%
7
0.0%
0
Ítem 13
82.1%
23
14.3%
4
3.6%
1
Ítem 14
82.1%
23
14.3%
4
3.6%
1
Ítem 15
85.7%
24
10.7%
3
3.6%
1
Ítem 16
75.0%
21
25.0%
7
0.0%
0
Ítem 17
64.3%
18
35.7%
10
0.0%
0
Ítem 18
78.6%
22
21.4%
6
0.0%
0
Planificación
Ítem 28
89.3%
25
10.7%
3
0.0%
0
Ítem 29
82.1%
23
17.9%
5
0.0%
0
Ítem 30
85.7%
24
14.3%
4
0.0%
0
Ítem 31
92.9%
26
3.6%
1
3.6%
1
Ítem 32
89.3%
25
10.7%
3
0.0%
0
Ítem 33
89.3%
25
7.1%
2
3.6%
1
Ítem 34
85.7%
24
10.7%
3
3.6%
1
Ítem 35
75.0%
21
17.9%
5
7.1%
2
Ítem 36
82.1%
23
10.7%
3
7.1%
2
Ejecución
Ítem 37
85.7%
24
14.3%
4
0.0%
0
Ítem 38
75.0%
21
21.4%
6
3.6%
1
Ítem 39
82.1%
23
17.9%
5
0.0%
0
Ítem 40
60.7%
17
35.7%
10
3.6%
1
Ítem 41
67.9%
19
32.1%
9
0.0%
0
Ítem 42
75.0%
21
25.0%
7
0.0%
0
Ítem 43
75.0%
21
21.4%
6
3.6%
1
Ítem 44
64.3%
18
28.6%
8
7.1%
2
Ítem 45
75.0%
21
21.4%
6
3.6%
1
Evaluación
Ítem 46
82.1%
23
10.7%
3
7.1%
2
Ítem 47
75.0%
21
21.4%
6
3.6%
1
Ítem 48
82.1%
23
17.9%
5
0.0%
0
Ítem 49
82.1%
23
14.3%
4
3.6%
1
Ítem 50
78.6%
22
17.9%
5
3.6%
1
Ítem 51
89.3%
25
10.7%
3
0.0%
0
Ítem 52
71.4%
20
28.6%
8
0.0%
0
Ítem 53
71.4%
20
25.0%
7
3.6%
1
Ítem 54
78.6%
22
14.3%
4
7.1%
2
Total
0.75
20.96
0.23
6.41
0.02
0.63
Fuente: Elaboración propia
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. x No. x
mes del año
Página 142
Es así como, en relación a este análisis Ayala et
al. (2024), entienden el proceso de enseñanza-
aprendizaje como una secuencia articulada
entre planificación, ejecución y evaluación,
donde la calidad se aprecia por la coherencia
entre lo previsto, lo que se desarrolla en el aula
y lo que se comprueba mediante evidencias y
retroalimentación, sumado a ello, Borja et al.
(2024) destacan que la planificación se fortalece
cuando se anticipan propósitos, actividades,
recursos y tiempos, reduciendo
improvisaciones y sosteniendo la continuidad
del aprendizaje, especialmente cuando se
incorporan recursos digitales. De manera
complementaria, Cabrera (2025) enfatiza que el
aprendizaje se vuelve más verificable cuando el
estudiante regula su avance con apoyo docente,
mediante orientaciones y retroalimentación
vinculadas al uso de recursos y tareas, lo que
refuerza la significatividad de lo trabajado, y
además, Anderete (2024) sitúa estos procesos
en un escenario postpandemia marcado por
desigualdades tecnológicas entre escuelas, lo
que ayuda a comprender por qué la influencia
de los recursos tecnológicos puede variar según
condiciones institucionales y de acceso.
Conclusiones
En relación con la influencia de la tecnología en
el proceso de enseñanza aprendizaje, los
hallazgos muestran un predominio de
valoraciones altas, lo que indica que, para la
mayoría del estudiantado, los recursos
tecnológicos se perciben como un apoyo
frecuente en el desarrollo de la clase,
especialmente por su disponibilidad, manejo y
utilización durante las actividades escolares,
esta idea se sostiene en la síntesis interpretativa
del primer objetivo específico, donde se
describe la presencia recurrente de la tecnología
como soporte funcional del trabajo en aula.
Respecto a la dimensión comunicativa, los
resultados sugieren que la comunicación
mediada por recursos tecnológicos tiende a
mantenerse de forma habitual, favoreciendo que
el estudiante comprenda instrucciones, resuelva
inquietudes y reciba retroalimentación durante
el desarrollo de tareas, en el documento esta
lectura se vincula con una comunicación que
orienta el trabajo y contribuye a la continuidad
de las actividades escolares cuando se emplean
medios digitales. En cuanto al efecto de la
pedagogía en la planificación del proceso de
enseñanza, se evidencia una percepción
mayoritaria de organización y consistencia, al
reconocerse con regularidad acciones
relacionadas con la preparación de recursos, el
acompañamiento durante la clase y la
verificación del aprendizaje mediante
retroalimentación y criterios de evaluación
comprensibles, de este modo, la planificación,
ejecución y evaluación aparecen como
componentes que, desde la percepción
estudiantil se sostienen con estabilidad en la
dinámica de aula. De forma general, los
hallazgos muestran que el uso de recursos
tecnológicos se asocia con un desarrollo
favorable del proceso de enseñanza aprendizaje
en estudiantes de quinto año de EGB de la
Unidad Educativa Particular Nuevo Milenio
(Pasaje) durante 2026, en la medida en que su
integración acompaña la dinámica pedagógica
del aula, esta influencia se refleja en prácticas
vinculadas con el manejo de recursos, la
comunicación para orientar actividades y la
organización del trabajo docente desde la
planificación hasta la evaluación, en coherencia
con el objetivo general planteado en el estudio.
Referencias Bibliográficas
Alzahrani, A., & Alzahrani, A. (2025).
Comprendiendo la adopción de ChatGPT en
universidades: El impacto del TPACK y
UTAUT2 en los docentes. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia,
28(1), 37–58.
https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41498
Ciencia y Educación
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Calva López, Fabiola Nohelia Almeida Dias, Diana
Carolina Castillo Sigcha y Jessica Mariela Carvajal
Morales.
