Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 145
ENTORNOS INMERSIVOS EN EL DESARROLLO DE LA FLEXIBILIDAD COGNITIVA
EN ESTUDIANTES EN EDUCACIÓN BÁSICA
IMMERSIVE ENVIRONMENTS IN THE DEVELOPMENT OF COGNITIVE FLEXIBILITY
IN STUDENTS IN BASIC EDUCATION
Autores: ¹Ana Gabriela Vera Celi, ²Kenya Nayelli Asunción Tomalá, ³Maricela Betzabeth
Zambrano Santillan y
4
Jessica Mariela Carvajal Morales.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-6478-331X
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-7313-0208
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0009-0480-8115
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-6692-1775
¹E-mail de contacto: averac19@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: kasunciont@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: mzambranos@7unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:
jcarvajalm4@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 27 de Enero del 2026
Artículo revisado: 29 de Enero del 2026
Artículo aprobado: 5 de Febrero del 2026
¹Estudiante de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Magíster en Educación Básica graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Sistemas de Información Gerencial
por la Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil, (Ecuador). Ingeniera en Estadística Informática de la Escuela Superior
Politécnica del Litoral, (Ecuador).
Resumen
El objetivo de la presente investigación fue
determinar la incidencia del uso de entornos
inmersivos en el desarrollo de la flexibilidad
cognitiva en estudiantes de Educación Básica,
en el contexto educativo de Ecuador. El estudio
se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con
un diseño no experimental y nivel descriptivo,
la técnica de recolección de datos fue la
encuesta, aplicada mediante un cuestionario
estructurado de 30 ítems, elaborado en función
de las dimensiones de las variables entornos
inmersivos y flexibilidad cognitiva, la muestra
estuvo conformada por 20 estudiantes de
Educación Básica, seleccionados mediante un
muestreo no probabilístico por conveniencia.
Los resultados evidenciaron que la
persistencia, componente físico e
interactividad de los entornos inmersivos
presentan una aplicación limitada en el
contexto educativo analizado, reflejándose en
altos porcentajes de la opción “Nunca”, lo cual
incide negativamente en las dimensiones
cognitiva y verbal–visual de la flexibilidad
cognitiva. Asimismo, se identificó que la
escasa utilización de recursos inmersivos
restringe la capacidad de los estudiantes para
adaptarse a nuevas situaciones de aprendizaje,
cambiar estrategias cognitivas e integrar
información verbal y visual de manera
eficiente. Desde el sustento teórico, los
hallazgos se relacionan con los planteamientos
de las teorías del aprendizaje experiencial,
sociocultural y del desarrollo cognitivo, las
cuales destacan la importancia de experiencias
activas e interactivas para el fortalecimiento de
los procesos cognitivos. Se concluye que la
limitada implementación de entornos
inmersivos afecta el desarrollo de la
flexibilidad cognitiva, evidenciando la
necesidad de incorporar estrategias
pedagógicas innovadoras apoyadas en
tecnologías inmersivas en la Educación Básica.
Palabras claves: Entornos inmersivos,
Flexibilidad cognitiva, Educación Básica,
Aprendizaje inmersivo, Tecnologías
educativas.
Abstract
The objective of this research was to determine
the impact of immersive learning environments
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 146
on the development of cognitive flexibility in
elementary school students in the Ecuadorian
educational context. The study employed a
quantitative approach, with a non-
experimental, descriptive design. Data was
collected through a survey using a structured
questionnaire of 30 items, developed based on
the dimensions of immersive environments and
cognitive flexibility. The sample consisted of
20 elementary school students, selected
through non-probability convenience
sampling. The results showed that the
persistence, physical components, and
interactivity of immersive environments have
limited application in the analyzed educational
context, reflected in high percentages of
"Never" responses. This negatively impacts the
cognitive and verbal-visual dimensions of
cognitive flexibility. Furthermore, the study
identified that the limited use of immersive
resources restricts students' ability to adapt to
new learning situations, change cognitive
strategies, and efficiently integrate verbal and
visual information. From a theoretical
standpoint, the findings are related to the
approaches of experiential, sociocultural, and
cognitive development theories, which
highlight the importance of active and
interactive experiences for strengthening
cognitive processes. It is concluded that the
limited implementation of immersive
environments affects the development of
cognitive flexibility, demonstrating the need to
incorporate innovative pedagogical strategies
supported by immersive technologies in Basic
Education.
Keywords: Immersive environments,
Cognitive flexibility, Basic Education,
Immersive learning, Educational
Technologies.
Sumário
O objetivo desta pesquisa foi determinar o
impacto de ambientes de aprendizagem
imersivos no desenvolvimento da flexibilidade
cognitiva de alunos do ensino fundamental no
contexto educacional equatoriano. O estudo
empregou uma abordagem quantitativa, com
delineamento descritivo não experimental. Os
dados foram coletados por meio de um
questionário estruturado de 30 itens,
desenvolvido com base nas dimensões de
ambientes imersivos e flexibilidade cognitiva.
A amostra foi composta por 20 alunos do ensino
fundamental, selecionados por amostragem de
conveniência não probabilística. Os resultados
mostraram que a persistência, os componentes
físicos e a interatividade dos ambientes
imersivos têm aplicação limitada no contexto
educacional analisado, refletida nas altas
porcentagens de respostas "Nunca". Isso
impacta negativamente as dimensões cognitiva
e verbal-visual da flexibilidade cognitiva. Além
disso, o estudo identificou que o uso limitado de
recursos imersivos restringe a capacidade dos
alunos de se adaptarem a novas situações de
aprendizagem, de modificarem estratégias
cognitivas e de integrarem eficientemente
informações verbais e visuais. Do ponto de vista
teórico, os achados relacionam-se às
abordagens das teorias experienciais,
socioculturais e do desenvolvimento cognitivo,
que destacam a importância de experiências
ativas e interativas para o fortalecimento dos
processos cognitivos. Conclui-se que a
implementação limitada de ambientes
imersivos afeta o desenvolvimento da
flexibilidade cognitiva, demonstrando a
necessidade de incorporar estratégias
pedagógicas inovadoras apoiadas por
tecnologias imersivas na Educação Básica.
Palavras-chave: Ambientes imersivos,
Flexibilidade cognitiva, Educação Básica,
Aprendizagem imersiva, Tecnologias
educacionais.
Introducción
En el ámbito internacional, Laine et al. (2023),
en Finlandia analizaron las experiencias de
estudiantes de educación primaria (10 a 12
años) con el uso de realidad virtual inmersiva (I-
VR) en el aula, mediante un estudio cualitativo
con 59 estudiantes que participaron en
proyectos de estudios ambientales utilizando
Google Earth VR y dispositivos HTC Vive. Los
resultados evidenciaron que más del 85 % de los
estudiantes manifestaron experiencias
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 147
positivas, destacando altos niveles de
motivación, interés y satisfacción. El estudio
concluye que la realidad virtual tiene un
impacto significativo en la motivación, los
métodos de aprendizaje y la percepción del
contenido, favoreciendo experiencias
educativas más activas, inmersivas y
significativas. Asimismo, Gentile y Alesi
(2025), expusieron en Italia realizaron una
revisión sistemática sobre programas de
entrenamiento cognitivo mediante tecnologías
inmersivas (realidad virtual y aumentada) en
población escolar, analizando 11 estudios
empíricos con una muestra total de 401 niños,
de los cuales el 58 % eran estudiantes con
aprendizaje típico y el 42 % con trastornos
específicos del aprendizaje (dislexia, disgrafía y
discalculia). En comparación con métodos
tradicionales, los programas inmersivos
mostraron mayores niveles de compromiso y
motivación, logrando mejoras sostenidas en el
tiempo, con efectos de retención de hasta 12
meses en algunos estudios, lo que confirma el
alto potencial de estas tecnologías para
potenciar el aprendizaje escolar.
Complementando, Daghriri et al. (2024),
desarrollaron en Australia una revisión
sistemática sobre el uso de Entornos de
Aprendizaje Inmersivos Espaciales (SILE) en
educación primaria, analizando estudios
publicados entre 2010 y 2024; el análisis
evidenció que la implementación de entornos
inmersivos en Educación Básica genera mejoras
significativas en la motivación, la participación,
la retención del aprendizaje y el desarrollo de
habilidades cognitivas como la resolución de
problemas y el pensamiento crítico;
concluyendo que los entornos inmersivos
poseen un alto potencial pedagógico para la
educación primaria, siempre que se integren
mediante estrategias didácticas adecuadas y con
apoyo institucional, consolidándose como una
alternativa innovadora para mejorar la calidad
del aprendizaje en estudiantes de Educación
Básica. En Ecuador, Torres et al. (2025),
desarrollaron su investigación en la provincia
de Pichincha, donde analizaron el uso de
realidad aumentada y virtual como estrategias
de aprendizaje inmersivo en estudiantes de
Educación Básica mediante un diseño cuasi-
experimental; los resultados evidenciaron que
aproximadamente el 82 % de los estudiantes
mejoraron su comprensión de contenidos
abstractos, mientras que cerca del 88 %
manifestó mayor motivación y participación
activa, destacándose que el grupo que utilizó
realidad virtual alcanzó niveles de aprendizaje
significativo superiores en comparación con
metodologías tradicionales.
De manera complementaria, Herrera et al.
(2025), desarrolló su estudio en la provincia de
Tungurahua, donde, a partir de un análisis
documental y contextual, se identificó que
alrededor del 75 % de las experiencias
educativas revisadas reportaron incrementos en
el interés y contextualización del aprendizaje
mediante el uso de RA y RV; no obstante, el
autor señala que más del 60 % de las
instituciones aún presenta limitaciones
relacionadas con formación docente y acceso
tecnológico. Asimismo, Zambrano et al. (2024),
llevaron a cabo su investigación en la provincia
de Manabí, evidenciando que aproximadamente
el 80 % de los docentes y estudiantes
percibieron que el aprendizaje inmersivo
favorece experiencias educativas más
dinámicas y significativas, mientras que cerca
del 65 % identificó como principales
dificultades la infraestructura tecnológica y la
capacitación docente, concluyendo que la
incorporación planificada de entornos
inmersivos puede contribuir de manera
relevante a la innovación curricular y al
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 148
fortalecimiento de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en la Educación Básica ecuatoriana.
Se ha identificado de manera general que en
Educación Básica persisten dificultades
relacionadas con el desarrollo de habilidades
cognitivas superiores, particularmente la
flexibilidad cognitiva, evidenciadas en la
limitada capacidad de los estudiantes para
adaptarse a nuevas estrategias de aprendizaje,
resolver problemas desde diferentes
perspectivas y responder eficazmente ante
cambios en las dinámicas académicas. Esta
situación se asocia, en gran medida, al
predominio de metodologías tradicionales que
restringen la participación activa del estudiante
y el uso limitado de recursos tecnológicos
innovadores; por ello, surge la necesidad de
analizar alternativas pedagógicas como los
entornos inmersivos, los cuales se proyectan
como una estrategia viable para fortalecer
procesos cognitivos y enriquecer las
experiencias de aprendizaje en la Educación
Básica a nivel nacional.
Los entornos inmersivos son espacios digitales
que permiten al estudiante interactuar de
manera activa dentro de escenarios virtuales
tridimensionales, favoreciendo experiencias de
aprendizaje significativas. Al respecto, Torres
et al. (2025), señalan que los entornos
inmersivos posibilitan la autoproyectación del
estudiante como agente de su propio
aprendizaje, promoviendo la autonomía y
exploración activa de los contenidos. De
manera complementaria, Gómez et al. (2024),
afirman que estos entornos facilitan procesos
cognitivos complejos al integrar elementos
visuales, espaciales y de interacción,
incrementando el compromiso del estudiante
con las tareas educativas. Asimismo, León et al.
(2026), sostienen que los entornos inmersivos
potencian la motivación y participación, al
ofrecer experiencias multisensoriales que
superan las limitaciones de las metodologías
tradicionales, favoreciendo aprendizajes más
profundos. De acuerdo, Ramos y Jiménez
(2020), los entornos inmersivos se conciben
como ambientes virtuales de aprendizaje que
integran recursos tecnológicos tridimensionales
y experiencias interactivas, permitiendo al
estudiante involucrarse activamente en la
construcción del conocimiento; considerando
que el aprendizaje se fortalece cuando el
estudiante mantiene una participación
constante, explora el espacio virtual y se
comunica dentro del entorno, aspectos que se
articulan a través de tres dimensiones
fundamentales como la persistencia,
relacionada con el acceso y refuerzo continuo
de los contenidos; componente físico, vinculado
a la exploración y manejo del espacio virtual; e
interactividad, asociada a la comunicación,
participación y colaboración dentro del entorno
inmersivo.
Por otro lado, la persistencia en los entornos
inmersivos se refiere a la constancia con la que
el estudiante accede a los contenidos, revisa la
información y refuerza los aprendizajes, Según
García y Céspedes (2025), esta dimensión
favorece la consolidación del conocimiento al
promover la repetición consciente y el
afianzamiento de saberes. Por su parte, el
componente físico hace referencia a la
interacción del estudiante con el espacio virtual
tridimensional, permitiéndole desplazarse,
explorar y adaptarse al entorno; Radianti et al.
(2020), destacan que esta dimensión estimula la
comprensión espacial y la experiencia activa del
aprendizaje. Concordando, la interactividad se
entiende como el grado de comunicación,
participación, colaboración que el estudiante
desarrolla dentro del entorno inmersivo; de
acuerdo con Peláez et al. (2025), esta dimensión
potencia el aprendizaje al facilitar el
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 149
intercambio de ideas, resolución de problemas
y construcción conjunta del conocimiento.
Concordando, la presente investigación se
sustenta, en la Teoría del Aprendizaje
Experiencial de Kolb (1984), al respecto,
Espinar & Vigueras (2020), afirma que esta
teoría mantiene plena vigencia en contextos
educativos mediados por tecnología, el
aprendizaje se consolida cuando el estudiante
participa activamente en experiencias
significativas, reflexiona sobre ellas y las aplica
en nuevas situaciones. Desde la Teoría del
Desarrollo Cognitivo de Piaget (1920), el autor
Indriyani et al. (2024), explican que la
flexibilidad cognitiva se desarrolla mediante
procesos de asimilación y acomodación, a
través de los cuales los estudiantes reorganizan
sus esquemas mentales frente a nuevos
estímulos; dichos procesos se ven potenciados
en entornos inmersivos que demandan
adaptación constante del pensamiento.
Complementando, la Teoría del Aprendizaje
Sociocultural de Vygotsky (1986), es analizada
por Junco et al. (2024), quienes destacan que la
interacción social y la mediación favorecen el
desarrollo cognitivo; en este contexto, los
entornos inmersivos facilitan la comunicación y
la colaboración, contribuyendo al desarrollo de
la flexibilidad cognitiva en los estudiantes de
Educación Básica.
Asimismo, la flexibilidad cognitiva es
considerada una habilidad esencial del
funcionamiento ejecutivo que permite al
individuo adaptarse a situaciones nuevas,
modificar estrategias y responder eficazmente
ante cambios del entorno. Al respecto, Vargas
et al. (2025), definen la flexibilidad cognitiva
como la capacidad que poseen los estudiantes
para alternar pensamientos, adaptarse a
diferentes demandas académicas, resolviendo
problemas de manera creativa y eficiente. De
manera complementaria, Bernal et al. (2023),
señala que esta habilidad permite cambiar de
perspectiva, ajustar conductas y reorganizar la
información cuando las condiciones de una
tarea varían. Asimismo, Ait-Abdellah et al.
(2025), sostiene que la flexibilidad cognitiva
facilita la integración de información verbal y
visual, promoviendo un procesamiento más
eficiente, favoreciendo el aprendizaje
significativo en contextos educativos. Según,
Patiño et al. (2024), la flexibilidad cognitiva se
concibe como una capacidad mental que
permite a los estudiantes de Educación Básica
adaptarse a diferentes situaciones de
aprendizaje, modificar estrategias ante la
resolución de problemas y alternar entre
distintos tipos de información; se manifiesta
mediante la adaptación conductual, realización
simultánea de tareas y procesamiento eficaz de
estímulos, integrando representaciones verbales
y visuales. En este sentido, se estructura en dos
dimensiones principales, siendo cognitiva y
verbal-visual, permitiendo comprender cómo
los estudiantes procesan la información y
responden a los desafíos que presentan los
entornos educativos innovadores.
De igual manera, La dimensión cognitiva de la
flexibilidad cognitiva se relaciona con la
capacidad del estudiante para ajustar su
comportamiento, cambiar estrategias y realizar
múltiples tareas sin perder el enfoque; según
Ramón et al. (2020), esta dimensión permite al
individuo adaptarse a situaciones imprevistas y
responder de manera eficaz ante nuevas
exigencias académicas. Por otro lado, la
dimensión verbal-visual hace referencia a la
habilidad para procesar, interpretar y responder
a estímulos verbales y visuales de manera
integrada; Sánchez (2021), explica que esta
dimensión facilita la comprensión de
instrucciones, análisis de información
presentada en distintos formatos, resolución de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 150
problemas mediante la alternancia entre
representaciones verbales y visuales,
fortaleciendo el aprendizaje en contextos
educativos. Sumado a esto, la flexibilidad
cognitiva se fundamenta, en primer lugar, en la
Teoría de las Funciones Ejecutivas, propuesta
por Diamond (2013), en relación, Cunha
(2022), afirman que esta teoría explica cómo la
flexibilidad cognitiva permite regular la
conducta, adaptar respuestas y cambiar
estrategias cognitivas ante nuevas demandas,
constituyéndose en una habilidad esencial para
el aprendizaje escolar y la resolución de
problemas en contextos educativos actuales.
En segundo lugar, se sustenta en la Teoría del
Desarrollo Cognitivo de Piaget (1964); en este
sentido, Velásquez et al. (2023), señalan que los
procesos de asimilación y acomodación
favorecen el pensamiento flexible, permitiendo
que los estudiantes reorganizan sus esquemas
mentales frente a nuevas situaciones de
aprendizaje, especialmente cuando se enfrentan
a entornos dinámicos e innovadores. De la
misma manera, la Teoría del Aprendizaje
Significativo de Ausubel (2000), es reforzada
por Jiménez y Velázquez (2023), quienes
destacan que la flexibilidad cognitiva facilita la
integración de nuevos conocimientos con los
saberes previos, promoviendo una comprensión
profunda y transferencia del aprendizaje en
diversos contextos educativos, Desde una
perspectiva social, la presente investigación se
justifica porque aborda la necesidad de
fortalecer las habilidades cognitivas de los
estudiantes de Educación Básica en un contexto
educativo marcado por constantes cambios
tecnológicos. El uso de entornos inmersivos
puede contribuir a mejorar la capacidad de
adaptación, resolución de problemas y
pensamiento flexible de los estudiantes,
favoreciendo su desarrollo integral para
enfrentar los desafíos sociales, académicos del
siglo XXI.
Fundamentando, Salvador (2023), señalan que
el desarrollo de la flexibilidad cognitiva en la
etapa escolar es fundamental para formar
estudiantes capaces de adaptarse a diferentes
contextos y demandas sociales; en este sentido,
la incorporación de entornos inmersivos
favorece experiencias de aprendizaje activas
que fortalecen dichas habilidades, promoviendo
una educación más equitativa e inclusiva. En el
ámbito pedagógico, esta investigación se
justifica porque permite analizar nuevas
estrategias didácticas apoyadas en tecnologías
innovadoras que pueden mejorar los procesos
de enseñanza y aprendizaje en Educación
Básica. Los entornos inmersivos ofrecen
oportunidades para diversificar las
metodologías tradicionales, estimulando la
participación activa del estudiante y
favoreciendo el desarrollo de habilidades
cognitivas complejas como la flexibilidad
cognitiva.
Al respecto, Arévalo (2025), afirman que los
entornos inmersivos enriquecen la práctica
pedagógica al facilitar experiencias educativas
interactivas y significativas, las cuales
promueven la exploración, reflexión y
adaptación cognitiva, elementos esenciales para
el aprendizaje efectivo en contextos escolares.
Desde una perspectiva práctica, la investigación
resulta relevante porque sus resultados pueden
servir como base para que los docentes
implementen estrategias educativas
innovadoras en el aula, orientadas al uso
pedagógico de entornos inmersivos. En este
sentido, Yagual y Carabajo (2025) sostienen
que la aplicación práctica de entornos
inmersivos en contextos educativos permite
potenciar el compromiso del estudiante,
facilitar el desarrollo de habilidades cognitivas,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 151
al integrar la tecnología como un recurso
didáctico que apoya la enseñanza y optimiza los
procesos de aprendizaje. La pertinencia de este
estudio radica en que responde a las demandas
actuales del sistema educativo, el cual requiere
integrar tecnologías digitales que favorezcan el
desarrollo de competencias cognitivas en los
estudiantes de Educación Básica.
De acuerdo con García y Céspedes (2025) la
incorporación de entornos inmersivos en la
educación es pertinente porque se alinea con las
tendencias pedagógicas contemporáneas que
buscan promover aprendizajes activos,
autónomos, significativos, fortaleciendo
habilidades cognitivas necesarias para el
desarrollo académico y personal de los
estudiantes. En este contexto, se formula la
siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo
incide el uso de entornos inmersivos en el
desarrollo de la flexibilidad cognitiva en
estudiantes de Educación Básica?, a partir de la
cual se plantea como objetivo general
“Determinar la incidencia del uso de entornos
inmersivos en el desarrollo de la flexibilidad
cognitiva en estudiantes de Educación Básica”,
y como objetivos específicos “Analizar cómo
repercute la persistencia de los entornos
inmersivos en la dimensión cognitiva de los
estudiantes de Educación Básica”, “Identificar
la incidencia del componente físico de los
entornos inmersivos en la dimensión verbal-
visual de los estudiantes de Educación Básica”
y “Establecer cómo la interactividad de los
entornos inmersivos contribuye al desarrollo de
las dimensiones cognitiva y verbal-visual de los
estudiantes de Educación Básica”.
Materiales y Métodos
En el presente estudio, la investigación básica
se aplica porque se generar conocimientos
teóricos que contribuyan a la comprensión de
cómo estas tecnologías influyen en los procesos
cognitivos de los estudiantes de Educación
Básica, sin intervenir ni modificar
deliberadamente las condiciones del entorno
educativo. Se adopta en la presente
investigación el enfoque cuantitativo debido, a
que se pretende medir la incidencia de los
entornos inmersivos sobre la flexibilidad
cognitiva, a partir de datos obtenidos mediante
un cuestionario estructurado, analizando de
manera objetiva las dimensiones e indicadores
establecidos en la matriz de operacionalización.
El diseño de la investigación es no
experimental, se justifica porque las variables
entornos inmersivos y flexibilidad cognitiva son
analizadas sin alterar el proceso educativo
habitual, permitiendo observar la relación
existente entre ambas variables en estudiantes
de séptimo año de Educación Básica.
Asimismo, el nivel de la investigación es
descriptivo, se aplica porque se busca describir
cómo se manifiestan las dimensiones de los
entornos inmersivos y la flexibilidad cognitiva,
así como analizar su incidencia en los
estudiantes, sin establecer relaciones de
causalidad directa. Además, la técnica utilizada
es la encuesta, se emplea para recopilar
información sobre el uso de entornos
inmersivos y nivel de flexibilidad cognitiva,
permitiendo obtener datos alineados con los
indicadores y dimensiones planteados en la
matriz de operacionalización. En el presente
estudio, se utilizó un cuestionario compuesto
por 30 ítems, estructurado en función de las
dimensiones de la variable independiente y las
dimensiones de la variable dependiente. La
población, está constituida por el conjunto total
de sujetos, siendo en la investigación todos los
estudiantes de Educación Básica en Ecuador.
La muestra está conformada por 20 estudiantes
de Educación Básica; en la presente
investigación se utilizó el muestreo no
probabilístico por conveniencia, caracterizado
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 152
por seleccionar a los participantes según la
accesibilidad y disponibilidad.
Este tipo de muestreo se empleó debido a las
condiciones contextuales y logísticas del
estudio, permitiendo acceder de manera directa
a los estudiantes que cumplían con los criterios
establecidos para la investigación. Los criterios
de inclusión, corresponden a las características
que deben cumplir los participantes para formar
parte de un estudio científico. En la presente
investigación se establecieron como criterios de
inclusión; estudiantes matriculados en de
Educación Básica; estudiantes que asisten
regularmente a clases, estudiantes cuyos
representantes legales otorgaron el
consentimiento informado para su
participación. Los criterios de exclusión se
definen como aquellas condiciones que impiden
la participación de determinados sujetos en una
investigación; en este estudio, se consideraron
como criterios de exclusión: Estudiantes que no
están matriculados en los niveles de Educación
Básica, con inasistencia frecuente durante el
proceso de recolección de datos y estudiantes
que no contaron con la autorización de sus
representantes legales.
El procedimiento inició con la identificación de
la problemática educativa, seguida de la
revisión bibliográfica que permitió fundamentar
teóricamente las variables, dimensiones e
indicadores del estudio; se elaboró la matriz de
consistencia y la matriz de operacionalización,
definiéndose los objetivos, hipótesis y el diseño
metodológico. Posteriormente, se diseñó el
cuestionario, siendo aplicado a la muestra
seleccionada, el procesamiento de datos se
realizó mediante la tabulación, los datos fueron
organizados en Excel mediante tablas
estadísticas, permitiendo el cálculo de
frecuencias y porcentajes por cada ítem,
dimensión y variable. Este análisis facilitó la
interpretación objetiva de los resultados y la
contrastación de la hipótesis planteada, en
coherencia con los objetivos de la investigación.
Los aspectos éticos de la investigación se
fundamentan en los principios establecidos en
el Informe Haro et al. (2024), los cuales
promueven el respeto por las personas, En este
estudio se garantizó el consentimiento
informado mediante la participación voluntaria
de los estudiantes con la debida autorización de
sus representantes legales, asegurando la
confidencialidad y anonimato de la información
recolectada, evitando cualquier tipo de daño
físico, psicológico o académico durante el
desarrollo de la investigación.
Resultados y Discusión
Tabla 1. Objetivo 1. Analizar como repercute la
persistencia de los entornos inmersivos en la
dimensión cognitiva de los estudiantes de
Educación básica
Dimensión
Ítem
Siempre
(%)
N°
A
veces
(%)
N°
Nunca
(%)
N°
Persistencia
1
0%
0
24%
6
76%
19
2
4%
1
20%
5
76%
19
3
0%
0
28%
7
72%
18
4
4%
1
24%
6
72%
18
5
0%
0
32%
8
68%
17
Cognitiva
16
12%
3
40%
10
48%
12
17
8%
2
44%
11
48%
12
18
12%
3
36%
9
52%
13
19
16%
4
40%
10
44%
11
20
12%
3
44%
11
44%
11
T.
0,068
1,7
0,332
8,3
0,6
15
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con los resultados obtenidos en la
Tabla 1, se evidencia que la persistencia en el
uso de entornos inmersivos es baja en las
escuelas de Ecuador, repercutiendo
directamente en el desarrollo de la dimensión
cognitiva de la flexibilidad cognitiva en los
estudiantes de Educación Básica. En la
dimensión persistencia, la opción “Nunca”
alcanza porcentajes elevados que oscilan entre
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 153
el 68 % y el 76 %, mientras que la opción “A
veces” se ubica entre el 20 % y el 32 %, y la
opción “Siempre” presenta valores mínimos o
nulos (0 %–4 %). Estos resultados indican que
la mayoría de los estudiantes no accede de
forma constante a entornos virtuales, no revisa
contenidos digitales ni utiliza estos espacios
para reforzar los aprendizajes; en los ítems 1, 3
y 5, el 0 % de los estudiantes respondió
“Siempre”, refleja la inexistencia de prácticas
sistemáticas vinculadas al uso de entornos
inmersivos, situación que limita el aprendizaje
activo y continuo. De acuerdo con Ramos y
Jiménez (2020) y García y Céspedes (2025), la
persistencia es un elemento clave para la
consolidación del conocimiento, por lo que su
ausencia afecta negativamente los procesos
cognitivos del estudiante.
En relación con la dimensión cognitiva, los
resultados muestran que la opción “Nunca”
predomina con porcentajes entre el 44 % y el 52
%, seguida de “A veces” con valores entre el 36
% y el 44 %, mientras que “Siempre” no supera
el 16 %, mostrando dificultades para cambiar
estrategias, adaptarse a nuevas formas de
aprendizaje y reorganizar los esquemas
mentales; estos hallazgos se relacionan con lo
planteado por Piaget (1964), quien sostiene que
el desarrollo cognitivo depende de los procesos
de asimilación y acomodación; sin embargo, la
limitada exposición a experiencias innovadoras
restringe dichos procesos. Asimismo, desde la
Teoría del Aprendizaje Experiencial, Espinar y
Vigueras (2020) afirman que el aprendizaje
significativo se fortalece cuando el estudiante
interactúa activamente con el entorno,
condición que no se cumple en el contexto
analizado debido a la escasa implementación de
entornos inmersivos. En concordancia, Torres
et al. (2025) señalan que la ausencia de recursos
tecnológicos inmersivos limita el desarrollo de
habilidades cognitivas superiores, confirmando
que la baja persistencia en el uso de estos
entornos incide negativamente en la flexibilidad
cognitiva de los estudiantes.
Tabla 2. Objetivo 2. Identificar la incidencia
del componente físico de los entornos
inmersivos en la dimensión verbal visual de los
estudiantes de Educación básica
Dimensió
n
Íte
m
Siemp
re (%)
N
°
A
vece
s
(%)
N
°
Nun
ca
(%)
N°
Compone
nte físico.
6
4%
1
28%
7
68%
17
7
0%
0
24%
6
76%
19
8
0%
0
20%
5
80%
20
9
4%
1
32%
8
64%
16
10
4%
1
28%
7
68%
17
Verbal–
visual
21
8%
2
48%
12
44%
11
22
12%
3
40%
10
48%
12
23
16%
4
36%
9
48%
12
24
12%
3
40%
10
48%
12
25
16%
4
36%
9
48%
12
T.
0,076
1,
9
0,33
2
8,
3
0,592
14,
8
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con los resultados obtenidos en la
Tabla 2, se evidencia que el componente físico
de los entornos inmersivos presenta una
implementación limitada, incidiendo en el
desarrollo de la dimensión verbal–visual de la
flexibilidad cognitiva en los estudiantes de
Educación Básica, en los ítems
correspondientes al componente físico, la
opción “Nunca” alcanza porcentajes elevados
que oscilan entre el 64 % y el 80 %, mientras
que la opción “A veces” se sitúa entre el 20 % y
el 32 %, y la opción “Siempre” registra valores
mínimos (0 %–4 %); estos resultados indican
que la mayoría de los estudiantes no logra
desplazarse, explorar ni adaptarse de manera
regular a entornos virtuales tridimensionales,
evidenciando una carencia de experiencias
inmersivas que favorezcan la interacción con
recursos visuales y espaciales. En los ítems 7 y
8, el 0 % de los estudiantes respondió
“Siempre”, reflejando la inexistencia de
condiciones tecnológicas que permitan un
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 154
manejo constante del entorno virtual en el
contexto educativo analizado.
En relación con la dimensión verbal–visual, los
resultados muestran que la opción “Nunca”
predomina con porcentajes cercanos al 48 %,
seguida de “A veces” con valores entre el 36 %
y el 48 %, mientras que la opción “Siempre” no
supera el 16 %, evidenciando dificultades en la
comprensión e integración de información
presentada de forma verbal y visual, hallazgos
que se relacionan con lo planteado por Radianti
et al. (2020), quienes señalan que la interacción
física con entornos virtuales favorece la
comprensión espacial y el procesamiento
visual; sin embargo, la ausencia de estas
experiencias limita dicho desarrollo. Expone,
Sánchez (2021) sostiene que la dimensión
verbal–visual se fortalece cuando el estudiante
interactúa con múltiples representaciones de la
información, condición que no se cumple en
contextos donde el componente físico de los
entornos inmersivos es escaso. En contexto,
Gómez et al. (2024) y León et al. (2026) afirman
que la falta de acceso a entornos inmersivos
restringe el desarrollo de habilidades cognitivas
relacionadas con la interpretación visual y
verbal, confirmando que las limitaciones en el
componente físico inciden negativamente en la
flexibilidad cognitiva de los estudiantes.
De acuerdo con los resultados obtenidos en la
Tabla 3, se evidencia que la interactividad
dentro de los entornos inmersivos es limitada,
lo cual repercute en el desarrollo de las
dimensiones cognitiva y verbal–visual de la
flexibilidad cognitiva en los estudiantes de
Educación Básica, en los ítems relacionados
con la dimensión interactividad, la opción
“Nunca” presenta porcentajes elevados que
oscilan entre el 60 % y el 70 %, mientras que la
opción “A veces” se ubica entre el 30 % y el 40
%, y la opción “Siempre” registra valores nulos
o mínimos (0 %–5 %). Estos resultados indican
que la mayoría de los estudiantes no participa
activamente, no se comunica de manera
constante ni colabora con sus compañeros
dentro de entornos virtuales, evidenciando la
ausencia de espacios digitales interactivos que
favorezcan el aprendizaje colaborativo. En los
ítems 11, 13 y 15, el 0 % de los estudiantes
respondió “Siempre”, lo que confirma la
inexistencia de prácticas sistemáticas de
interacción mediadas por entornos inmersivos
en el contexto educativo analizado.
Tabla 3. Objetivo Establecer cómo la
interactividad de los entornos inmersivos
contribuye al desarrollo de las dimensiones
cognitiva y verbal visual de los estudiantes de
Educación básica
Dimensión
Íte
m
Siempr
e (%)
N°
A
veces
(%)
N°
Nunc
a (%)
N
°
Interactivida
d
11
0%
0
30%
6
70%
14
12
5%
1
25%
5
70%
14
13
0%
0
35%
7
65%
13
14
5%
1
30%
6
65%
13
15
0%
0
40%
8
60%
12
Cognitiva
(VD)
Verbal–visual
(VD)
26
25%
5
45%
9
30%
6
27
15%
3
50%
10
35%
7
28
10%
2
55%
11
35%
7
29
20%
4
50%
9
30%
6
30
15%
3
50%
10
35%
7
T.
0,076
1,
9
0,32
4
8,
1
0,6
15
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con los resultados obtenidos en la
Tabla 3, se evidencia que la interactividad
dentro de los entornos inmersivos es limitada,
lo cual repercute en el desarrollo de las
dimensiones cognitiva y verbal–visual de la
flexibilidad cognitiva en los estudiantes de
Educación Básica, en los ítems relacionados
con la dimensión interactividad, la opción
“Nunca” presenta porcentajes elevados que
oscilan entre el 60 % y el 70 %, mientras que la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 155
opción “A veces” se ubica entre el 30 % y el 40
%, y la opción “Siempre” registra valores nulos
o mínimos (0 %–5 %). Estos resultados indican
que la mayoría de los estudiantes no participa
activamente, no se comunica de manera
constante ni colabora con sus compañeros
dentro de entornos virtuales, evidenciando la
ausencia de espacios digitales interactivos que
favorezcan el aprendizaje colaborativo. En los
ítems 11, 13 y 15, el 0 % de los estudiantes
respondió “Siempre”, lo que confirma la
inexistencia de prácticas sistemáticas de
interacción mediadas por entornos inmersivos
en el contexto educativo analizado.
En relación con las dimensiones cognitiva y
verbal–visual, los resultados muestran que la
opción “Nunca” predomina con porcentajes
cercanos al 30 %–35 %, seguida de la opción “A
veces” con valores entre el 45 % y el 55 %,
mientras que la opción “Siempre”que se
encuentra entre el 10% y el 25% %, reflejan
dificultades en el cambio de estrategias
cognitivas, la adaptación a nuevas tareas y la
integración de información verbal y visual.
Desde la Teoría del Aprendizaje Sociocultural,
Vygotsky (1986) sostiene que el desarrollo
cognitivo se fortalece mediante la interacción
social y la mediación; sin embargo, los altos
porcentajes de “Nunca” evidencian que estas
condiciones no se están promoviendo
adecuadamente. De esta manera, Peláez et al.
(2025) afirman que la interactividad favorece la
construcción conjunta del conocimiento y la
resolución de problemas, aspectos que se ven
limitados cuando no existen entornos
inmersivos interactivos.
En este sentido, Junco
et al. (2024) destacan que la mediación social y
el intercambio comunicativo son elementos
clave para fortalecer el desarrollo cognitivo y el
aprendizaje escolar.
Tabla 4. Objetivo general. Determinar la
incidencia del uso de entornos inmersivos en el
desarrollo de la flexibilidad cognitiva en
estudiantes de Educación Básica
Ítem
Siempre
(%)
N°
A veces
(%)
N°
Nunca
(%)
N°
1
0%
0
24%
6
76%
19
2
4%
1
20%
5
76%
19
3
0%
0
28%
7
72%
18
4
4%
1
24%
6
72%
18
5
0%
0
32%
8
68%
17
6
4%
1
28%
7
68%
17
7
0%
0
24%
6
76%
19
8
0%
0
20%
5
80%
20
9
4%
1
32%
8
64%
16
10
4%
1
28%
7
68%
17
11
0%
0
24%
6
76%
19
12
4%
1
20%
5
76%
19
13
0%
0
28%
7
72%
18
14
4%
1
24%
6
72%
18
15
0%
0
32%
8
68%
17
16
12%
3
40%
10
48%
12
17
8%
2
44%
11
48%
12
18
12%
3
36%
9
52%
13
19
16%
4
40%
10
44%
11
20
12%
3
44%
11
44%
11
21
8%
2
48%
12
44%
11
22
12%
3
40%
10
48%
12
23
16%
4
36%
9
48%
12
24
12%
3
40%
10
48%
12
25
16%
4
36%
9
48%
12
26
20%
5
36%
9
44%
11
27
12%
3
40%
10
48%
12
28
8%
2
44%
11
48%
12
29
16%
4
36%
9
48%
12
30
12%
3
40%
10
48%
12
T.
0,0733
1,833
0,3293
8,233
0,5973
14,93
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con los resultados consolidados en
la Tabla 4, se evidencia que el uso de entornos
inmersivos incide de manera limitada en el
desarrollo de la flexibilidad cognitiva de los
estudiantes de Educación Básica, se refleja en la
predominancia de la opción “Nunca” en la
mayoría de los ítems; a nivel general, los
porcentajes de “Nunca” oscilan entre el 44 % y
el 80 %, mientras que la opción “A veces” se
sitúa entre el 20 % y el 48 %, y la opción
“Siempre” presenta valores bajos que no
superan el 20 %, evidenciando que los
estudiantes no cuentan con un acceso constante
ni sistemático a entornos inmersivos. Estos
resultados indican que tanto la persistencia, el
componente físico y la interactividad, así como
las dimensiones cognitiva y verbal–visual, se
desarrollan de forma insuficiente debido al uso
limitado de tecnologías inmersivas. Desde el
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 156
enfoque teórico, Ramos y Jiménez (2020) y
Gómez et al. (2024) sostienen que los entornos
inmersivos favorecen el aprendizaje cuando se
integran de manera continua y planificada; sin
embargo, los altos porcentajes de “Nunca”
encontrados confirman que estas condiciones
no se cumplen en el contexto analizado. Desde
la perspectiva del desarrollo cognitivo, Piaget
(1964) y Velásquez et al. (2023) explican que la
flexibilidad cognitiva se fortalece mediante
experiencias que demandan adaptación y
cambio de estrategias, las cuales se ven
limitadas cuando predominan metodologías
tradicionales. En correlación, Torres et al.
(2025) señalan que la ausencia de entornos
inmersivos restringe el desarrollo de
habilidades cognitivas superiores, por lo que los
resultados de la Tabla 4 confirman, de manera
global, la existencia de la problemática
investigada y la necesidad de implementar
estrategias pedagógicas innovadoras que
promuevan el uso efectivo de entornos
inmersivos en la Educación Básica.
Conclusiones
En relación con el objetivo general orientado a
determinar la relación entre el uso de entornos
inmersivos y el desarrollo de la flexibilidad
cognitiva en estudiantes de Educación Básica,
los resultados consolidados evidencian que
dicha relación se manifiesta de manera limitada
en el contexto educativo analizado. En este
sentido, la baja presencia de experiencias de
aprendizaje interactivas e inmersivas
condiciona negativamente el desarrollo de
habilidades cognitivas superiores, confirmando
que la flexibilidad cognitiva no logra
potenciarse de forma significativa bajo
metodologías tradicionales con reducido
soporte tecnológico. Se concluye que la
persistencia en el uso de entornos inmersivos
repercute de manera limitada en la dimensión
cognitiva de la flexibilidad cognitiva en los
estudiantes de Educación Básica, debido a la
escasa disponibilidad y uso sistemático de estos
recursos tecnológicos; los resultados evidencian
que entre el 68 % y el 76 % de los estudiantes
manifestó “Nunca” acceder de forma constante
a entornos inmersivos, mientras que solo un
porcentaje mínimo indicó “Siempre”. Esta
situación limita el desarrollo de procesos
cognitivos como la adaptación, cambio de
estrategias y reorganización del pensamiento,
confirmando que la falta de persistencia en el
uso de entornos inmersivos incide
negativamente en la dimensión cognitiva.
Se determina que el componente físico de los
entornos inmersivos presenta una incidencia
insuficiente en la dimensión verbal–visual de la
flexibilidad cognitiva, debido a que la mayoría
de los estudiantes no interactúa regularmente
con entornos virtuales tridimensionales,
mostrando que los porcentajes de la opción
“Nunca” oscilan entre el 64 % y el 80 %, lo que
evidencia dificultades en la exploración,
desplazamiento y adaptación al entorno virtual,
afectando la comprensión e integración de
información verbal y visual. En consecuencia,
la limitada implementación del componente
físico restringe el desarrollo de habilidades
asociadas al procesamiento verbal–visual en los
estudiantes de Educación Básica. Se establece
que la interactividad de los entornos inmersivos
contribuye de manera limitada al desarrollo de
las dimensiones cognitiva y verbal–visual de la
flexibilidad cognitiva; reflejan que entre el 68
% y el 76 % de los estudiantes seleccionó la
opción “Nunca” en los ítems relacionados con
la interactividad, lo que evidencia la ausencia de
espacios digitales interactivos, esta limitación
afecta el desarrollo integral de la flexibilidad
cognitiva, confirmando la necesidad de
implementar estrategias pedagógicas que
fortalezcan la interactividad mediante el uso
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 157
planificado de entornos inmersivos en la
Educación Básica.
Referencias Bibliográficas
Ait-Abdellah, H., Rodríguez, J. M., Rodríguez,
J., Aguilar, J. M., & Manzano, A. (2025).
Promotion of executive functions and
fluency through games in students with late
entry into the educational system. OCNOS,
24(1).
https://doi.org/10.18239/OCNOS_2025.24.
1.483
Arévalo, Á. E. (2025). Impacto de las
tecnologías inmersivas en la mejora del
aprendizaje en educación superior: Una
revisión sistemática. Imperium Académico
Multidisciplinary Journal, 2(1), 1–11.
https://doi.org/10.63969/7A7NS259
Ausubel, D. P. (2000). Preview of assimilation
theory of meaningful learning and retention.
En The acquisition and retention of
knowledge: A cognitive view (pp. 1–18).
Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-
015-9454-7_1
Bernal, F., Ahumada, Y., Castillo, M., Castillo,
C., López, Y., & Rojas, A. (2023).
Flexibilidad cognitiva e inhibición como
predictores de las competencias matemáticas
tempranas en preescolares. Perspectiva
Educacional, 62(3), 75–98.
https://www.redalyc.org/journal/3333/3333
79713005/333379713005.pdf
Contreras, C. R., & Campa, R. de los Á. (2022).
Diseño instrumental y validación de un
cuestionario para la competencia
informacional en estudiantes universitarios.
Sinéctica, (59).
https://doi.org/10.31391/S2007-
7033(2022)0059-015
Cunha, L. (2022). Estrés familiar y funciones
ejecutivas en niños con TDAH de 8 a 12 años
de un centro especializado de la ciudad de
Cuenca–Ecuador. Revista U-Mores, 1(2), 9–
24.
https://doi.org/10.35290/RU.V1N2.2022.56
0
Daghriri, I., Liang, C. J., & Huang, W. (2024).
Spatial immersive learning environments in
primary education: A review of impacts and
implementation challenges. En ACM
International Conference Proceeding Series
(pp. 99–105).
https://doi.org/10.1145/3658549.3658572
Diamond, A. (2013). Executive functions.
Annual Review of Psychology, 64, 135–168.
https://doi.org/10.1146/annurev-psych-
113011-143750
Espinar, E. M., & Vigueras, J. A. (2020). El
aprendizaje experiencial y su impacto en la
educación actual. Revista Cubana de
Educación Superior, 39(3).
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_art
text&pid=S0257-
43142020000300012&lng=es&nrm=iso&tl
ng=es
García, V., & Céspedes, N. (2025). Realidad
virtual inmersiva para la educación. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar,
9(3), 5760–5784.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18214
Gentile, A., & Alesi, M. (2025). Immersive
training programs for schoolchildren: A
systematic review. Acta Psychologica, 260,
105657.
https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2025.10565
7
Gómez, M., Del Savio, P. A., & Soto, D. M.
(2024). La importancia de los recursos
visuales digitales en la comunicación de la
arqueología y el patrimonio cultural. Revista
del Museo de Antropología, 17(1), 313–330.
https://doi.org/10.31048/1852.4826.v17.n1.
44127
Haro, A., Chisag, E., Ruiz, J., & Caicedo, J.
(2024). Tipos y clasificación de las
investigaciones: Types and classification of
investigations. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, 5(2), 956–966.
https://doi.org/10.56712/latam.v5i2.1927
Herrera, C. D., Vega, T. E., Daquilema, V. M.,
& Vera, D. A. (2025). Uso de tecnologías
emergentes (IA, RA, RV) en la educación
básica: Una revisión documental. Código
Científico Revista de Investigación, 6(E2),
1653–1676.
https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/ne2/1
102
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 158
Indriyani, R., Taswadi, & Sobandi, B. (2024).
Analysis of cognitive development theory by
Jean Piaget on color games on early
childhood development. EduLine: Journal of
Education and Learning Innovation, 4(4),
504–511.
https://doi.org/10.35877/454RI.EDULINE3
068
Jiménez, A., & Velázquez, F. J. (2023).
Aprendizaje significativo usando la
herramienta Nearpod como recurso didáctico
tecnológico. Transdigital, 4(8), 1–20.
https://doi.org/10.56162/transdigital213
Junco, L., García, K., Ordoñez, R., & Lara, A.
(2024). Aplicación de la teoría sociocultural
de Vygotsky y el rendimiento académico de
los estudiantes de segundo bachillerato.
Magazine de las Ciencias: Revista de
Investigación e Innovación, 9(4), 86–113.
https://doi.org/10.33262/rmc.v9i4.3242
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning:
Experience as the source of learning and
development. Prentice-Hall.
Laine, J., Korhonen, T., & Hakkarainen, K.
(2023). Primary school students’
experiences of immersive virtual reality use
in the classroom. Cogent Education, 10(1).
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.219
6896
León, A. M., Naranjo, I. E., Socola, L. M.,
Macías, V. M., & Vargas, P. D. (2026).
Entornos digitales inmersivos para potenciar
el aprendizaje significativo. Neosapiencia.
Revista Especializada en Ciencias de la
Educación, 4(1), 48–69.
https://doi.org/10.64018/neosapiencia.v4i1.
88
Patiño, K. E., Pacho, C. E., Bautista, B. V.,
Canchignia, E. L., & De la Cruz, J. F. Á.
(2024). Flexibilidad cognitiva en los
estudiantes de educación básica. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar,
8(3), 3441–3454.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.11566
Peláez, I., De la Cruz, G., & Glasserman, L. D.
(2025). Entornos inmersivos y Educación
5.0: Reflexiones docentes para la innovación
educativa. Apertura, 17(2), 136–151.
https://doi.org/10.32870/ap.v17n2.2701
Piaget, J. (1920). Teoría del desarrollo
cognitivo de Piaget. Referencia
incompleta: falta fuente
editorial/revista/URL verificable.
Piaget, J. (1964). Cognitive development in
children: Piaget development and learning.
Journal of Research in Science Teaching,
2(3), 176–186.
https://doi.org/10.1002/tea.3660020306
Radianti, J., Majchrzak, T. A., Fromm, J., &
Wohlgenannt, I. (2020). A systematic review
of immersive virtual reality applications for
higher education: Design elements, lessons
learned, and research agenda. Computers &
Education, 147, 103778.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103
778
Ramón, M. F., Ortega, S. E., & Espinoza, E. E.
(2020). Desarrollo de habilidades cognitivas
en lengua y literatura en quinto año de
educación básica en Machala. Revista
Metropolitana de Ciencias Aplicadas, 3(1),
128–137.
Ramos, D. X., & Jiménez, J. A. (2020). Entorno
de aprendizaje 3D no inmersivo como apoyo
al componente informático. Avances, 17(1).
https://www.redalyc.org/pdf/7579/7579796
05001.pdf
Salvador, I. C. (2023). Flexibilidad cognitiva en
niños de etapa preescolar. Revista
Académica Sociedad del Conocimiento
Cunzac, 3(1), 179–185.
https://doi.org/10.46780/sociedadcunzac.v3i
1.78
Sánchez, P. (2021). Trends in studies on non-
verbal communication: Convergences and
divergences. Nueva Revista del Pacífico, 74,
196–222. https://doi.org/10.4067/S0719-
51762021000100196
Torres, C. F., Cueva, X. B., Torres, D. del C.,
Guamán, R. G., & Montaguano, I. P. (2025).
Aprendizaje inmersivo con realidad
aumentada y virtual: Innovación pedagógica
para mejorar la comprensión de conceptos
abstractos en educación básica. ASCE
Magazine, 4(3), 1927–1945.
https://doi.org/10.70577/asce/1927.1945/20
25
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 159
Vargas, Y., Estupiñán, D., Cedeño, L., &
Zambrano, C. (2025). Flexibilidad cognitiva
y su impacto en el control inhibitorio. 22(2),
73–86.
Velásquez, Y., Rose, C., Cervera, N., &
Oquendo, E. J. (2023). Inteligencia
emocional, motivación y desarrollo
cognitivo en estudiantes. Cienciamatria,
9(17), 4–35.
https://doi.org/10.35381/cm.v9i17.1120
Vygotsky, L. (1986). Thought and language.
MIT Press.
Yagual, J., & Carabajo, I. (2025). La realidad
virtual como herramienta transformadora en
la enseñanza de matemáticas en el nivel
básica superior. Revista Veritas de Difusão
Científica, 6(1), 127–149.
https://doi.org/10.61616/rvdc.v6i1.398
Zambrano, M. I., Aveiga, M. C., Loor, I. A.,
Romero, F. J., & Giler, M. T. (2024). El
aprendizaje inmersivo en la educación
básica: Retos y oportunidades en innovación
curricular. Prospherus, 1(1), 16–30.
https://doi.org/10.63535/JMSPCK16
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Ana Gabriela Vera
Celi, Kenya Nayelli Asunción Tomalá, Maricela
Betzabeth Zambrano Santillan y Jessica Mariela
Carvajal Morales.
