Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Enero del 2026
Página 30
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES AUTISTAS
GRADO II EN LA EDUCACIÓN FÍSICA
DIDACTIC STRATEGY FOR THE INCLUSION OF SECOND-GRADE AUTIS-TIC
STUDENTS IN PHYSICAL EDUCATION
Autores: ¹Gloria Marcela Paz Carrasco, ²Jefersson Steeve Cevallos Torres, ³Luciano Mesa
Sánchez y
4
Giceya de la Caridad Maqueira Caraballo.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-6806-0754
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-6097-1599
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-8160-9031
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-6282-3027
¹E-mail de contacto:gmpazc@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: jscevallost@ube.edu.ec
³E-mail de contacto: luciano.mesa@reduc.edu.cu
4
E-mail de contacto:
gdmaqueirac@ube.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 18 de Diciembre del 2025
Artículo revisado: 20 de Diciembre del 2025
Artículo aprobado: 3 de Enero del 2025
¹Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación Básica, en la Universidad Estatal de Bolívar (Ecuador). Maestrante de la
Cultura Física con mención en Educación Física Inclusiva en la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
²Licenciado en Entrenamiento Deportivo, en la Universidad Técnica del Norte, (Ecuador). Maestrante de la Cultura Física con mención en
Educación Física Inclusiva en la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
³PhD. en Ciencias de la Cultura Física, especialización en Actividad Física y Deportes.Egresado de la Universidad de Ciencias de la
Cultura Física y el Deporte Manuel Fajardo, (Cuba). Pertenece a la Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz, Centro de
Estudio de Actividad Física y Deportes.
4
PhD. en Innovaciones Científicas y Didácticas de la Educación Física Escolar, Universidad de Granada, (España). Licenciada en
Educación Especialidad Defectología. Especialización Oligofrenopedagogía. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona.
Habana, (Cuba). Docente Investigadora y Coordinadora del Programa de Maestría en Pedagogía de la Cultura Física con mención en
Educación Física Inclusiva en la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Directora del Proyecto de Investigación Actividad
Física y calidad de vida en Contextos Inclusivos y Diversos. Autora y coautora de varias publicaciones científicas. Miembro del comité
editorial de diferentes revistas internacionales. Ponente en Congresos nacionales e internacionales.
Resumen
La inclusión de estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista grado II en las clases de
Educación Física requiere estrategias
didácticas estructuradas, accesibles y
adaptadas a sus características
sensoriomotrices y comunicativas. El presente
estudio tuvo como propósito diseñar una
estrategia basada en el diseño universal para el
aprendizaje con el fin de favorecer la inclusión
de estudiantes con autismo. La metodología
adoptó un enfoque cuantitativo, con un diseño
no experimental, alcance descriptivo–
explicativo, el estudio fue de campo. Se
utilizaron los métodos del nivel teórico
analítico-sintético, inductivo-deductivo y
sistémico-estructural-funcional; en el nivel
empírico se emplearon la encuesta,
observación y consulta a los expertos, todos
desde el posicionamiento cuantitativo;
mientras que en el nivel estadístico se utilizó la
estadística descriptiva. La muestra
seleccionada se obtuvo por medio de un
muestreo no probabilístico, intencional por
conveniencia. Se obtuvo como principal
resultado una estrategia didáctica sustentada en
el diseño universal del aprendiza-je para la
inclusión de los niños autistas en la clase de
educación física. Arribando a la conclusión que
favorece la inclusión de los estudiantes en las
clases de Educación Física.
Palabras clave: Inclusión, Autismo,
Educación Física.
Abstract
The inclusion of students with Level II Autism
Spectrum Disorder in Physical Education
classes requires structured, accessible teaching
strategies adapted to their sensorimotor and
communicative characteristics. This study
aimed to design a strategy based on Universal
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Design for Learning (UDL) to promote the
inclusion of students with autism. The
methodology adopted a quantitative approach
with a non-experimental, descriptive-
explanatory design; the study was conducted in
the field. Theoretical methods included
analytical-synthetic, inductive-deductive, and
systemic-structural-functional approaches. At
the empirical level, surveys, observation, and
expert consultations were employed, all from a
quantitative perspective. Statistical analysis
utilized descriptive statistics. The sample was
selected through non-probability, purposive
convenience sampling. The main outcome was
a teaching strategy based on UDL for the
inclusion of children with autism in physical
education classes. Arriving at the conclusion
that favors the inclusion of students in Physical
Education classes.
Keywords: Inclusion, Autism, Physical
Education.
Sumário
A inclusão de alunos com Transtorno do
Espectro Autista (TEA) de nível II nas aulas de
Educação Física requer estratégias de ensino
estruturadas e acessíveis, adaptadas às suas
características sensório-motoras e
comunicativas. Este estudo teve como objetivo
desenvolver uma estratégia baseada no
Desenho Universal para Aprendizagem (DUA)
para promover a inclusão de alunos com
autismo. A metodologia adotou uma
abordagem quantitativa, com delineamento não
experimental, descritivo-explicativo, e foi um
estudo de campo. Os métodos teóricos
incluíram as abordagens analítico-sintética,
indutivo-dedutiva e sistêmico-estrutural-
funcional; os métodos empíricos incluíram
questionários, observação e consulta a
especialistas, todos sob uma perspectiva
quantitativa; e a estatística descritiva foi
utilizada para a análise estatística. A amostra
foi selecionada por meio de amostragem por
conveniência não probabilística. O principal
resultado foi uma estratégia de ensino baseada
no DUA para a inclusão de crianças autistas nas
aulas de Educação Física. Chegou-se à
conclusão de que a inclusão de alunos com
autismo nas aulas de Educação Física é
favorável.
Palavras-chave: Inclusão, Autismo,
Educação Física.
Introducción
La inclusión educativa se ha consolidado en las
últimas décadas como un principio
estructurante de los sistemas educativos
contemporáneos, orientado a garantizar que
todos los estudiantes, independientemente de
sus condiciones personales, sociales, físicas o
cognitivas, accedan a experiencias de
aprendizaje significativas y equitativas. Este
enfoque reconoce que la diversidad es una
característica inherente de cualquier comunidad
educativa y, por tanto, demanda que la escuela
adopte medidas intencionadas para eliminar las
barreras que interfieren en la participación
plena del alumnado. En este contexto, la
Educación Física adquiere una relevancia
singular, ya que integra dimensiones motrices,
cognitivas, sociales y emocionales que
contribuyen al desarrollo integral del
estudiante. No obstante, continúa siendo un
espacio donde persisten prácticas tradicionales
que, lejos de favorecer la diversidad, dificultan
la participación efectiva de estudiantes con
necesidades educativas específicas, en
particular aquellos que presentan Trastorno del
Espectro Autista (TEA). Estas dificultades
evidencian la necesidad de replantear los
enfoques pedagógicos empleados en esta área,
incorporando perspectivas inclusivas que
respondan realmente a la variabilidad del
alumnado (Haegeley, 2023).
A nivel teórico y normativo, el Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA) ha
emergido como un marco conceptual robusto y
versátil para orientar la construcción de
entornos educativos accesibles, flexibles y
sensibles a la diversidad. Su propuesta se
fundamenta en anticipar las diferencias
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individuales mediante el diseño de experiencias
de aprendizaje que incorporen múltiples formas
de representación, acción, expresión e
implicación, posibilitan-do que cada estudiante
acceda al currículo desde sus capacidades e
intereses (Serrano y Aldas, 2025). Sin embargo,
pese a su potencial, numerosos estudios señalan
que su implementación en América Latina ha
sido parcial y fragmentaria debido a
limitaciones en la formación docente,
desconocimiento técnico sobre su aplicación y
la carencia de lineamientos institucionales
claros para áreas prácticas como la Educación
Física. Estas brechas reducen el impacto del
enfoque DUA en la práctica cotidiana,
generando tensiones entre los discursos
inclusivos y las metodologías realmente
implementadas por los docentes (Russel et al.,
2023). La persistencia de estas tensiones
evidencia la urgencia de generar propuestas
contextualizadas que orienten la práctica
pedagógica en entornos donde la diversidad es
la norma y no la excepción.
Dentro de este panorama, el Trastorno del
Espectro Autista (TEA) representa uno de los
desafíos más complejos para los sistemas
educativos, debido a las particularidades en la
interacción social, la comunicación, la
flexibilidad cognitiva y los patrones de
comporta-miento que caracterizan a esta
condición del neurodesarrollo. Su prevalencia
mundial, estimada entre el 1 % y el 2 %, ha
aumentado de forma sostenida, lo que exige a
las instituciones educativas implementar
estrategias pedagógicas basadas en la evidencia
que atiendan las necesidades específicas de
estos estudiantes (Bellatonio et al., 2024). La
literatura internacional subraya que los niños y
adolescentes con TEA requieren entornos
predecibles, apoyos visuales, rutinas claras y
oportunidades de interacción guiada para lograr
un aprendizaje significativo. No obstante, a
pesar de estos avances conceptuales, en muchos
países latinoamericanos persisten prácticas
educativas rígidas y homogéneas que no se
alinean con los requerimientos de esta
población estudiantil. Esto genera dificultades
en la participación, adaptación y permanencia
de los estudiantes con TEA en actividades
motrices y socioemocionales relevantes (Cerna
et al., 2024). En el contexto ecuatoriano, la
normativa educativa ha avanzado
significativamente al reconocer la inclusión
como un principio rector del sistema,
especialmente mediante la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (LOEI), que establece
la responsabilidad estatal de atender la
diversidad. Sin embargo, la práctica revela que
la implementación de políticas inclusivas sigue
siendo limitada, particularmente en áreas como
la Educación Física, donde convergen factores
de índole metodológica, institucional y
formativa. Diversos estudios nacionales
muestran que los docentes enfrentan
dificultades para planificar clases inclusivas,
adaptadas a las necesidades de estudiantes con
autismo, debido a la escasez de recursos, la falta
de formación especializada y la ausencia de
guías técnicas que orienten la aplicación del
DUA en actividades motrices (Puchaicela,
2024). Esta brecha entre normatividad y
práctica limita las oportunidades de aprendizaje
de los estudiantes, quienes frecuentemente
encuentran barreras para integrarse activamente
en actividades cooperativas, juegos
estructurados y tareas motrices que requieren
interacción social.
Estas dificultades se manifiestan de manera
especialmente evidente en instituciones
educativas donde los estudiantes con TEA
grado II enfrentan barreras para participar en
clases de Educación Física debido a la falta de
apoyos visuales, recursos adaptados y
estrategias metodológicas flexibles que
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respondan a su perfil sensorial, comunicativo y
emocional. Muchos presentan dificultades para
comprender instrucciones verbales complejas,
sostener la atención durante actividades
grupales, regular su conducta en entornos
dinámicos y establecer interacciones
comunicativas funcionales con sus compañeros.
Estas limitaciones no son producto de su
condición, sino del desajuste entre sus
necesidades y las metodologías emplea-das en
el aula. La ausencia de prácticas inclusivas
adecuadas no solo afecta su rendimiento motor,
sino también su bienestar emocional, su
autoconfianza y su sentido de pertenencia
dentro del grupo. De esta manera, se evidencia
la urgencia de construir propuestas didácticas
que transformen las prácticas docentes y
garanticen experiencias educativas más
humanas, accesibles y equitativas.
Ante este escenario, surge la necesidad de
diseñar estrategias didácticas fundamentadas en
los principios del DUA que permitan eliminar
las barreras que dificultan la participación de
estudiantes con TEA grado II en las clases de
Educación Física. La literatura reciente destaca
que el uso de apoyos visuales, rutinas
estructuradas, actividades graduadas por
niveles, juegos cooperativos inclusivos y
señales motrices anticipatorias puede mejorar
significativamente la comunicación, la
motivación, el desempeño motor y la
interacción social de estudiantes con autismo
(Moreira et al., 2024). No obstante, aunque
existen aportes teóricos relevantes, aún son
escasas las propuestas pedagógicas
contextualizadas al sistema educativo
ecuatoriano que permitan orientar la práctica
docente desde un enfoque inclusivo,
interdisciplinario y culturalmente pertinente.
Esta carencia justifica la necesidad de construir
modelos didácticos aplicables y validados que
respondan a las realidades educativas del país.
En correspondencia con esta problemática, la
presente investigación se orienta a buscar las
vías de cómo favorecer la inclusión efectiva de
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista
grado II en las clases de Educación Física
mediante una estrategia didáctica basada en el
Diseño Universal para el Aprendizaje. Por lo
que se sintetiza la necesidad de articular la
teoría del DUA con la práctica motriz en un
contexto donde la diversidad estudiantil exige
respuestas educativas fundamentadas y
coherentes. A tenor de lo anterior se asume
como objetivo diseñar una estrategia didáctica
basada en el diseño universal para el
aprendizaje que favorezca la inclusión de
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista
grado II en las clases de Educación Física. Este
objetivo asume que la inclusión solo es posible
cuando el docente planifica desde la diversidad,
incorpora apoyos diferenciados, adapta
contenidos y transforma el ambiente de
aprendizaje en un espacio accesible, seguro y
emocionalmente significativo para todos los
estudiantes.
Materiales y Métodos
La presente investigación adopta el enfoque
cuantitativo, en concordancia con su propósito
de medir cambios en la inclusión de los
estudiantes en la clase de Educación Física, el
tipo de diseño fue no experimental, debido a que
no se manipulan deliberadamente las variables,
sino que se observan sus cambios en
condiciones naturales; el estudio es
longitudinal, ya que se describe el
comportamiento de los indicadores
relacionados con la inclusión antes y después de
la intervención. Se desarrolló una investigación
aplicada, con alcance descriptivo–explicativa,
ya que se describen las características
relacionadas con la inclusión de los estudiantes
y se explican los resultados obtenidos tras la
aplicación de la estrategia, bajo criterios
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estadísticos previamente definidos por la
literatura educativa (Hernández y Mendoza,
2018). El proceso de investigación se desarrolló
en cuatro fases: diagnóstico, diseño de la
estrategia, valoración por medio de la consulta
a expertos, intervención y aplicación. En la fase
diagnóstica, se utilizaron los métodos del nivel
empírico encuesta y observación estructurada
no participante. La concreción de la encuesta se
realizó por medio de la técnica cuestionario con
preguntas cerradas. Se empleó la escala de
inclusión en la Educación Física propuesta por
Guzmán et al. (2025) adaptada a las
particularidades del presente estudio para
valorar la percepción que tienen los niños
relacionada con la inclusión. Para ello se
utilizaron las dimensiones: interacción con
compañeros, participación en actividades,
percepción de aceptación, inclusión de
compañeros con trastorno del espectro autista.
Se utilizó la escala de determinación de los
niveles de inclusión propuesta por los referidos
autores donde se precisa que, de 12 a 27
inclusión baja, de 28 a 43 inclusión moderada,
de 44 a 60 inclusión alta. Se aplicó la encuesta
a los niños objeto de estudio y los profesores de
Educación Física.
Por su parte, la observación se llevó a cabo
aplicando una guía con el propósito de constatar
la participación en las actividades físicas,
asumiendo el registro de participación en
actividades propuesto por Guzmán et al. (2025),
al que se le realizaron las adaptaciones
necesarias en correspondencia con las
particularidades de la investigación. Durante la
observación se controló la frecuencia de
participación, interacción con compañeros,
motivación y disposición, el tiempo de
actividad, seguimiento de instrucciones. Se
utilizaron para la valoración los niveles de
integración propuesto por los citados autores:
participación baja (5 a 10 puntos), participación
moderada (11 a 18 puntos), participación alta
(19 a 25 puntos). Se observaron seis clases de
Educación Física. Se observaron seis clases de
Educación Física. Culminado el diagnóstico se
llevó a cabo la segunda fase de la investigación,
con el propósito de diseñar la estrategia
didáctica. Se utilizaron los métodos del nivel
teóricos analítico-sintético, con el propósito de
interpretar los argumentos teóricos relacionados
con la teoría del diseño universal del
aprendizaje, aplicado a los niños con trastorno
del espectro autista, donde se determinaron las
relaciones internas que permitieron realizar
generalizaciones para lograr el diseño de la
estrategia. También se utilizó el método
inductivo-deductivo durante el establecimiento
de las relaciones específicas que se ponen de
manifiesto en las actividades que se proponen,
a partir de considerar las particularidades de los
niños autistas. Además, se utilizó el sistémico-
estructural-funcional con el propósito de
establecer las interrelaciones entre los
diferentes elementos que integran la estrategia,
lo que posibilitó explicar las relaciones
funcionales que permitieron el diseño de los
juegos y actividades, además la integración en
la estrategia.
La tercera fase, correspondió a la valoración de
la estrategia por medio del juicio de expertos, se
desarrolló con la participación de cinco
especialistas. Se utilizó como criterio de
selección que tuvieran más de 10 años de
experiencia profesional y fueran doctores en
Educación Física, psicólogos educativos con
experiencia en el manejo de los niños con
trastorno del espectro autista, terapeutas
ocupacionales y docentes certificados en el
diseño universal del aprendizaje, que tuvieran
publicaciones en áreas vinculadas a la inclusión
o pedagogía motriz. A tenor de los criterios
establecidos se seleccionaron: dos doctores en
Educación Física, un psicólogo educativo con
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experiencia en el trabajo con los niños con
trastornos del espectro autista, un terapeuta
ocupacional y un docente certificado en DUA.
La consulta a los expertos se desarrolló me
medio de una encuesta de preguntas cerradas
donde evaluaron la pertinencia, coherencia,
claridad, aplicabilidad y relevancia educativa de
la estrategia. Se utilizó una escala de cuatro
puntos para calificar cada ítem. Se aplicó el
coeficiente V de Aiken, considerado adecuado
para determinar validez de contenido en
estudios aplicados. La información recogida
permitió ajustar actividades, clarificar
instrucciones y optimizar los apoyos visuales de
la propuesta.
La cuarta fase denominada de intervención
consistió en la aplicación de la estrategia
didáctica durante 12 sesiones, distribuidas en 6
semanas, dentro de los bloques curriculares de
expresión corporal, juegos cooperativos y
habilidades motrices básicas del área de
Educación Física. la duración de cada sesión fue
de 40 minutos. La aplicación se llevó a cabo en
una institución educativa del cantón Otavalo,
provincia de Imbabura, Ecuador. La población
estuvo conformada por 60 estudiantes de
Educación Básica Media distribuidos en los
paralelos A, B y C. La muestra, seleccionada
mediante muestreo intencional por
conveniencia, estuvo constituida por tres
estudiantes diagnosticados con trastorno del
espectro autista grado II, dos varones y una
hembra, con edades entre 10 y 12 años.
Observar tabla 1. Todos contaban con informes
psicopedagógicos institucionales que
acreditaban su diagnóstico y sus necesidades
educativas específicas. Además, constituyen
muestra en el presente estudio los dos
profesores que impartieron la Educación Física
a los paralelos objeto de estudio. Al culminar la
aplicación de la propuesta se aplicó nuevamente
las técnicas de investigación descritas en el
diagnóstico (encuesta y observación) con el
propósito de constatar si existieron cambios en
la inclusión de los niños en la clase de
Educación Física.
Tabla 1. Distribución de la muestra
Paralelo
Estudiantes con
TEA
Total de estudiantes del
paralelo
A
1
20
B
1
19
C
1
21
Total
3
60
Fuente: elaboración propia
Los datos empíricos levantados de la práctica
fueron procesados con los métodos estadísticos-
matemáticos, en especial la estadística
descriptiva por medio de la media y desviación
estándar, así como, la inferencial con el empleo
del coeficiente V de Aiken para determinar la
validez de contenido de la estrategia didáctica
según el juicio de expertos (Merino y Livia,
2009). Esta combinación garantizó una
triangulación adecuada entre marco conceptual,
observación empírica y análisis cuantitativo,
reforzando la credibilidad del estudio (Creswell
y Creswell, 2021). En cuanto a los aspectos
éticos, la investigación se dirigió por los
principios de respeto, beneficencia y justicia. Se
informó a los representantes legales de los
estudiantes sobre los propósitos del estudio y se
obtuvo su consentimiento por escrito. No se
requirió autorización institucional formal, dado
que las actividades se realizaron dentro del
marco regular de clases y no implicaron riesgos
físicos ni psicológicos adicionales. Se garantizó
la confidencialidad de la información, el uso
exclusivo de los datos con fines académicos y la
protección de la identidad de los participantes,
siguiendo las recomendaciones de la American
Psychological Association (2020). Se cuidó que
todas las actividades propuestas fueran seguras,
inclusivas y respetuosas de las particularidades
sensoriales y emocionales de los estudiantes
con TEA.
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Resultados y Discusión
La aplicación de los diferentes métodos de
investigación permitió obtener los resultados
que se exponen a continuación.
Resultados de la fase de diagnóstico
La aplicación de la encuesta a los estudiantes
(tabla 2) evidencia los resultados
correspondientes a la percepción respecto a la
inclusión. La dimensión interacción con
compañeros (tabla 2) alcanzó una media de
15,75 lo que significa que perciben un nivel
bajo de inclusión, de acuerdo con la escala
establecida (Guzmán et al., 2025). La
desviación estándar (4,53) evidencia
variabilidad en las respuestas, lo que indica que
no todos los estudiantes experimentan las
mismas oportunidades de interacción social. En
cuanto a la participación en actividades (tabla 2)
se obtuvo una media de 13,10, lo que refleja un
nivel bajo de intervención en las actividades que
se realizaban. Este resultado sugiere la
necesidad de fortalecer las estrategias didácticas
que promuevan una participación más activa y
equitativa, en especial en contextos donde se
requiere trabajo colaborativo. La dimensión
percepción de aceptación (tabla 2), presentó la
media de (16,65), lo que indica que, en general,
los estudiantes se sienten poco aceptados dentro
del grupo. Sin embargo, la elevada desviación
estándar (13,26) revela una marcada dispersión
de los datos, lo que significa que existen
estudiantes que aún perciben barreras de
aceptación y posibles situaciones de exclusión.
Por su parte, la inclusión (tabla 2) de los
estudiantes con trastorno del espectro autista
(TEA) alcanzó una media de 12,90, situándose
en un nivel bajo de inclusión. No obstante, la
baja desviación estándar (1,87) indica
uniformidad en las percepciones, lo que sugiere
una visión compartida por parte del grupo
respecto a las limitaciones existentes en los
procesos inclusivos. Los resultados (tabla 2)
evidencian que la percepción de los estudiantes
en relación con la inclusión antes de aplicar la
estrategia didáctica propuesta se sitúa en un
nivel bajo, con limitaciones persistentes en la
interacción social, la participación y
especialmente en la inclusión de los estudiantes
con TEA. Estudios recientes coinciden con
estos resultados, ya que han encontrado que la
participación social significativa y la
interacción recíproca siguen siendo limitadas en
los TEA (Ting Tsou et al.,2023). Se coincide
con Ji et al. (2025) en que está situación es
consecuencia de las prácticas pedagógicas
inadecuadas. Al no realizar las adaptaciones
metodológicas necesarias que den respuesta a la
diversidad del aula (Bolado et al., 2025). En
conjunto, estas investigaciones respaldan los
resultados del presente estudio y refuerzan la
necesidad de fortalecer prácticas pedagógicas
inclusivas que promuevan no solo la aceptación,
sino también la participación, la interacción
social de calidad y la inclusión efectiva de
estudiantes con TEA. Se presenta el análisis y
discusión de los resultados obtenidos tras la
interpretación de los datos arrojados por el
instrumento. Los mismos, se recogen en tablas
y/o figuras, referidas en el texto del trabajo.
Tabla 2. Resultados de las dimensiones objeto
de investigación
Estadígrafos
Interacción
con
compañeros
Participación
en
actividades
Percepción
de
aceptación
Inclusión de
compañeros con
trastorno del
espectro autista
Media
15.75
13.10
16.65
12.90
Desviación estándar
4.53
3.46
13.26
1.87
Fuente: elaboración propia
La Tabla 3 refleja la percepción de los docentes
de Educación Física sobre la inclusión. Los
resultados muestran medias que oscilan entre
11,50 y 13,50, lo que evidencia una percepción
predominantemente baja en la inclusión. La
participación en actividades obtuvo la media de
13,50 lo que indica que los docentes consideran
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que existe cierta participación del estudiantado;
sin embargo, esta no alcanza niveles óptimos de
inclusión. Las dimensiones interacción con
compañeros, percepción de aceptación e
inclusión de compañeros con TEA registraron
medias de 12,50; 12,50 y 11,50,
respectivamente consideradas como bajas
(Guzmán et al., 2025), lo que confirma sobre la
existencia de dificultades en la implementación
de prácticas inclusivas. Las desviaciones
estándar reducidas (0,50 a 1,50) evidencian
consistencia en las respuestas del profesorado,
lo que refuerza la validez del diagnóstico y
coincide con la percepción expresada por los
estudiantes.
Los hallazgos derivados de la encuesta aplicada
a los profesores de Educación Física (tabla 3)
son consistentes con investigaciones recientes
donde se afirma que la aplicación práctica de las
políticas que promueven la inclusión aún
presenta limitaciones en la Educación Física
(Zhang et al., 2022). Estudios contemporáneos
destacan que estos niveles bajos de inclusión
suelen estar asocia-dos a una implementación
parcial de estrategias inclusivas, centradas más
en la participación física que en la interacción
social, la aceptación entre pares y la inclusión
efectiva de estudiantes con TEA (Haegele y
Sutherland, 2020). Asimismo, revisiones
sistemáticas recientes subrayan que la
percepción docente de baja inclusión está
relacionada con una insuficiente formación en
educación inclusiva y con bajos niveles de
autoeficacia para adaptar actividades a la
diversidad del alumnado, lo que limita el
tránsito hacia niveles altos de inclusión según la
escala establecida (Martínez et al., 2025). En
este sentido, la coincidencia entre las
percepciones de estudiantes y docentes refuerza
la validez del diagnóstico y evidencia la
necesidad de fortalecer la formación docente, el
diseño de estrategias pedagógicas inclusivas y
el acompañamiento institucional, con el fin de
avanzar desde niveles bajos y modera-dos hacia
una inclusión educativa alta y efectiva,
especialmente para los estudiantes con TEA.
Tabla 3. Resultado de las encuestas aplicadas
a los profesores de Educación Física
Estadígrafos
Interacción
con
compañero
s
Participació
n en
actividades
Percepció
n de
aceptació
n
Inclusión
de
compañero
s con
trastorno
del
espectro
autista
Media
12.50
13.50
12.50
11.50
Desviación
estándar
0.50
1.50
0.50
0.50
Fuente: elaboración propia
Los resultados de la observación directa
realizada a las clases de Educación Física (tabla
4) presenta arrojaron una frecuencia de
participación media de 7,0 ubicándose en un
nivel bajo, lo que evidencia una limitada
implicación activa del estudiantado en las
actividades que se realizaban. La interacción
con compañeros (tabla 4) alcanzó una media de
5,7 confirmando las dificultades en el trabajo
colaborativo y en la integración social durante
las clases. Por su parte, la motivación y
disposición registró una media de 7,33 (tabla 4)
lo que indica una actitud desfavorable hacia la
actividad física garantizar una participación
inclusiva. Las dimensiones tiempo de actividad
alcanzo una media de 7,17 y seguimiento de
instrucciones 5,83 lo que significa que existían
limitaciones en la comprensión y ejecución de
las consignas, lo cual puede afectar
especialmente a los estudiantes con TEA. Los
resultados de la participación y la interacción
con compañeros coinciden con estudios
recientes donde se señalan que las limitaciones
en estas dimensiones es consecuencia de la falta
de enfoques didácticos diferenciados y de
planificación inclusiva en este contexto, lo que
impacta negativamente en la participación
equitativa de todos los estudiantes (Ponce y
Chila, 2025).Asimismo, estudios centrados en
Ciencia y Educación
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la inclusión del alumnado con TEA plantean
que la ausencia de apoyos comunicativos
adaptados y orientaciones pedagógicas
específicas contribuye a que los estudiantes
experimenten dificultades en la interacción
social, lo que se refleja en las bajas medias
observadas en tiempo de actividad y
seguimiento de instrucciones (Ruiz et al., 2025).
Del mismo modo, revisiones sistemáticas
recientes sobre la inclusión de estudiantes con
discapacidades en Educación Física subrayan
que las prácticas tradicionales sin adaptaciones
ni metodologías cooperativas tienen un impacto
limitado en la participación y socialización de
estos estudiantes (Burgos et al., 2022). Por lo
tanto, estos hallazgos confirman la necesidad de
implementar prácticas pedagógicas inclusivas
con marcadas intenciones y adaptadas para
transformar el interés de los estudiantes en
cuanto a la participación, interacción social y
comprensión efectiva de las actividades, en
especial para aquellos con TEA.
Tabla 4. Resultados de las observaciones a las
clases de Educación Física
Estad
ígrafo
s
Frecuencia
de
participación
Interacción
con
compañeros
Motivación
y
disposición
El tiempo
de
actividad
Seguimiento
de
instrucciones
Media
7.0
5.7
7.33
7.17
5.83
Desvi
ación
estánd
ar
1.29
1.37
1.25
0.69
0.69
Fuente: elaboración propia
Los resultados del diagnóstico justifican la
elaboración de una estrategia didáctica que
promueva la transformación de la inclusión de
los estudiantes con trastorno estable del
espectro autista.
Estrategia didáctica basada en el diseño
universal del aprendizaje para lograr la
inclusión de los niños con trastorno del
espectro autista a la clase de Educación
Física
La estrategia didáctica está compuesta por la
fundamentación, objetivo general, fases que
garantizan su funcionamiento, a continuación,
se describen los componentes mencionados. La
educación inclusiva constituye un principio
fundamental de los sistemas educativos con-
temporáneos, en tanto reconoce la diversidad
como un valor y un derecho inalienable de todos
los estudiantes (Haegeley, 2023). En este
contexto el diseño universal del aprendizaje
juega un papel fundamental ya que, es un
enfoque pedagógico que facilita la accesibilidad
y la equidad desde la planificación curricular.
Ya que constituye una realidad que los
estudiantes aprenden de manera diversa, por lo
que es necesario anticipar dichas diferencias
mediante la provisión de múltiples alternativas
para acceder a la información, participar en las
actividades y demostrar el aprendizaje. El
diseño universal del aprendizaje constituye una
vía flexible que posibilita eliminar las barreras
que tradicionalmente han limitado el acceso al
aprendizaje, permitiendo que cada estudiante
encuentre una vía personalizada y efectiva para
construir conocimiento. El enfoque plantea que
las adaptaciones no deben realizarse de forma
reactiva, sino como parte inherente del diseño
de la enseñanza, lo que garantiza prácticas más
justas, coherentes y eficientes. De esta forma, el
diseño universal del aprendizaje (DUA) se
convierte en una herramienta metodológica para
transformar los entornos educativos en espacios
accesibles y sensibles a la diversidad estudiantil
(Serrano y Aldas, 2025).
Bajo esta perspectiva se reconocen tres
principios fundamentales, que favorecen el
aprendizaje, estos son: el principio de
representación que reconoce que los estudiantes
procesan la información de formas distintas, por
lo que ofrece alternativas como apoyos visuales,
recursos multisensoriales o explicaciones
segmentadas para facilitar la comprensión. El
principio de acción y expresión destaca la
importancia de permitir que los estudiantes
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demuestren lo aprendido mediante estrategias
diversas como el modelado motor, la expresión
oral, la manipulación de objetos o la ejecución
de actividades prácticas. Mientras que el
principio de implicación orienta el fomento de
la motivación, el interés y el compromiso de los
estudian-tes mediante retroalimentación
positiva, opciones de participación y
actividades significativas (Rose y Meyer,
2002).
La Educación Física constituye un área
privilegiada para la aplicación del diseño
universal del aprendizaje debido a que integra
dimensiones cognitivas, motoras,
comunicativas y socioemocionales en un
entorno dinámico y altamente interactivo
(Morley et al., 2020). Por su parte la
neuroeducación ha aportado fundamentos
esenciales para comprender cómo los
estudiantes con trastorno del espectro autista
procesan la información, regulan sus emociones
y responden al entorno sensorial. Este campo
destaca la importancia de diseñar experiencias
de aprendizaje que optimicen el funcionamiento
de las redes cerebrales relacionadas con el
reconocimiento, la estrategia y la afectividad,
las cuales corresponden directamente con los
principios del diseño universal del aprendizaje
(Montesdeoca et al., 2025). Por consiguiente, el
objetivo de la propuesta se centró en favorecer
la inclusión de los estudiantes autistas grado 2
en las clases de Educación Física, a partir de la
concepción del diseño universal del
aprendizaje, como modo de potenciar el
desarrollo de su personalidad y la inclusión en
la vida social.
Fases de la estrategia didáctica
La estrategia la integran las fases de
familiarización, ejecución con apoyo visual,
ejecución guiada de la actividad física,
ejecución cooperativa autónoma y evaluación,
las que están compuestas por actividades de
expresión corporal, actividades donde se
enfatiza en la habilidades motrices básicas y
juegos cooperativos, los que se integran y
aplican de manera gradual para lograr la
inclusión de los niños autistas en las clases de
Educación Física. A continuación, se describen
las diferentes fases.
Fase de familiarización
En esta fase se realiza el primer acercamiento a
actividades motrices grupales mediante
experiencias lúdicas que incluyan expresión
corporal, habilidades motrices básicas y juegos
cooperativos, con el propósito de ir creando las
bases en los niños autistas y sus compañeros
para lograr la participación armónica de todos
en la clase. La primera actividad corresponde al
espejo amigo, el objetivo específico de esta
actividad es familiarizar a los niños, en especial
a aquellos que presentan trastornos estables del
espectro autista, con actividades inclusivas
mediante la expresión corporal. El contenido se
centra en la imitación de movimientos. Para su
desarrollo, los estudiantes se organizan en un
semicírculo y cada niño se coloca en un círculo
marcado en el piso, mientras el profesor se sitúa
frente a ellos. A la señal, los niños imitan las
acciones indicadas, como levantar los brazos,
girar, caminar, sonreír o saltar. El cambio de
movimiento se realiza únicamente cuando se
muestra un nuevo pictograma, con intervalos
aproximados de 30 segundos para evitar la
desmotivación en los estudiantes con TEA. El
método empleado es la repetición estándar y los
materiales adaptados consisten en pictogramas
que representan levantar brazos, girar, caminar,
sonrisa y saltar. Como variante, se propone la
organización en parejas elegidas por los propios
niños.
La segunda actividad corresponde al circuito de
movimiento básico adaptado, en esta actividad
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tiene como objetivo específico familiarizar a los
niños, especialmente a aquellos con trastornos
estables del espectro autista, con actividades
inclusivas a través del desarrollo de habilidades
motrices básicas. El contenido incluye
actividades de lanzamiento, salto y carrera. El
desarrollo se organiza en tres estaciones
identificadas en el piso mediante pictogramas
que muestran la actividad correspondiente. La
primera estación consiste en correr en zig-zag
sobre una cinta colocada en el suelo, utilizando
flechas que indican la dirección y pictogramas
que orientan a correr por la línea. En la segunda
estación se colocan aros grandes en el suelo
para que el estudiante realice saltos dentro y
fuera según la indicación del profesor,
apoyándose en pictogramas de “dentro” (azul) y
“fuera” (amarillo), pudiendo ejecutar el salto
alterno o con ambos pies juntos según su
capacidad. La tercera estación consiste en
lanzar una pelota a una canasta situada a una
distancia corta de un metro, utilizando un
pictograma alegórico de lanzar; se permiten tres
lanzamientos y se refuerza cada intento. Las
actividades se realizan a la señal del profesor y
para la rotación del circuito se emplea una
tarjeta amarilla que indica el cambio de estación
con la orientación verbal “cambia estación”,
pudiendo caminar junto al estudiante si es
necesario. El método utilizado es la repetición
variable y los materiales adaptados incluyen
cinta de color en el piso, dos aros grandes y
coloridos, una canasta grande y pelotas suaves.
Como variante, se sugiere cambiar la
organización del grupo en cuatro o dos
estaciones según la preferencia de los
estudiantes, garantizando su participación y
permanencia en la actividad.
La tercera actividad se denomina la isla
salvadora, el objetivo específico de esta
actividad es familiarizar a los niños,
especialmente a aquellos con trastornos estables
del espectro autista, con actividades inclusivas
mediante juegos cooperativos que fomenten la
interacción social. El contenido se basa en
juegos cooperativos. Para su desarrollo, el
grupo se distribuye de forma dispersa, excepto
el estudiante con TEA, quien se coloca en pareja
con el compañero de su preferencia. Se
disponen aros de manera dispersa en el terreno,
en una cantidad mayor al número de niños, con
el fin de que los estudiantes con TEA siempre
tengan un aro disponible y se eviten
frustraciones. A la indicación del profesor de
“salvarse”, cada niño debe desplazarse hasta un
aro y entrar en él, pero antes deben formar
parejas e ir de la mano hacia el aro; en el caso
del estudiante con TEA se evita el contacto
físico, siendo suficiente compartir el aro sin
chocar. El método empleado es el juego y los
materiales adaptados incluyen aros grandes de
color suave, evitando tonalidades que
sobreestimulen, así como música suave o una
señal visual, como una tarjeta roja, para indicar
alto. Como variante, se orienta la formación de
tríos para poder entrar al aro. La actividad se
desarrolla en la fase de ejecución con apoyos
visuales.
Fase de ejecución con apoyos visuales
La fase de ejecución con apoyos visuales
subsume la esencia de la fase precedente, en la
cual se inició el empleo del apoyo visual; sin
embargo, en esta etapa se incrementa la
complejidad de las actividades y se centra toda
la intervención pedagógica en su realización
sistemática mediante dichos apoyos,
garantizando que cada acción motriz sea
interpretada y ejecutada a partir de estímulos
visuales claros y estructurados. En la actividad
mi espejo de pictograma, el objetivo específico
de esta actividad es desarrollar la inclusión de
los niños con trastorno estable del espectro
autista mediante actividades de expresión
corporal sustentadas en apoyos visuales. El
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contenido incluye caminar, imitación de
movimientos, saltos y lanzamiento. Para su
desarrollo, el grupo se organiza en estaciones,
las cuales se identifican a partir de pictogramas
visibles. En la estación uno, los estudiantes
caminan imitando la forma de desplazamiento
de diferentes animalitos, siguiendo huellas
ubicadas en el piso y direccionadas en forma de
zigzag. En la estación dos, los niños realizan
saltos dentro de aros que representan una isla.
En la estación tres, los estudiantes ruedan sobre
una colchoneta imitando al “espejo amigo”,
según el movimiento observado en el
pictograma correspondiente. En la estación
cuatro, se ejecuta el lanzamiento de una pelota
con la mano derecha e izquierda, encestando en
una canasta ubicada a una distancia aproximada
de dos metros. El circuito se realiza con una sola
rotación. El método empleado es el juego y los
materiales adaptados incluyen pictogramas,
aros, balones suaves y coloridos, colchonetas de
espuma de goma y cestos de baloncesto de
mayor tamaño, con una altura de solo un metro.
Como variante, se propone sustituir los
pictogramas por esquemas escritos que orienten
qué hacer en cada estación.
En la actividad el bombero salvador, el objetivo
específico de esta actividad es ejecutar
habilidades motrices básicas que propicien la
inclusión de los niños con trastorno estable del
espectro autista en la clase de Educación Física,
facilitando su interpretación mediante apoyos
visuales. El contenido contempla saltar, girar y
trepar. Para su desarrollo, el grupo se organiza
en tres hileras y frente a cada una se encuentra
dibujado en el piso el recorrido junto con la
habilidad que se debe realizar. La secuencia
consiste en caminar hasta una escalera de dos
peldaños de baja altura, subir y bajar;
posteriormente, girar alrededor de un aro y
tomar una cinta de colores que imita la
manguera utilizada por los bomberos; luego
caminar siguiendo el recorrido trazado en el
piso hasta llegar a una casita pintada en el suelo
y desplazarse alrededor de ella moviendo la
cinta como si estuvieran apagando el fuego. El
juego finaliza cuando todos los niños han
realizado la actividad. El método empleado es
el juego y los materiales adaptados incluyen
cintas de colores llamativos para los niños con
TEA, una escalera pequeña de dos peldaños y
aros. Como variante, se establece que los niños
con TEA lleven en sus manos la descripción de
todas las acciones que deben realizar en cada
momento.
Fase de ejecución guiada de la actividad
física
La fase de ejecución guiada de la actividad
física subsume la esencia de las fases
precedentes, ya que en ella se ejecutan las
actividades con el apoyo visual previamente
introducido y con la guía directa de un
compañero que tenga afinidad con el niño con
TEA, favoreciendo la comprensión de las
consignas, la seguridad en la ejecución motriz y
el fortalecimiento de la interacción social
durante la clase. En la actividad denominada:
comparte con tus compañeros, el objetivo
específico de esta actividad es ejecutar
habilidades motrices básicas que propicien la
interacción social de los niños con trastorno
estable del espectro autista durante las
actividades en la clase de Educación Física, a
partir del acompañamiento de sus compañeros
de grupo. El contenido incluye saltos y
lanzamientos. Para su desarrollo, el grupo se
organiza en parejas y se diseñan tres estaciones.
En la primera estación se describe en el piso una
línea que imita una serpiente de colores
llamativos, por la cual los estudiantes deben
caminar siguiendo el recorrido trazado. La
segunda estación está integrada por tres aros,
dos de ellos colocados en el piso y el tercero en
posición vertical, donde los niños deben saltar
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dentro de los aros que se encuentran en el suelo
y pasar por dentro del que está parado. En la
tercera estación se coloca una portería pequeña
y un balón pequeño, suave y atractivo, para que
los estudiantes lancen la pelota y anoten gol.
Uno de los miembros de la pareja tiene en su
poder un esquema donde se explicitan las
actividades que deben realizar en cada estación
y es quien guía a su compañero en relación con
las acciones que debe ejecutar en cada
momento. Cada niño participa tanto como
ejecutor de las actividades como en el rol de
guía de su compañero. El método empleado es
la repetición variable y los materiales adaptados
incluyen cintas de colores llamativos, aros
grandes y de colores llamativos, una portería
pequeña y un balón pequeño de textura suave.
Como variante, el profesor apoya tanto al niño
que está guiando al estudiante con TEA como al
propio niño con TEA cuando le corresponde
asumir el rol de guía.
En la misión en tríos, el objetivo específico de
esta actividad es favorecer la interacción entre
los niños a partir del trabajo en equipos, como
vía para incluir a los estudiantes con trastorno
del espectro autista en las actividades que se
desarrollan en la clase. El contenido se centra en
la habilidad motriz de correr. Para su desarrollo,
el grupo se organiza en cuatro equipos, a cada
uno de los cuales se le entrega un pictograma
con la descripción de una misión relacionada
con el transporte de pelotas, conos y cintas de
una casa a otra. Para cumplir la misión, los
niños deben seguir un recorrido que presenta
varios obstáculos, los cuales deben ser
sorteados tomados de las manos, promoviendo
la cooperación y el apoyo mutuo. Al llegar a la
casa, deben tomar un objeto de cada tipo y
trasladarse hacia la otra casa para completar la
tarea. El método utilizado es el juego y los
materiales adaptados incluyen conos de colores
llamativos, pelotas de textura suave, aros que
simulan las casas y cintas de colores llamativos.
Como variante, el profesor asume el rol de guía
directo del niño con TEA durante la actividad.
Fase de ejecución cooperativa autónoma
La fase de ejecución cooperativa autónoma
consiste en integrar los contenidos, los medios
y las formas de realización de las actividades,
logrando que los niños colaboren entre sí de
manera independiente, sin la ayuda directa del
profesor ni de algún compañero, favoreciendo
así la autonomía, la iniciativa y la interacción
social dentro del grupo. En la actividad juegos
de espejo, el objetivo específico de esta
actividad es favorecer la interacción grupal de
los niños con trastorno del espectro autista a
partir de la colaboración con sus compañeros.
El contenido se centra en la expresión corporal.
Para su desarrollo, los niños se distribuyen en
equipos y un representante de cada uno se
coloca frente al resto de sus compañeros para
guiar la actividad. La dinámica consiste en
imitar a un animal que es mencionado por el
profesor; el niño que guía, al escuchar el
nombre del animal y la acción que debe realizar,
ejecuta la imitación frente a sus compañeros,
quienes reproducen dicha imitación de manera
conjunta. El método empleado es el juego y los
materiales adaptados incluyen pictogramas de
animales que facilitan la comprensión de la
actividad. Como variante, se establece que el
niño con TEA sea apoyado mediante el uso de
los pictogramas para orientar su participación y
ejecución de la actividad.
Fase de evaluación
Se utiliza la observación sistemática en las
clases de Educación Física determinado el nivel
de integración de los niños en las actividades.
Además, se aplica la misma encuesta que se
utilizó en el diagnóstico. A continuación, se
presentan los resultados de la fase de
evaluación:
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Resultados de la consulta a los expertos
La consulta a los expertos (tabla 5) muestra que
los valores obtenidos oscilan entre 0.89 y 0.95,
rango que refleja un nivel de validez alto y muy
alto según los criterios metodológicos
establecidos para este coeficiente. Los expertos
coincidieron en que la estrategia incorpora
adecuadamente los principios del DUA,
responde al perfil sensorial y comunicativo de
los estudiantes con TEA y presenta actividades
adaptadas que promueven una participación
inclusiva en la Educación Física, lo que
permitió confirmar la pertinencia y
aplicabilidad del modelo. Se destacó en especial
la claridad de los apoyos visuales, la estructura
secuencial de las sesiones, la progresividad de
las actividades y la coherencia entre los
objetivos específicos, lo que permitió optimizar
las dinámicas motrices antes de su aplicación.
Esta validación fortaleció la credibilidad del
estudio al integrar criterios conceptuales,
técnicos y didácticos de profesionales con
trayectoria en inclusión, autismo y Educación
Física.
Tabla 5. Coeficiente V de Aiken aplicado a la
estrategia didáctica
Criterio evaluado
V de Aiken
Interpretación
Pertinencia
0.92
Alta validez
Coherencia interna
0.89
Alta validez
Claridad
0.94
Muy alta validez
Aplicabilidad en Educación Física
0.91
Alta validez
Relevancia pedagógica
0.95
Muy alta validez
Fuente: elaboración propia
Resultados obtenidos con la aplicación de la
estrategia
Los resultados obtenidos con la aplicación de la
estrategia (tabla 6) evidencian una percepción
favorable de los estudiantes respecto a la
inclusión obteniendo en la dimensión
interacción con compañeros una media de
39,90, ubicándose dentro del nivel de inclusión
modera, lo que indica que los estudiantes
perciben mejoras significativas en las relaciones
interpersonales y la convivencia durante las
actividades. En cuanto a la participación en
actividades (tabla 6), se obtuvo una media de
35,57, lo cual refleja un nivel de inclusión
moderada, evidenciando una mayor
implicación del estudiantado en las dinámicas
propuestas. Por su parte la percepción de
aceptación alcanzó una media de 35,98
mostrando que los estudiantes reconocen
actitudes positivas y de respeto hacia sus
compañeros. Mientras que la dimensión
inclusión de compañeros con trastorno del
espectro autista (tabla 6) registró una media de
35,95 lo que confirma que la estrategia aplicada
favoreció la integración y aceptación de
estudiantes con esta condición. Es importante
destacar que los resultados se mejoraron con
respecto a los obtenidos en el diagnóstico, sobre
todo en la dimensión de interacción con
compañeros, lo cual coincide con
investigaciones recientes que señalan que
estrategias didácticas inclusivas estructuradas
con actividades cooperativas, mediación entre
pares y adaptaciones curriculares participativas
pueden aumentar la calidad de las interacciones
sociales entre estudiantes con y sin necesidades
educativas diversas (Navarro et al., 2020). De
manera similar, las elevadas medias en
participación en actividades (35,57) y
percepción de aceptación (35,98) reflejan una
mayor implicación del estudiantado y actitudes
positivas de respeto y apoyo, lo cual está en
línea con evidencia actual que destaca que las
intervenciones basadas en modelos inclusivos
colaborativos favorecen no solo la participación
física, sino también la sensación de pertenencia
y aceptación social dentro del grupo escolar
(Cantor et al., 2021). Además, el registro de una
media de 35,95 en la inclusión de compañeros
con trastorno del espectro autista (TEA) sugiere
que la estrategia implementada pudo facilitar la
integración activa de estudiantes con TEA en
las actividades del aula, lo cual respalda los
estudios que han encontrado que apoyos
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visuales, enseñanza de habilidades sociales y
ajustes razonables en la tarea pueden mejorar
significativamente la percepción de inclusión de
este grupo en contextos educativos regulares
https://www.sciencedirect.com/science/article/
pii/S0944711323001605?via%3Dihub. Estos
resultados indican que la estrategia aplicada
contribuyó de forma positiva a la percepción de
la inclusión, promoviendo participación,
interacción, aceptación y reconocimiento de la
diversidad, aspectos que son consistentes con
los enfoques contemporáneos centrados en
prácticas pedagógicas inclusivas y apoyo
contextualizado.
Tabla 6. Resultados de la encuesta aplicada a
los estudiantes
Estadígrafos
Interacción
con
compañero
s
Participació
n en
actividades
Percepció
n de
aceptació
n
Inclusión
de
compañero
s con
trastorno
del
espectro
autista
Media
39.90
35.57
35.98
35.95
Desviación
estándar
3.74
6.25
4.40
4.82
Diferencia
24.15
22.47
19.33
23.05
Fuente: elaboración propia
Resultados de las encuestas aplicadas a los
profesores de Educación Física al culminar
la aplicación
Los resultados de la percepción de inclusión por
parte de los docentes de Educación Física (tabla
7) arrojó que en la dimensión interacción con
compañeros presenta una media de 39 lo que
evidencia que los profesores perciben un
entorno de colaboración y respeto entre los
estudiantes. Asimismo, la participación en
actividades alcanza una media de 40,50
indicando una participación y constante del
alumnado durante las clases. La percepción de
aceptación obtuvo una media de 41,50 lo que
sugiere que los docentes consideran que existe
un clima inclusivo y de aceptación dentro del
grupo. La dimensión inclusión de estudiantes
con trastorno del espectro autista presenta la
media moderada43,00 lo cual demuestra que los
profesores reconocen avances significativos en
la integración de estos estudiantes tras la
aplicación de la estrategia.
Los resultados de la tabla 7 evidencian una
percepción moderada de la inclusión por parte
de los docentes de Educación Física tras la
aplicación de la estrategia. Estos hallazgos
concuerdan con investigaciones de González y
Triana (2018)al señalar que la implementación
de estrategias cooperativas y adaptaciones
curriculares en Educación Física favorece
climas de colaboración. Asimismo, Grenier et
al. (2022) sostienen que cuando los docentes
perciben una participación constante del
alumnado, como la reflejada en este estudio,
ello suele estar asociado a un aumento de su
confianza en las prácticas inclusivas. Por otro
lado, la elevada media en la percepción de
aceptación respalda lo planteado por Flores y
Durán (2022) quienes evidencian que las
estrategias inclusivas centradas en la
cooperación y el respeto mutuo contribuyen a
consolidar climas de aula positivos y actitudes
favorables hacia la diversidad. Finalmente, la
valoración otorgada a la inclusión de
estudiantes con TEA coincide con los aportes de
Wang et al. (2024)quienes destacan que el uso
de apoyos visuales, consignas estructuradas y
ajustes metodológicos en Educación Física
mejora significativamente la integración y
aceptación de estudiantes con TEA desde la
perspectiva docente. Los resultados confirman
que la estrategia aplicada no solo impactó en el
estudiantado, sino que también fortaleció la
percepción docente sobre la inclusión,
evidenciando avances reales hacia prácticas
educativas más equitativas y sostenibles.
Tabla 7. Resultado de las encuestas aplicadas
a los profesores de Educación Física
Ciencia y Educación
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Estadígrafos
Interacción
con
compañeros
Participación
en actividades
Percepción
de
aceptación
Inclusión de
compañeros
con
trastorno del
espectro
autista
Media
39
40.50
41.50
43.00
Desviación estándar
1.00
1.50
0.50
1.00
Fuente: elaboración propia
Resultados de las observaciones a las clases
de Educación Física luego de aplicar la
estrategia
En la Tabla 8 se presentan los resultados
obtenidos a partir de la observación directa de
las clases de Educación Física, en la que se
evidencia que los resultados al aplicar la
estrategia mejoraron siendo moderados. Los
resultados (tabla 8) evidencian mejoras que
coinciden con los de Guaita (2024). Asi-mismo,
la actitud positiva evidenciada en la dimensión
de motivación y disposición con-cuerda con lo
planteado por Aguinda (2025) quienes señalan
que la motivación constituye un factor
facilitador clave para la inclusión en Educación
Física.
Tabla 8. Resultados de las observaciones a las
clases de Educación Física
Estadíg
rafos
Frecuencia de
participación
Interacción con
compañeros
Motivación y
disposición
Tiempo de
actividad
Seguimiento de
instrucciones
Media
16.8
16.0
17.50
18.17
16.67
Desviac
ión
estánda
r
1.07
1.15
0.96
0.69
2.29
Diferen
cia
9.8
10.3
10.2
11.0
10.8
Fuente: elaboración propia
Conclusiones
El diagnóstico inicial permitió identificar
barreras relacionadas con la participación
motriz, la interacción social y la comprensión
de instrucciones, mostrando que los estudiantes
reque-rían apoyos visuales, rutinas predecibles
y actividades adaptadas para acceder
plenamente a las experiencias motrices. Este
punto de partida evidenció que las dificultades
observadas no respondían a un déficit inherente
al estudiante, sino a la ausencia de estructuras
didácticas flexibles que respondieran a su perfil
sensorial y cognitivo. En consecuencia, la
investigación justificó la necesidad de una
propuesta que transformara el entorno de
aprendizaje, anticipando barreras y
promoviendo un clima pedagógico seguro,
accesible y humanizado.
La estrategia propuesta logró articular de
manera coherente los principios del diseño
universal del aprendizaje, representación,
acción, expresión, e implicación, generando un
modelo didáctico estructurado que facilita tanto
la comprensión de las actividades como la
participación del estudiantado. Los expertos
consideran al otorgar valores altos y muy altos
en criterios como pertinencia, coherencia
interna, claridad y relevancia pedagógica que la
estrategia posee una estructura sólida y
técnicamente fundamentada para favorecer la
inclusión de estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista grado II en las clases de
Educación Física. La aplicación de la estrategia
en el contexto real de clases permitió concluir
que es posible transformar la participación de
los estudiantes con trastorno del espectro autista
cuando se implementan métodos didácticos
estructurados, flexibles y emocionalmente
seguros. La intervención confirmó que los
estudiantes responden favorablemente cuando
las actividades contemplan sus tiempos de
procesamiento, su necesidad de predictibilidad
y sus características sensoriales, evidenciando
que la inclusión no es un ideal abstracto, sino
una práctica concreta que se construye mediante
decisiones pedagógicas fundamentadas.
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Carrasco, Jefersson Steeve Cevallos Torres, Luciano
Mesa Sánchez y Giceya de la Caridad Maqueira
Caraballo.
