Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.2
Edición Especial UG 2026
Página 155
METODOLOGÍAS ACTIVAS EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES
INVESTIGATIVAS EN ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
ACTIVE METHODOLOGIES IN THE DEVELOPMENT OF RESEARCH SKILLS IN
STUDENTS WITH HIGH INTELLECTUAL ABILITIES
Autores: ¹María Luisa Merchán Gavilánez, ²Ericka Dayana Alvarado Fuentes, ³Mayerli Melina
Ángel Suarez y
4
Priscila Estefanía Verdezoto Merchán.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6724-2539
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-4319-9745
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-0144-4570
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0007-4119-0452
1
E-mail de contacto:
maria.merchanga@ug.edu.ec
2
E-mail de contacto:
ericka.alvaradof@ug.edu.ec
3
E-mail de contacto:
mayerli.angels@ug.edu.ec
4
E-mail de contacto:
pverdezoto@ueb.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
Artículo recibido: 9 de Enero de 2026
Artículo revisado: 11 de Enero de 2026
Artículo aprobado: 20 de Enero de 2026
1
Licenciada en Ciencias de la Educación en la especialidad de Supervisión y Administración Educativas, graduada de la Universidad
Técnica Particular de Loja, (Ecuador). Especialista en Diagnostico Intelectual, graduada de la Universidad Técnica Particular de Loja,
(Ecuador). Magíster en Desarrollo de la Inteligencia y Educación, graduada de la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador).
Doctora en Ciencias de la Educación Especialización Gerencia Educativa, graduada de la Universidad Regional Autónoma de los Andes,
(Ecuador).
2
Licenciada en Ciencias de la Educación Básica, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
3
Licenciada en Ciencias de la Educación Básica, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
4
Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación Parvularia y Básica Inicial, graduada de la Universidad Estatal de Bolívar,
(Ecuador).
Resumen
Las metodologías tradicionales tienden a
constreñir el desarrollo del pensamiento
investigativo en estudiantes con altas
capacidades intelectuales (ACI). Este estudio,
realizado en la Escuela de Educación Básica
Particular Minerva (Guayaquil-Ecuador),
Analizó la influencia de metodologías activas
en las habilidades investigativas de estudiantes
con altas capacidades intelectuales. Se adoptó
un enfoque mixto con triangulación de
instrumentos: encuestas, listas de cotejo, guías
de observación y registros anecdóticos,
aplicados a 32 estudiantes ACI, 10 docentes y 9
practicantes. El análisis descriptivo evidenció
que, aunque la gamificación, el aula invertida y
el aprendizaje cooperativo aparecen como
estrategias preferentes, su frecuencia de uso no
supera el 40 %, lo que limita la consolidación
de procesos de indagación sostenidos y la
autonomía. No obstante, cuando se
implementan, los indicadores de formulación de
hipótesis, resolución de problemas y
comunicación científica superan el 70 %,
revelando un alto potencial. A nivel de
desempeño por habilidades, se observaron
logros de 60–70 % en formulación de
preguntas, búsqueda de información y
comunicación de resultados, y brechas de 25–
35 % en metacognición e interpretación de
datos, especialmente en grados de básica
elemental; ello sugiere la necesidad de
secuencias progresivas y acompañamiento
docente sistemático. Como respuesta, se diseñó
una revista pedagógica digital que integra ABP,
ABR, casos, pensamiento, aprendizaje-servicio,
WebQuest y STEAM, con el propósito de
sostener ciclos de indagación, fortalecer
pensamiento crítico, convergente y divergente
de los estudiantes con altas capacidades, y
promover una cultura de investigación escolar
inclusiva. Se concluye que la clave no es solo
adoptar metodologías activas, sino
institucionalizar su continuidad para cerrar la
brecha entre discurso y práctica y potenciar el
alto potencial.
Palabras clave: Metodologías activas,
Pensamiento crítico, Aprendizaje autónomo,
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Habilidades, Capacidades intelectuales,
Aprendizaje significativo.
Abstract
Traditional methodologies tend to constrain the
development of investigative thinking in gifted
students. This study, conducted at the Minerva
Private Basic Education School (Guayaquil,
Ecuador), analyzed the influence of active
methodologies on the investigative skills of
gifted students. A mixed-methods approach
with triangulation of instruments was adopted:
surveys, checklists, observation guides, and
anecdotal records were applied to 32 gifted
students, 10 teachers, and 9 student teachers.
The descriptive analysis showed that, although
gamification, the flipped classroom, and
cooperative learning appear as preferred
strategies, their frequency of use does not
exceed 40%, which limits the consolidation of
sustained inquiry processes and autonomy.
However, when implemented, the indicators of
hypothesis formulation, problem-solving, and
scientific communication exceed 70%,
revealing high potential. In terms of skills
performance, achievements of 60–70% were
observed in question formulation, information
retrieval, and communication of results, while
gaps of 25–35% were found in metacognition
and data interpretation, especially in elementary
grades. This suggests the need for progressive
learning sequences and systematic teacher
support. In response, a digital pedagogical
journal was designed that integrates Problem-
Based Learning (PBL), Project-Based Learning
(PBL), case studies, critical thinking, service-
learning, WebQuests, and STEAM (Science,
Technology, Engineering, and Mathematics),
with the aim of sustaining inquiry cycles,
strengthening critical, convergent, and
divergent thinking among gifted students, and
promoting an inclusive school research culture.
It is concluded that the key is not only to adopt
active methodologies but also to institutionalize
their continuity to bridge the gap between
discourse and practice and enhance high
potential.
Keywords: Active methodologies, Critical
thinking, Autonomous learning, Skills,
Intellectual abilities, Meaningful learning.
Sumario
As metodologias tradicionais tendem a limitar o
desenvolvimento do pensamento investigativo
em alunos superdotados. Este estudo, realizado
na Escola Particular de Educação Básica
Minerva (Guayaquil, Equador), analisou a
influência de metodologias ativas nas
habilidades investigativas de alunos
superdotados. Adotou-se uma abordagem de
métodos mistos com triangulação de
instrumentos: questionários, listas de
verificação, guias de observação e registros
anedóticos foram aplicados a 32 alunos
superdotados, 10 professores e 9 estagiários. A
análise descritiva mostrou que, embora a
gamificação, a sala de aula invertida e a
aprendizagem cooperativa apareçam como
estratégias preferenciais, sua frequência de uso
não ultrapassa 40%, o que limita a consolidação
de processos de investigação sustentada e a
autonomia. No entanto, quando implementadas,
os indicadores de formulação de hipóteses,
resolução de problemas e comunicação
científica ultrapassam 70%, revelando alto
potencial. Em termos de desempenho de
habilidades, observou-se um aproveitamento de
60 a 70% na formulação de perguntas,
recuperação de informações e comunicação de
resultados, enquanto lacunas de 25 a 35% foram
encontradas na metacognição e interpretação de
dados, especialmente nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Isso sugere a necessidade
de sequências progressivas de aprendizagem e
apoio sistemático aos professores. Em resposta,
foi desenvolvido um diário pedagógico digital
que integra Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP), Aprendizagem Baseada em
Projetos (ABP), estudos de caso, pensamento
crítico, aprendizagem-serviço, WebQuests e
STEAM (Ciência, Tecnologia, Engenharia e
Matemática), com o objetivo de sustentar ciclos
de investigação, fortalecer o pensamento
crítico, convergente e divergente entre alunos
talentosos e promover uma cultura de pesquisa
escolar inclusiva. Conclui-se que a chave não é
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apenas adotar metodologias ativas, mas também
institucionalizar sua continuidade para reduzir a
lacuna entre o discurso e a prática e
potencializar o desenvolvimento de alunos de
alto potencial.
Palavras-chave: Metodologias ativas,
Pensamento crítico, Aprendizagem
autônoma, Habilidades, Capacidades
intelectuais, Aprendizagem significativa.
Introducción
En el ámbito educativo, es crucial utilizar
metodologías activas para ofrecer un
aprendizaje personalizado y desarrollar
habilidades esenciales, especialmente para los
estudiantes con altas capacidades intelectuales,
quienes aprenden más rápido y a menudo ven
más allá de lo que se enseña en el aula. Sin
embargo, muchas veces se enfrentan a prácticas
educativas tradicionales que limitan su
potencial. Estos estudiantes, al poseer actitud
investigativa, están motivados a explorar
nuevos retos, por lo que es fundamental
implementar metodologías activas que amplíen
su talento innato y ofrezcan una enseñanza
adaptada, lo cual, les permitirá satisfacer sus
necesidades de aprendizaje y abordar temas que
consideran relevantes e interesantes. A nivel
internacional, el Informe sobre la Educación de
los Superdotados (2024), expone que el 2% de
los alumnos son dotados intelectualmente y al
menos un 10% tienen altas capacidades
intelectuales. Esto significa que hay
aproximadamente 110.000 estudiantes
superdotados y más de 600.000 con altas
capacidades están escolarizados sin recibir
apoyo educativo (Chacón, 2024). Este dato se
relaciona con el estudio del Instituto para el
Avance Educativo (IEA), quienes manifiestan
que el 82% de los encuestados expresó su
preocupación por la insuficiente preparación
para trabajar con estos estudiantes (Institute for
Educational Advancement., 2019). Lo anterior
resalta una problemática significativa en el
ámbito educativo, ya que, a pesar de la
existencia de un número considerable de
estudiantes con altas capacidades, la falta de
recursos y formación específica para los
docentes limita el potencial de estos alumnos.
A nivel nacional, no se han actualizados las
cifras de estudiantes con altas capacidades en
Ecuador, sin embargo, en el año 2019, estudios
realizados por la Red Ecuatoriana de Pedagogía
mencionan que de un total de 4.3 millones de
estudiantes matriculados solo 50 fueron
identificados con altas capacidades
intelectuales, lo cual equivale al 0.00116% (Red
Ecuatoriana de Pedagogía, 2023). Además de la
información cuantitativa proporcionada, se
manifiesta que, por falta de capacitación por
parte de los docentes, la calidad educativa no
cumple con los estándares deseables,
admitiendo que, los docentes no están aptos
para responder a estas demandas específicas,
por el contrario, si se proporciona orientaciones
adecuadas dentro de este campo, estarían en
condiciones de aplicar o adaptar metodologías
que permitan aprovechar plenamente sus
talentos.
A nivel local, en la ciudad de Guayaquil, se
llevó a cabo un proceso investigativo en la
Escuela de Educación Básica Particular
Minerva, liderado por docentes de la
Universidad de Guayaquil, con 360 estudiantes
matriculados en el ciclo 2024-2025. Se
aplicaron pruebas de detección temprana a 310
niños de segundo a séptimo grado para evaluar
su nivel intelectual, creatividad y adaptación
emocional, identificando a 44 estudiantes con
altos indicadores en diversas áreas cognitivas.
Posteriormente, la Universidad de
Especialidades Espíritu Santo y el Centro
Ecuatoriano para el Desarrollo del Alto
Potencial realizaron evaluaciones
psicopedagógicas a estos 44 estudiantes, de los
cuales 32 fueron formalmente reconocidos con
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un perfil de altas capacidades intelectuales
asociados a talentos simples y complejos. Los
resultados mostraron que las mujeres sobresalen
en creatividad (81.8%) y muestran un
desempeño significativo en razonamiento
matemático (59%), mientras que los hombres
destacan en aptitud visoespacial (46.2%) y
razonamiento lógico (38.5%). Las áreas más
débiles fueron el razonamiento verbal en
mujeres (13.6%) y creatividad en hombres
(15.4%).
Las metodologías activas se fundamentan en
diversas corrientes filosóficas, epistemológicas
y pedagógicas que conciben al estudiante como
protagonista del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Desde una perspectiva pragmática
y constructivista, Dewey sostenía que el
“aprender haciendo” debía constituir un
programa de enseñanza práctico centrado en la
experiencia del estudiante (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2023), mientras que
Carretero (2015) destacaba que estas
metodologías abren espacios privilegiados para
la formación de actitudes científicas tempranas.
De manera complementaria, Vygotsky
afirmaba que el desarrollo cognitivo se origina
a partir de la interacción del sujeto con su
entorno social, histórico y cultural (Castellaro,
2017), lo cual refuerza la necesidad de crear
ambientes de aprendizaje cooperativos e
interactivos. Desde el campo de la psicología y
la neurociencia, diversos estudios evidencian
que los estudiantes con altas capacidades
intelectuales presentan características
neurocognitivas que potencian su aprendizaje.
Shaw et al. (2006) demostraron que estos
estudiantes poseen una corteza cerebral
altamente plástica, con un crecimiento
acelerado y prolongado, lo que explica su
facilidad para aprender con rapidez y
profundidad.
En esta línea, Sternberg et al. (2010) proponen
la teoría de la inteligencia exitosa, entendida
como la integración equilibrada de habilidades
analíticas, creativas y prácticas para resolver
problemas en contextos reales. Asimismo, el
Diseño Universal para el Aprendizaje plantea la
necesidad de ofrecer andamiajes flexibles que
permitan personalizar la enseñanza y fortalecer
la autorregulación y la transferencia de
conocimientos (CAST, 2024). Desde una
perspectiva sociológica y educativa, se
reconoce que los estudiantes con altas
capacidades pueden presentar desajustes
sociales cuando no reciben una atención
pedagógica adecuada. Autores como Arévalo
(2022) y Artiles (2021) señalan que la
implementación de metodologías activas
favorece la cooperación, la empatía y la
inclusión, contribuyendo al desarrollo
socioemocional. En el ámbito tecnológico, la
incorporación de herramientas como la
inteligencia artificial, la robótica educativa y la
realidad extendida amplía las posibilidades de
personalización del aprendizaje y estimula el
desarrollo de habilidades investigativas en
contextos innovadores e inclusivos (Tuza,
2024).
Las metodologías activas, al situar al estudiante
como centro del aprendizaje, favorecen la
construcción autónoma del conocimiento, la
participación activa y la eficacia docente
(Ausubel, 1968; Guamán & Espinoza, 2022).
Entre las metodologías basadas en situaciones
reales destacan el aprendizaje basado en
proyectos, el aprendizaje basado en problemas
y el aprendizaje basado en retos, las cuales
promueven la investigación, el análisis crítico,
la creatividad y la toma de decisiones (Miguel,
2018; Arraiza, 2022; Delibera, 2015; Pérez,
2018; Palacios y Barreto, 2021; Fidalgo et al.,
2017; Escamilla et al., 2016). Estos enfoques
resultan especialmente pertinentes para
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estudiantes con altas capacidades, al desafiarlos
intelectualmente y potenciar su curiosidad,
autonomía y compromiso con el aprendizaje.
De manera complementaria, las metodologías
centradas en el pensamiento y la reflexión,
como el Thinking-Based Learning, el Visual
Thinking y el Aprendizaje Basado en Casos,
integran habilidades cognitivas de alto nivel que
favorecen la metacognición, la comprensión
profunda y la argumentación (Barbán, 2017;
Serna, 2022; Guallar, 2018; Gutiérrez et al.,
2024; Giné et al., 2011; Martínez, 2022).
Por otro lado, las metodologías
contextualizadas con propósito social, como el
Aprendizaje-Servicio y el Aprendizaje Situado,
vinculan el aprendizaje con el entorno real del
estudiante, fortaleciendo el compromiso social,
la responsabilidad y la reflexión crítica (UNIR,
2020; Mayor, 2018; Montes et al., 2010;
Universidad Internacional Valencia, 2025;
Gómez, s. f.; Alcarraz, 2024). Estas propuestas
favorecen aprendizajes profundos, transferibles
y significativos, especialmente en estudiantes
con altas capacidades, al permitirles aplicar sus
conocimientos en la transformación de su
contexto. Por otra parte, las estrategias de
aprendizaje mediadas por TIC, como el aula
invertida, la WebQuest, STEAM y la
gamificación, reconfiguran la enseñanza hacia
un modelo activo, colaborativo y autorregulado
(UPM, 2020; Miguel, 2018; Santander, 2022;
Palacios, 2009; Yackman, 2008; Hamari et al.,
2014; Caponetto et al., 2014). En estudiantes
con altas capacidades, estas estrategias
permiten un ritmo de aprendizaje propio, mayor
nivel de desafío y diversidad de productos,
potenciando el pensamiento crítico, creativo y
las competencias socioemocionales (Celis y
González, 2021; Rojas, 2017). Las habilidades
investigativas se conciben como un conjunto de
competencias que fortalecen la formación
académica y la aplicación reflexiva del método
científico en la resolución de problemas
contextuales (Ledesma, 2016). En estudiantes
con altas capacidades, estas habilidades se
potencian gracias a su curiosidad, pensamiento
divergente y rapidez cognitiva, evitando el
desinterés y el bajo rendimiento cuando se
ofrecen desafíos adecuados (Castelló, 2008;
García y Sierra, 2010; Ortega, 2023).
En el contexto educativo actual se evidencia un
déficit en la detección temprana de los
estudiantes con altas capacidades intelectuales,
lo que dificulta la implementación oportuna de
estrategias pedagógicas acordes a sus
necesidades. Si bien existen leyes, normativas e
instructivos ministeriales orientados a la
atención de esta población, su aplicación resulta
insuficiente dentro de las instituciones
educativas, lo que limita una respuesta
educativa efectiva. A ello se suma el escaso
nivel de formación docente en relación con la
identificación y atención pedagógica de estos
estudiantes, así como la falta de orientaciones y
acompañamiento en el entorno familiar,
factores que inciden negativamente en su
desarrollo integral. Asimismo, se observa una
carencia de enriquecimiento curricular y
adaptaciones educativas, lo que conduce a
prácticas pedagógicas tradicionales centradas
en tareas repetitivas, como la copia y la lectura
mecánica, restringiendo el desarrollo del
pensamiento crítico y científico. A partir de lo
expuesto, surge la siguiente pregunta de
investigación: ¿De qué manera inciden las
metodologías activas en el desarrollo de
habilidades investigativas de los estudiantes con
altas capacidades intelectuales de la Escuela de
Educación Básica Particular Minerva, cantón
Guayaquil? En correspondencia con la
problemática planteada, el objetivo de la
investigación es determinar la incidencia de las
metodologías activas en el desarrollo de
habilidades investigativas en estudiantes con
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altas capacidades intelectuales, mediante una
investigación de campo, bibliográfica y
exploratoria, que permita el diseño de una
revista pedagógica digital orientada a fomentar
la curiosidad, la indagación y la
experimentación como ejes fundamentales del
aprendizaje.
Mariales y Métodos
La presente investigación se desarrolló bajo un
enfoque metodológico mixto, integrando
métodos cuantitativos y cualitativos, lo que
permitió analizar el fenómeno desde una
perspectiva amplia y complementaria. El
enfoque cuantitativo facilitó la obtención de
datos medibles sobre la aplicación de
metodologías activas y el desarrollo de
habilidades investigativas, mientras que el
enfoque cualitativo posibilitó la comprensión
profunda de las prácticas pedagógicas, las
interacciones en el aula y las manifestaciones
cognitivas y creativas de los estudiantes con
altas capacidades intelectuales. Desde el punto
de vista del diseño, la investigación fue de
campo, ya que la recolección de datos se realizó
directamente en el contexto educativo real
donde ocurre el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La población estuvo conformada por los actores
educativos de la Escuela de Educación Básica
Particular Minerva, cantón Guayaquil,
involucrados en la atención y formación de
estudiantes con altas capacidades intelectuales.
La muestra fue de tipo no probabilística e
intencional, seleccionada en función de la
accesibilidad y pertinencia con los objetivos de
la investigación. Participaron diez docentes de
tercero a séptimo año, quienes respondieron la
encuesta, así como estudiantes de tercero a
sexto grado de Educación General Básica,
observados durante las actividades
pedagógicas, incluyendo a estudiantes con altas
capacidades intelectuales. Para la recolección
de datos, se emplearon diversas técnicas e
instrumentos de carácter complementario.
Desde el enfoque cuantitativo, se utilizó la
técnica de la encuesta, aplicada mediante la
plataforma Google Forms, lo que permitió
obtener información estandarizada sobre
percepciones y prácticas docentes relacionadas
con el uso de metodologías activas y el
desarrollo de habilidades investigativas
(Medina et al., 2023). El cuestionario estuvo
dirigido a los docentes y constó de once
preguntas cerradas, organizadas en dos bloques:
cinco ítems relacionados con la aplicación de
metodologías activas, resolución de situaciones
reales, pensamiento reflexivo, experiencias
inmersivas, contexto social y uso de tecnologías
de la información y la comunicación y seis
ítems vinculados al desarrollo de habilidades
investigativas, tales como habilidades del
pensamiento, competencias científicas, uso de
recursos didácticos y tecnologías emergentes.
Para la valoración de las respuestas se utilizó
una escala de Likert.
Desde el enfoque cualitativo, se aplicó la guía
de observación, elaborada a partir del
conocimiento previo del tema y de las
dimensiones teóricamente relevantes para los
objetivos de la investigación, conforme a lo
señalado por Seid y Pérez (2022), quienes
destacan que este instrumento debe responder a
criterios de rigor y sistematicidad. La
observación se centró en registrar las prácticas
pedagógicas basadas en metodologías activas y
las manifestaciones de pensamiento crítico,
creativo y actitudes científicas en estudiantes
con altas capacidades intelectuales. La guía se
estructuró en dos dimensiones: la aplicación de
metodologías activas por parte de docentes y
estudiantes de práctica preprofesional, y el
desarrollo de habilidades investigativas en
niños y niñas. La valoración de los indicadores
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se realizó mediante una escala cualitativa de tres
niveles: logrado, en proceso y no aplica. El
proceso de observación se llevó a cabo durante
los meses de junio y julio de 2024, en los grados
de tercero a sexto de Educación General Básica.
Como instrumento complementario se utilizó el
registro anecdótico, con el propósito de recoger
conductas espontáneas y significativas
observadas en contextos reales de aprendizaje.
Este instrumento permitió describir de la
manera más objetiva posible hechos y
situaciones relevantes en un tiempo
determinado, tal como lo señala Castillero
(2019). El registro anecdótico se aplicó durante
el periodo comprendido entre junio y
noviembre de 2024, en el marco de prácticas
pedagógicas desarrolladas con estudiantes con
altas capacidades intelectuales. Asimismo, se
empleó la lista de cotejo como instrumento de
verificación objetiva, con el fin de constatar la
presencia o ausencia de criterios e indicadores
previamente definidos. Este instrumento
permitió evaluar la aplicación de metodologías
activas, basadas en la resolución de situaciones
reales, centradas en el pensamiento y mediadas
por tecnologías, y el desarrollo de habilidades
investigativas, relacionadas con tipos de
pensamiento, competencias científicas, uso de
recursos didácticos y tecnologías emergentes.
Para facilitar la recolección y el análisis de la
información, la lista de cotejo utilizó una escala
dicotómica de tipo sí/no, lo que permitió
identificar de manera clara y directa la
evidencia de los indicadores observados. Para el
análisis de los datos, la información cuantitativa
obtenida a través de la encuesta se procesó
mediante procedimientos de estadística
descriptiva, utilizando medidas de tendencia
central y dispersión que permitieron
caracterizar las percepciones docentes.
Posteriormente, se elaboraron tablas de
contingencia para analizar la asociación entre
las variables estudiadas. Por su parte, los datos
cualitativos provenientes de la guía de
observación, el registro anecdótico y la lista de
cotejo se organizaron por dimensiones e
indicadores, lo que permitió una interpretación
contextualizada de las prácticas pedagógicas y
del desarrollo de habilidades investigativas en
estudiantes con altas capacidades intelectuales.
La integración de ambos tipos de datos permitió
establecer conclusiones sólidas sobre la
incidencia de las metodologías activas en el
fenómeno estudiado.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los hallazgos más
relevantes de la investigación. La Figura 1
evidencia la aplicación desigual de las
metodologías activas en los grados de tercero a
sexto de Educación General Básica,
observándose variaciones significativas entre
los niveles y los indicadores analizados. En la
categoría “Logrado”, se aprecia que algunos
cursos, particularmente quinto y sexto grado,
presentan porcentajes más elevados en la
aplicación de metodologías del siglo XXI, el
uso de técnicas grupales y la enseñanza a partir
de casos o situaciones reales. No obstante, estos
resultados no se mantienen de forma constante
en todos los grados, lo que indica que la
implementación de estas estrategias no
responde a un enfoque institucional sistemático,
sino a prácticas aisladas dependientes del
docente o del contexto del aula. En la categoría
“En proceso”, se observa una presencia
recurrente de indicadores relacionados con el
desarrollo de la criticidad, la creatividad y el
pensamiento crítico, especialmente en tercero y
quinto grado. Sin embargo, estos avances se
manifiestan de manera parcial, lo que sugiere
que, si bien existen intentos por incorporar
estrategias activas, estas aún no logran
consolidarse como prácticas pedagógicas
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habituales. Por otro lado, la categoría “No
aplica” muestra que en varios grados persiste la
ausencia de estrategias clave como la enseñanza
basada en casos reales, el uso sistemático de
técnicas de creatividad y la aplicación de
metodologías activas de manera integral. Esta
situación es más evidente en tercero y cuarto
grado, donde los porcentajes indican que
determinadas estrategias no se implementan o
se aplican de forma mínima. Esto evidencia una
brecha metodológica que restringe el desarrollo
del pensamiento crítico y creativo,
especialmente en estudiantes con altas
capacidades, quienes requieren entornos
educativos más desafiantes y diferenciados.
Figura 1. Metodologías activas
La figura 2 muestra el comportamiento de las
habilidades investigativas en estudiantes de
tercero a sexto grado, evidenciando un
desarrollo heterogéneo entre los distintos
indicadores evaluados. En general, se observa
que algunas habilidades alcanzan niveles de
“Logrado” en determinados grados, mientras
que en otros predominan los niveles de “En
proceso” e incluso “No aplica”, lo que revela
una falta de continuidad y sistematicidad en el
fortalecimiento de estas competencias. En
relación con la creatividad, los resultados
indican una presencia moderada en los grados
superiores, particularmente en quinto y sexto
grado, donde se evidencian mayores niveles de
logro. Sin embargo, en tercero y cuarto grado
esta habilidad se mantiene mayoritariamente en
proceso o no se aplica, lo que limita la
generación de ideas originales y la exploración
autónoma desde edades tempranas,
especialmente en estudiantes con altas
capacidades intelectuales que requieren
estímulos cognitivos constantes.
Respecto a las habilidades del pensamiento
convergente, divergente y crítico, se observa un
desarrollo desigual. Mientras que en algunos
grados se alcanza el nivel de logrado, en otros
persisten porcentajes significativos en proceso,
lo que sugiere que las actividades propuestas no
siempre promueven el análisis profundo, la
argumentación o la resolución de problemas
complejos. Esta variabilidad evidencia que el
pensamiento crítico no se consolida como una
práctica transversal en todos los niveles
educativos observados. En cuanto a la
construcción activa del conocimiento, los datos
reflejan avances parciales. Aunque ciertos
estudiantes logran involucrarse en procesos de
aprendizaje significativo, en varios grados aún
predominan prácticas tradicionales, lo que se
traduce en una baja presencia de experiencias de
indagación y reflexión. De manera similar, el
indicador referido a que la escritura predomina
sobre la lectura y la indagación presenta niveles
bajos de logro, especialmente en los grados
inferiores, donde se mantiene una orientación
hacia la copia y la escritura mecánica, limitando
el desarrollo de competencias investigativas
auténticas. La capacidad de investigar en
distintos entornos y la elaboración de esquemas
para resumir información muestran resultados
incipientes. Estas habilidades, fundamentales
para la investigación escolar, se evidencian con
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mayor frecuencia en los grados superiores, pero
no de forma consistente
Figura 2. Habilidades investigativas
La tabla 1 presenta los resultados de la encuesta
a 10 docentes muestra un alto nivel de acuerdo
en la aplicación de metodologías activas: la
mayoría afirma incorporar proyectos,
problemas y retos (MA-01), promover el
pensamiento científico experimental (MA-03),
fomentar el trabajo colaborativo (MA-04) y
usar enfoques como aula invertida, STEAM y
gamificación (MA-05). En contraste, el ítem
MA-02, referido al diseño de secuencias con
visual thinking, aprendizaje basado en el
pensamiento y análisis de casos, obtuvo menos
entusiasmo y varias respuestas neutras, lo que
evidencia diferencias en la complejidad de las
tareas entre aulas. No obstante, las fichas de
observación revelan un desajuste entre lo
declarado y lo aplicado: las metodologías más
complejas como ABP y ABRetos casi no se
evidencian en la práctica, mientras que las
centradas en pensamiento (TBL, visual
thinking) se aplican de forma aislada. En la
práctica real predominan la gamificación y el
aula invertida, pero usadas solo en menos de la
mitad de las sesiones, lo que indica una
implementación más esporádica y limitada de lo
que los docentes reportan.
Tabla 1. Metodologías activas y habilidades
Investigativas en Altas capacidades.
Ítems
TA
DA
NA
ED
TD
Media
SX
Metodologías activas
MA-
01
70%
30%
0%
0%
0%
4,7
0,28
MA -
02
20%
60%
2%
0%
0%
3,46
0,23
MA -
03
40%
40%
20%
0%
0%
4,2
0,18
MA -
04
70%
30%
0%
0%
0%
4,7%
0,28%
MA -
05
40%
60%
0%
0%
0%
4,4
0,25
Habilidades investigativas
HI -
06
80%
20%
0%
0%
0%
4.8%
0,31%
HI -
07
40%
20%
0%
30%
10%
3.5%
0,14%
HI -
08
90%
10%
0%
0%
0%
4.9
0,35
HI -
09
80%
20%
0%
0%
0%
4.8
0,31
HI -
10
80%
20%
0%
0%
0%
4.8
0,31
HI -
11
60%
40%
0%
0%
0%
4.6
0,25
Fuente: elaboración propia
La Figura 3 muestra que el profesorado percibe
que los estudiantes con altas capacidades
desarrollan habilidades investigativas al
analizar información, tomar decisiones
reflexivas, fortalecer competencias científicas y
experimentar con recursos didácticos. Sin
embargo, la generación de ideas originales y el
uso de tecnologías emergentes aún son
limitados y poco profundos. Las observaciones
muestran avances desiguales: la creatividad y el
pensamiento crítico aparecen en ciertos grados
(3.º, 5.º y 6.º), pero disminuyen en otros,
mientras que la búsqueda de información y la
elaboración de esquemas siguen siendo
incipientes en niveles inferiores. Los resultados
muestran un consenso docente en torno a la
efectividad de la indagación guiada (HI-06, HI-
08, HI-09 y HI-10), con medias altas y baja
dispersión. Sin embargo, la creatividad (HI-07)
presenta la mayor variabilidad, lo que evidencia
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opiniones divididas, mientras que el diseño de
actividades retadoras (MA-02) alcanza la media
más baja. Se confirma que, aunque hay una
implementación sólida de metodologías activas,
persisten brechas notables entre cursos: algunos
aplican proyectos auténticos y tecnología
emergente, mientras otros mantienen enfoques
tradicionales.
Figura 3. Habilidades investigativas
La Figura 4 relacionada a las tecnologías
emergentes muestra el empleo de Inteligencia
artificial, Realidad Aumentada y otras
herramientas digitales es irregular: 4.º usa
cuestionarios auto corregibles y 7.º explora
RA de forma ocasional; en 3.º, 5.º y 6.º se
restringe a presentaciones o videos. Según el
modelo SAMR de Puentedura, estas prácticas
apenas superan el nivel de sustitución; y desde
el marco TPACK de Mishra & Koehler, falta
integrar de manera balanceada conocimiento
pedagógico, disciplinar y tecnológico.
Siemens, con su conectivismo, añade que el
aprendizaje en la era digital depende de la
habilidad para crear y navegar redes de
información; al no mediar datos ni
simulaciones interactivas, los ACI ven
desaprovechado un entorno que podría ampliar
su creatividad y análisis de patrones. Los
hallazgos de la investigación evidencian que la
aplicación de metodologías activas en
estudiantes con altas capacidades intelectuales
tiene un impacto positivo, aunque
heterogéneo, en el desarrollo de habilidades
investigativas.
Figura 4. Tecnologías emergentes
En línea con Dewey (1938) y Bruner (1966), se
confirma que las experiencias de aprendizaje
basadas en la indagación, la experimentación y
el trabajo colaborativo son esenciales para
transitar de un aprendizaje reproductivo hacia
uno creativo y autónomo. Sin embargo, los
resultados muestran que estas metodologías no
se implementan de forma sistemática en todos
los grados, lo que explica las brechas
observadas entre la autopercepción docente y la
práctica real. Esta discrepancia coincide con lo
planteado por Schön (1987) sobre la distancia
entre la “reflexión en la acción” y la
manifestación pedagógica en el aula.
Asimismo, los hallazgos muestran una escasa
presencia de metodologías activas como el
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), Retos
(ABR) y Problemas (ABProblemas), lo que
evidencia una brecha entre las demandas
pedagógicas actuales y la práctica docente real.
Según Carretero (2015), el aprendizaje adquiere
mayor sentido cuando se vincula con problemas
auténticos que exigen reflexión, análisis y toma
de decisiones. Sin embargo, en los grados
observados, la aplicación parcial o inexistente
de estas metodologías limita las oportunidades
de los estudiantes con altas capacidades
intelectuales (ACI) para transferir
conocimientos a contextos reales, afectando el
desarrollo sostenido de la indagación y la
autonomía investigativa.
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Esta situación coincide con Gagné (2023),
quien plantea que el talento requiere de entornos
desafiantes y diferenciados para desplegarse en
su totalidad. En cuanto a las habilidades
investigativas, la creatividad, el pensamiento
crítico y la formulación de hipótesis emergen
con fuerza en determinados niveles, pero se
diluyen en otros, particularmente en cuarto
grado, donde prevalecen tareas mecánicas de
copia y escritura. Esta irregularidad confirma lo
señalado por Vygotsky (1978), quien sostiene
que las funciones cognitivas superiores
requieren andamiajes consistentes y un entorno
social estimulante para consolidarse. La escasa
presencia de la metacognición refleja la
ausencia de instrucción explícita en
autorregulación, en consonancia con lo
expuesto por Flavell (1979). De este modo, se
advierte la necesidad de itinerarios pedagógicos
secuenciales que fortalezcan las habilidades de
análisis, reflexión y autorregulación como ejes
de la investigación científica escolar.
El estudio confirma además que el desarrollo
del pensamiento convergente, divergente y
crítico es fragmentado y discontinuo,
manifestándose de forma sólida únicamente en
grados superiores. Esta tendencia sugiere que
las rutinas de pensamiento avanzado no han
sido sistematizadas como parte del currículo, lo
que restringe la posibilidad de que los
estudiantes con altas capacidades intelectuales
(ACI) consoliden procesos reflexivos estables.
Desde la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel, los estudiantes sólo incorporan nuevos
conocimientos de manera duradera cuando
estos se relacionan con experiencias previas y
se promueve un nivel de desafío adecuado. La
falta de actividades que estimulen la
metacognición y la creatividad confirma, por
tanto, la necesidad de itinerarios escalonados
que aseguren la progresión cognitiva, evitando
que las habilidades de investigación se limiten a
prácticas aisladas. Otro aspecto relevante es el
limitado uso de tecnologías emergentes, que en
la mayoría de los casos apenas superan el nivel
de sustitución descrito en el modelo SAMR
(Puentedura, 2014).
Aunque se identifican prácticas innovadoras
como el uso de hologramas, realidad aumentada
y microscopios caseros, estas experiencias son
puntuales y no constituyen una estrategia
transversal. Ello restringe la posibilidad de
potenciar el aprendizaje conectivo propuesto
por Siemens (2004), en el cual las redes
digitales amplían las oportunidades de análisis
y colaboración. Aun así, cuando estas
tecnologías se integran, los estudiantes
muestran un mayor entusiasmo, creatividad y
capacidad de transferencia, confirmando su
potencial como catalizadores del talento en
contextos educativos inclusivos. Los registros
anecdóticos y las respuestas de los practicantes
evidencian una clara inclinación hacia el uso de
herramientas digitales (Storyjumper, Genially,
Smartick) como vía para enriquecer la
enseñanza y potenciar la creatividad de los
estudiantes con ACI. Este resultado coincide
con Renzulli (2020), quien sostiene que los
alumnos con altas capacidades requieren
experiencias diferenciadas y mediadas por
recursos innovadores que fortalezcan su
productividad creativa y su motivación
intrínseca. No obstante, la ausencia de un plan
articulado que combine recursos tecnológicos
con actividades científicas y experimentales
reduce el alcance de estas iniciativas. La
integración estratégica de TIC, metodologías
activas y prácticas de indagación permitiría
generar entornos de aprendizaje más dinámicos,
inclusivos y alineados con las demandas del
siglo XXI, reforzando la curiosidad, la
exploración autónoma y la producción
científica escolar.
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Conclusiones
La investigación confirma que las
metodologías activas tienen un impacto
positivo, aunque aún insuficiente, en el
desarrollo de habilidades investigativas de
estudiantes con altas capacidades
intelectuales. Estrategias como el ABP,
ABProblemas y ABRetos aumentan la
participación, pero la falta de aplicación
sistemática limita la consolidación de una
cultura investigativa. Se observó que la
gamificación, el aula invertida y el trabajo
cooperativo son las prácticas más usadas.
Cuando se aplican, los indicadores de
hipótesis, resolución de problemas y
comunicación científica superan el 70 %. Sin
embargo, existe una brecha entre lo que los
docentes declaran y lo que realmente
practican. Los avances en preguntas, búsqueda
de información y comunicación llegan al 60-
70 %, pero la metacognición e interpretación
de datos apenas alcanzan 25-35 %, lo que
refleja una progresión pedagógica
fragmentada. Como propuesta, se diseñó una
revista pedagógica digital con ABP, aula
invertida, gamificación, multimedia y realidad
aumentada. Este recurso, alineado con el
conectivismo de Siemens, busca potenciar la
indagación, la reflexión escrita y la
experimentación autónoma mediante redes de
aprendizaje, desafíos graduados y
retroalimentación entre pares.
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