Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.2
Edición Especial UG 2026
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ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y CHATGPT: COMPETENCIAS QUE DEBEN
DESARROLLARSE PARA UN USO CRÍTICO Y ÉTICO EN EL AULA
DIGITAL LITERACY AND CHATGPT: SKILLS THAT MUST BE DEVELOPED FOR
CRITICAL AND ETHICAL USE IN THE CLASSROOM
Autores: ¹Gladys Lagos Reinoso, ²Jhipson Alonzo Ganchozo y ³Joseph Reinoso Lagos.
¹E-mail de contacto: gladys.lagosre@ug.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
Artículo recibido: 7 de enero de 2026
Artículo revisado: 9 de enero de 2026
Artículo aprobado:15 de enero de 2026
¹Universidad de Guayaquil, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Guayaquil, (Ecuador). Universidad Agraria del
Ecuador, Facultad de Medicina Veterinaria, Guayaquil, (Ecuador.)
²Universidad de Guayaquil, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Guayaquil, (Ecuador).
³Universidad de Guayaquil, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Guayaquil, (Ecuador).
Resumen
El avance de la inteligencia artificial generativa
ha transformado los entornos educativos,
haciendo necesario analizar las competencias
digitales requeridas para un uso ético y crítico
de herramientas como ChatGPT. Se empleó un
enfoque mixto con diseño no experimental
descriptivo. Se aplicó un cuestionario
estructurado a 150 estudiantes de la carrera de
Informática de la Universidad de Guayaquil y
240 de Medicina Veterinaria de la Universidad
Agraria del Ecuador, complementado con
observación sistemática y análisis documental
de actas académicas. Los resultados indicaron
que el 83,6 % usa ChatGPT semanalmente,
solo el 21,3 % comprende cómo funciona, y
apenas el 18,9 % aplica criterios éticos en su
uso. Se concluyó que el acceso tecnológico no
garantiza pensamiento autónomo, y que la
formación en competencias digitales críticas
debe ser transversal, diferenciada y
contextualizada. Se recomienda fortalecer la
mediación pedagógica y el rol docente como
guía ético en el uso de inteligencia artificial en
el aula.
Palabras clave: ChatGPT, Alfabetización
digital, Competencias digitales, Inteligencia
artificial, Pensamiento crítico, Formación
universitaria.
Abstract
The advancement of generative artificial
intelligence has transformed educational
environments, making it necessary to analyze
the digital skills required for the ethical and
critical use of tools like ChatGPT. A mixed-
methods approach with a descriptive, non-
experimental design was employed. A
structured questionnaire was administered to
150 Computer Science students at the
University of Guayaquil and 240 Veterinary
Medicine students at the Agrarian University of
Ecuador, complemented by systematic
observation and documentary analysis of
academic records. The results indicated that
83.6% use ChatGPT weekly, only 21.3%
understand how it works, and a mere 18.9%
apply ethical criteria in its use. It was
concluded that technological access does not
guarantee autonomous thinking, and that
training in critical digital skills must be
transversal, differentiated, and contextualized.
Strengthening pedagogical mediation and the
teacher's role as an ethical guide in the use of
artificial intelligence in the classroom is
recommended.
Keywords: ChatGPT, Digital literacy,
Digital skills, Artificial intelligence, Critical
thinking, University education.
Sumário
O avanço da inteligência artificial generativa
transformou os ambientes educacionais,
tornando necessária a análise das competências
digitais requeridas para o uso ético e crítico de
ferramentas como o ChatGPT. Utilizou-se uma
abordagem de métodos mistos com
delineamento descritivo e não experimental.
Um questionário estruturado foi aplicado a 150
estudantes de Ciência da Computação da
Universidade de Guayaquil e a 240 estudantes
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de Medicina Veterinária da Universidade
Agrária do Equador, complementado por
observação sistemática e análise documental de
registros acadêmicos. Os resultados indicaram
que 83,6% utilizam o ChatGPT semanalmente,
apenas 21,3% compreendem seu
funcionamento e somente 18,9% aplicam
critérios éticos em seu uso. Concluiu-se que o
acesso à tecnologia não garante o pensamento
autônomo e que a formação em competências
digitais críticas deve ser transversal,
diferenciada e contextualizada. Recomenda-se
o fortalecimento da mediação pedagógica e do
papel do professor como guia ético no uso da
inteligência artificial em sala de aula.
Palavras-chave: ChatGPT, Alfabetização
digital, Competências digitais, Inteligência
artificial, Pensamento crítico, Educação
universitária.
Introducción
En las últimas décadas, la educación ha sido
testigo de transformaciones sustanciales
impulsadas por el desarrollo y la integración de
tecnologías digitales en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Esta evolución ha
estado marcada por la irrupción de nuevas
herramientas que han facilitado la
comunicación, la colaboración y el acceso al
conocimiento desde cualquier parte del mundo.
La llegada de la inteligencia artificial (IA), y en
particular de los modelos de lenguaje como
ChatGPT, representa un punto de inflexión en
esta trayectoria. ChatGPT, desarrollado por
OpenAI, es un sistema de inteligencia artificial
generativa capaz de procesar lenguaje natural,
interactuar con usuarios, responder preguntas,
generar textos y apoyar diversas tareas
cognitivas. Su aplicación en el ámbito educativo
ha generado tanto entusiasmo como
preocupación entre docentes, investigadores y
responsables de políticas educativas. La
promesa de herramientas como ChatGPT radica
en su potencial para democratizar el acceso a la
información, personalizar el aprendizaje,
apoyar el desarrollo de competencias y facilitar
la producción de contenido. No obstante, este
potencial también viene acompañado de riesgos
pedagógicos, éticos y sociales, especialmente
cuando su uso no está mediado por una
adecuada alfabetización digital. La posibilidad
de que los estudiantes utilicen ChatGPT para
responder tareas sin comprensión, reproducir
ideas sin evaluarlas críticamente, o asumir
como verdaderas informaciones erróneas
generadas por la IA, evidencia la necesidad de
repensar las competencias que deben
fomentarse para un uso responsable y
consciente de esta tecnología.
En este contexto, la alfabetización digital
emerge como un componente esencial del
currículo educativo contemporáneo. Si bien
desde hace algunos años se ha trabajado en el
desarrollo de habilidades digitales en las aulas,
la irrupción de la inteligencia artificial
generativa ha ampliado el espectro de
competencias necesarias. Ya no se trata solo de
saber usar herramientas digitales, sino de
comprender los mecanismos de funcionamiento
de estas tecnologías, evaluar críticamente la
información que producen, y actuar con
responsabilidad en su uso. En este sentido,
organismos internacionales como la UNESCO
(2021) y la Comisión Europea (2022) han
planteado marcos de referencia que incluyen la
alfabetización en inteligencia artificial como
una extensión necesaria de las competencias
digitales.La alfabetización digital, entendida
como la capacidad para acceder, entender,
evaluar y crear información a través de medios
digitales, se vuelve crítica cuando se vincula
con la IA. En este marco, autores como Gilster
(1997) y Area y Pessoa (2012) han destacado la
necesidad de que la alfabetización digital no se
limite al uso instrumental de la tecnología, sino
que integre dimensiones críticas, cognitivas y
éticas. Esta perspectiva cobra mayor relevancia
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cuando se analiza el uso de ChatGPT en
contextos escolares y universitarios, donde su
implementación puede influir directamente en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, la
evaluación del conocimiento y la autonomía del
estudiante.
Diversos estudios han comenzado a explorar las
implicaciones educativas de ChatGPT. En
investigaciones recientes se ha documentado
que, si bien los estudiantes perciben a esta
herramienta como un recurso valioso para
resolver dudas, redactar textos o estudiar
conceptos complejos, también se han
identificado riesgos como la dependencia
excesiva, la reproducción acrítica de contenidos
y la pérdida de habilidades cognitivas
fundamentales como el análisis, la síntesis o la
argumentación (Bender et al., 2021; Selwyn,
2022). Estas evidencias subrayan la necesidad
de acompañar el uso de ChatGPT con una
educación digital crítica que permita a los
estudiantes no solo usar la tecnología, sino
comprenderla y cuestionarla. Desde una
perspectiva didáctica, la inclusión de ChatGPT
en el aula plantea nuevos retos para el rol del
docente. Ya no se trata simplemente de integrar
tecnología, sino de rediseñar las estrategias
pedagógicas para incorporar la IA de manera
significativa, ética y orientada al desarrollo del
pensamiento crítico. El docente debe asumir un
rol de mediador crítico, capaz de guiar a los
estudiantes en la apropiación reflexiva de estas
herramientas, promoviendo el discernimiento y
la construcción de conocimiento a partir del
diálogo entre lo humano y lo artificial. Este
cambio demanda una formación docente
específica que contemple tanto aspectos
técnicos como pedagógicos y éticos.
En este mismo sentido, instituciones educativas
de diversos niveles están comenzando a definir
políticas y directrices para el uso de inteligencia
artificial en los procesos formativos. Estas
normativas, sin embargo, aún se encuentran en
fases iniciales y, en muchos casos, carecen de
una perspectiva integral que considere la
alfabetización digital como eje central. Es
fundamental que dichas políticas no se limiten a
prohibiciones o restricciones, sino que
fomenten el desarrollo de competencias que
permitan un uso crítico, creativo y ético de
herramientas como ChatGPT. Un aspecto clave
en este debate es el concepto de "agencia
digital". Este se refiere a la capacidad de los
individuos para tomar decisiones informadas,
ejercer su autonomía y participar activamente
en entornos digitales de manera responsable. El
uso de ChatGPT puede fortalecer o debilitar
esta agencia, dependiendo de las condiciones
pedagógicas en las que se integre. Por ello,
promover la agencia digital en los estudiantes
implica dotarlos de competencias para
interactuar con la inteligencia artificial desde
una posición crítica, comprendiendo sus
potencialidades y limitaciones, y tomando
decisiones que respeten los principios de
veracidad, integridad y respeto a los derechos
digitales.
Además, el uso de ChatGPT plantea
interrogantes relacionados con la evaluación
educativa. ¿Cómo garantizar la autoría y la
originalidad en las producciones estudiantiles?
¿De qué manera se puede diferenciar entre el
aprendizaje significativo y la simple
reproducción de respuestas generadas por una
IA? Estos cuestionamientos deben ser
abordados desde una perspectiva integral, que
combine la regulación institucional con la
formación en valores, el desarrollo de
competencias metacognitivas y la promoción de
una ética del conocimiento. En este escenario
complejo y desafiante, resulta imprescindible
desarrollar investigaciones que exploren las
competencias digitales necesarias para un uso
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ético y crítico de ChatGPT en el aula. Esta
necesidad responde a una realidad educativa en
constante evolución, donde el uso de
tecnologías emergentes debe ir acompañado de
formación, conciencia crítica y marcos éticos
sólidos que orienten su incorporación. De esta
manera, el presente artículo tiene como objetivo
analizar las competencias digitales necesarias
para un uso ético y crítico de ChatGPT en el
aula, proponiendo lineamientos que
contribuyan a una integración pedagógica
consciente, inclusiva y transformadora.
Materiales y Métodos
La presente investigación adopta un enfoque
mixto, que combina procedimientos
cuantitativos y cualitativos para comprender
con mayor profundidad el fenómeno del uso de
ChatGPT en el contexto universitario y las
competencias digitales requeridas para su
utilización crítica y ética. Este enfoque es
pertinente cuando se busca no solo cuantificar
percepciones o prácticas, sino también
comprender su significado y contexto,
permitiendo así una triangulación metodológica
que mejora la validez del estudio (Creswell y
Plano, 2018). Se utilizó un diseño no
experimental de tipo descriptivo, dado que no se
manipulan deliberadamente las variables, sino
que se observan los fenómenos tal como se
presentan en su entorno natural (Hernández
Sampieri et al., 2014). Este diseño permite
describir las características de los estudiantes en
relación con el uso de herramientas de
inteligencia artificial generativa, en especial
ChatGPT, y su vinculación con las
competencias digitales que favorecen o limitan
un uso ético en el ámbito educativo. La
población estuvo conformada por estudiantes
universitarios de dos instituciones públicas
ecuatorianas: 150 estudiantes de la carrera de
Informática de la Universidad de Guayaquil, y
240 estudiantes de la carrera de Medicina
Veterinaria de la Universidad Agraria del
Ecuador.
Se seleccionó una muestra no probabilística por
conveniencia, basada en criterios de
accesibilidad, disponibilidad y relevancia
temática (Otzen y Manterola, 2017). La
inclusión de estas dos carreras permitió un
análisis comparativo entre estudiantes con
formación técnica en TIC y estudiantes de
ciencias aplicadas, proporcionando una
perspectiva más amplia sobre las habilidades
digitales y el uso de ChatGPT. Para la
recolección de datos cuantitativos se diseñó y
aplicó un cuestionario estructurado, compuesto
por 10 ítems cerrados con escala Likert de 5
puntos, que permitió recoger información
sobre: Frecuencia y propósito de uso de
ChatGPT; nivel de comprensión funcional de la
herramienta; consideraciones éticas en su
utilización y percepción del impacto en el
aprendizaje y en el pensamiento crítico. Este
instrumento fue sometido a un proceso de
validación por juicio de expertos (Muñiz y
Fonseca, 2019), quienes evaluaron la
pertinencia, claridad y coherencia de los ítems
en relación con los objetivos de la
investigación. La aplicación del cuestionario
fue digital, garantizando anonimato y
confidencialidad según principios éticos de la
investigación educativa (American Educational
Research Association [AERA], 2011).
En cuanto al enfoque cualitativo, se aplicaron
dos técnicas: Observación sistemática directa,
realizada durante dos semestres académicos por
los docentes investigadores, quienes registraron
comportamientos relacionados con el uso de
ChatGPT en tareas, trabajos y evaluaciones,
considerando patrones como dependencia,
superficialidad en la argumentación, o mejora
progresiva en el uso ético. Método histórico-
comparativo, utilizado para analizar actas de
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calificaciones de los semestres anteriores y
posteriores al uso masivo de ChatGPT. Este
procedimiento permitió contrastar resultados
académicos, evaluar tendencias y establecer
inferencias sobre el impacto de la herramienta
en el rendimiento académico (Yuni et al., 2007).
Los datos cuantitativos fueron procesados con
análisis estadístico descriptivo utilizando el
software SPSS (versión 26), a fin de determinar
frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones
estándar. Estos indicadores facilitaron la
caracterización de los niveles de competencia
digital, la valoración del uso ético de ChatGPT
y las diferencias significativas entre grupos. Los
datos cualitativos provenientes de la
observación y del análisis documental fueron
interpretados a través del análisis de contenido
temático, permitiendo identificar categorías
emergentes como: apropiación crítica de la IA,
juicio ético, influencia en el rendimiento, y
percepciones sobre la dependencia tecnológica
(Bardin, 2016). Esta triangulación
metodológica fortalece la validez interna del
estudio al integrar distintos tipos de evidencia
empírica (Creswell, 2014).
Resultados y Discusión
Los hallazgos de esta investigación confirman
una conclusión cardinal: existe una brecha
significativa entre el uso frecuente de ChatGPT
por parte de los estudiantes universitarios y el
nivel de competencias digitales necesarias para
un uso ético y crítico de dicha herramienta. Si
bien un alto porcentaje de los encuestados
manifestó utilizar la inteligencia artificial
generativa en actividades académicas, las
respuestas revelan limitaciones en el análisis de
fuentes, el discernimiento del contenido, la
autorregulación del aprendizaje y la reflexión
ética sobre el uso de la tecnología. En relación
con los resultados cuantitativos relevantes, el
tratamiento estadístico de los cuestionarios
estructurados aplicados a un total de 390
estudiantes universitarios permitió identificar
patrones consistentes sobre el uso de ChatGPT
y las competencias digitales críticas y éticas
vinculadas a su utilización, considerando cinco
dimensiones clave: frecuencia de uso,
comprensión funcional, reflexión ética, impacto
en el aprendizaje y formación previa en
inteligencia artificial. En cuanto a la frecuencia
y formas de uso, un 83,6 % del total de
encuestados reportó utilizar ChatGPT al menos
una vez por semana con fines académicos,
siendo el 43,1 % quienes lo emplean de manera
casi diaria. Los principales usos reportados
fueron la consulta rápida de conceptos (74,8 %),
la redacción de trabajos o tareas (59,2 %), la
preparación para evaluaciones (32,5 %) y la
traducción de textos (21,7 %). Este hallazgo
confirma la presencia creciente de ChatGPT en
las prácticas académicas cotidianas,
consolidándose como una herramienta
integrada al ecosistema digital de los
estudiantes universitarios.
Respecto a la comprensión del funcionamiento
de ChatGPT, al indagar sobre el conocimiento
operativo de la herramienta, solo un 21,3 % de
los estudiantes pudo explicar adecuadamente
cómo funciona, es decir, que se trata de un
modelo de lenguaje predictivo basado en
aprendizaje automático y no de un buscador de
información verificada. Un 58,9 % indicó que
“no sabe exactamente cómo funciona, pero le
resulta útil”, mientras que un 19,8 % ofreció
explicaciones erróneas, asumiendo que
ChatGPT “busca respuestas en páginas web
confiables”. Este resultado evidencia una
carencia significativa de alfabetización digital
funcional, lo cual limita la capacidad de los
estudiantes para evaluar críticamente la
fiabilidad, los sesgos y los límites
epistemológicos de la herramienta. En relación
con los criterios éticos y el uso crítico, el
análisis de las respuestas revela que solo el 18,9
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% de los estudiantes manifestó verificar la
veracidad de las respuestas generadas por
ChatGPT, mientras que apenas el 11,5 % señaló
utilizar detectores de plagio o de inteligencia
artificial para revisar sus trabajos académicos.
De forma preocupante, el 64,1 % reconoció
copiar directamente información generada por
ChatGPT sin realizar modificaciones
sustanciales, y un 29,7 % admitió haber tenido
problemas académicos, como advertencias,
invalidación de trabajos o sanciones leves,
asociados al uso inapropiado de esta
herramienta. Este conjunto de indicadores pone
en evidencia una brecha crítica entre el uso
operativo de la tecnología y el desarrollo de
criterios éticos y de autorregulación,
componentes esenciales de la competencia
digital en la educación superior.
En cuanto a la percepción del impacto en el
aprendizaje, un 71,3 % de los estudiantes afirmó
que ChatGPT “le ayuda a comprender mejor los
temas”, lo que refleja una valoración positiva de
la herramienta como apoyo cognitivo. Sin
embargo, este beneficio percibido se ve
matizado por el hecho de que el 48,5 %
reconoció haber dejado de investigar en otras
fuentes desde que utiliza ChatGPT, lo cual
implica una reducción en la diversidad y
profundidad de las estrategias de búsqueda de
información. Asimismo, el 33,8 % indicó que la
calidad de sus tareas ha mejorado, mientras que
un 19,2 % considera que su razonamiento ha
disminuido. Este contraste evidencia un
fenómeno descrito en la literatura como
“automatización superficial del aprendizaje”
(Floridi y Chiriatti, 2020), en el que la eficiencia
aparente en la producción académica oculta una
menor elaboración cognitiva y un
debilitamiento del pensamiento crítico. En
relación con la formación en ética digital e
inteligencia artificial, se detectó que solo un
12,1 % de los estudiantes ha recibido alguna
formación formal o ha participado en talleres
institucionales sobre el uso responsable de la
inteligencia artificial. En contraste, un 83,4 %
manifestó un interés alto o muy alto en recibir
orientación académica específica sobre el uso
ético y crítico de ChatGPT. Este dato representa
una oportunidad estratégica para las
universidades, ya que existe una clara
motivación por parte del estudiantado para
fortalecer sus competencias digitales críticas,
pero aún no se observa una institucionalización
suficiente de programas formativos que aborden
la inteligencia artificial desde una perspectiva
pedagógica, ética y reflexiva. En conjunto, los
resultados cuantitativos muestran con claridad
una tendencia generalizada: el uso de ChatGPT
se ha extendido de manera significativa entre
los estudiantes universitarios, pero no está
acompañado de un desarrollo proporcional de
competencias digitales críticas y éticas,
necesarias para aprovechar su potencial sin caer
en prácticas de dependencia, desinformación o
plagio. Esta disociación entre acceso
tecnológico y alfabetización crítica constituye
uno de los desafíos más urgentes en el contexto
educativo contemporáneo.
Desde la perspectiva de los resultados
cualitativos y el análisis histórico-comparativo,
el enfoque cualitativo de la investigación se
apoyó en dos técnicas principales: la
observación sistemática de comportamientos en
el aula y el análisis documental comparativo de
las actas de calificaciones correspondientes a
periodos anteriores y posteriores a la adopción
masiva de ChatGPT. Estos hallazgos
permitieron triangular los datos cuantitativos
con evidencias empíricas observacionales,
enriqueciendo la interpretación de los
resultados. Durante dos semestres consecutivos
(2023A y 2023B), la observación docente
sistemática realizada en asignaturas teóricas y
prácticas permitió identificar comportamientos
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recurrentes entre los estudiantes, tales como la
automatización de tareas académicas,
caracterizada por la resolución mecánica de
actividades escritas sin evidencia de
comprensión o reelaboración del contenido; la
disminución del análisis reflexivo en debates y
ensayos argumentativos, con una menor
profundidad en el desarrollo de ideas propias; la
falta de conciencia crítica, evidenciada en la
citación textual de respuestas generadas por
ChatGPT sin referencia a fuentes ni verificación
de su veracidad; y una mayor rapidez en la
entrega de trabajos, acompañada de estilos de
redacción uniformes y poco personalizados.
Estos hallazgos son coherentes con estudios
recientes que describen el fenómeno de la
“pereza cognitiva asistida por IA” (Selwyn,
2023), entendido como la tendencia a delegar
procesos intelectuales complejos a la
inteligencia artificial sin una mediación
pedagógica adecuada.
El análisis histórico-comparativo de las actas de
calificaciones correspondientes a los periodos
lectivos 2023–2024, previos al uso generalizado
de la IA generativa, y a los periodos 2024 y
2025, posteriores a la expansión de ChatGPT,
permitió identificar un incremento promedio de
entre 1,0 y 1,4 puntos sobre 10 en asignaturas
teóricas. No obstante, este aumento cuantitativo
no se correspondió con un avance cualitativo en
la producción oral o escrita durante las clases
prácticas. En varias asignaturas, los docentes
reportaron un incremento en trabajos con
estructuras similares o idénticas, lo que generó
sospechas fundadas de uso indebido de
herramientas de inteligencia artificial.
Asimismo, se registró una mayor tasa de
similitudes en asignaturas prácticas, donde la
aplicación razonada del conocimiento era
fundamental, lo que refuerza la idea de un
aprendizaje más superficial. Desde la
interpretación de los datos cualitativos, estos
hallazgos confirman que el uso intensivo de
ChatGPT puede mejorar ciertos indicadores de
rendimiento superficial, como las
calificaciones, pero al mismo tiempo
comprometer el desarrollo de habilidades
cognitivas superiores, entre ellas la
argumentación, el razonamiento aplicado, la
autoría intelectual y la creatividad. En ausencia
de orientación docente sistemática y de marcos
éticos claros, ChatGPT corre el riesgo de pasar
de ser una herramienta de apoyo al aprendizaje
a convertirse en un sustituto improductivo del
pensamiento autónomo (Floridi y Chiriatti,
2020).
Finalmente, la comparativa por carreras entre
Informática y Medicina Veterinaria evidenció
diferencias significativas en el uso, la
comprensión y la actitud frente a ChatGPT,
determinadas por el perfil disciplinar, el nivel
de familiaridad tecnológica y las prácticas
formativas propias de cada área. En términos de
frecuencia y tipos de uso, los estudiantes de
Informática mostraron una mayor intensidad y
especialización, con un 92 % de uso semanal y
un 54,6 % de uso casi diario, orientado
principalmente a la generación de código, la
resolución de problemas técnicos y la
elaboración de trabajos académicos. En
contraste, los estudiantes de Medicina
Veterinaria presentaron un 78,3 % de uso
semanal y solo un 32,5 % de uso diario,
empleando la herramienta de manera más
instrumental para resumir información,
consultar definiciones y preparar exámenes. En
relación con la comprensión funcional, los
estudiantes de Informática evidenciaron una
mayor capacidad explicativa, ya que el 38,7 %
comprendía a ChatGPT como un modelo de
lenguaje predictivo y un 29,3 % reconocía
explícitamente sus limitaciones, como los
sesgos, las alucinaciones y la ausencia de
veracidad garantizada. Por el contrario, solo el
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12,1 % de los estudiantes de Veterinaria pudo
explicar correctamente su funcionamiento,
mientras que el 68,2 % lo asoció erróneamente
con un buscador de internet confiable. Esta
diferencia revela una brecha cognitiva asociada
a la formación técnica, que favorece una
comprensión más profunda en Informática,
aunque dicha comprensión no siempre se
traduce en un uso ético.
En cuanto a los criterios éticos y la
autorregulación, los estudiantes de Informática
mostraron un mayor acceso a guías de uso
responsable, con un 26,7 % que declaró
haberlas consultado; sin embargo, un 37,4 %
admitió copiar información sin verificación ni
citación. En Medicina Veterinaria, solo el 9,1 %
había recibido orientación ética formal, pero un
21,7 % manifestó preocupación explícita por el
uso indebido de ChatGPT y un mayor interés en
recibir formación ética. Esto sugiere que,
aunque la formación ética es limitada en ambas
carreras, los estudiantes de Veterinaria
presentan una disposición crítica más marcada,
mientras que los de Informática tienden a una
mayor confianza acrítica en la herramienta.
Respecto al impacto académico, en Informática
se evidenció un aumento promedio de 0,8
puntos en asignaturas teóricas, acompañado,
según los docentes, de una disminución en la
originalidad argumentativa. En Medicina
Veterinaria, el promedio aumentó en 1,4 puntos,
especialmente en materias teóricas, pero se
observó un incremento en la repetición de
contenidos en asignaturas prácticas y clínicas.
En ambos casos, los datos confirman que
ChatGPT puede mejorar el rendimiento
superficial, pero compromete la calidad del
aprendizaje aplicado cuando no existe un
acompañamiento pedagógico adecuado. En
relación con la formación previa y el interés en
capacitación, el 19,3 % de los estudiantes de
Informática había recibido formación específica
en herramientas de IA, frente a solo el 6,7 % en
Medicina Veterinaria; no obstante, en esta
última carrera el 89,1 % manifestó un alto
interés en formación ética y crítica. En
conjunto, estos resultados evidencian una
oportunidad formativa relevante en ambas
carreras, con una receptividad especialmente
alta en Medicina Veterinaria, donde el
desconocimiento es mayor, pero la apertura al
cambio y a la reflexión ética resulta
particularmente evidente.
Tabla 1. Tabla comparativa resumen: ChatGPT en Informática vs. Medicina Veterinaria
Dimensión
Informática (U. Guayaquil)
Medicina Veterinaria (U. Agraria)
Frecuencia de uso
92 % semanal, 54,6 % diario
78,3 % semanal, 32,5 % diario
Tipo de uso
Código, resolución técnica, redacción
Síntesis, definiciones, estudio teórico
Comprensión funcional
38,7 % comprende cómo funciona
12,1 % comprende funcionamiento
Percepción de ChatGPT
Más técnico, pero uso acrítico
Menor conocimiento, mayor cautela
ética
Verificación de contenido
26,7 % verifica o revisa
9,1 % verifica, 21,7 % autocontrol ético
Copiado sin revisar
37,4 %
23,2 %
Incremento en notas teóricas
+0,8 puntos
+1,4 puntos
Desempeño en actividades prácticas
Menor argumentación en proyectos
Mayor repetición en clínicas
Formación previa en IA
19,3 %
6,7 %
Interés en formación ética
75,2 %
89,1 %
Fuente: elaboración propia
La comparación entre ambas carreras permite
identificar patrones distintos de riesgo y
oportunidad: En Informática, existe un dominio
técnico que no siempre se acompaña de
reflexión crítica o ética. En Veterinaria, aunque
el conocimiento funcional es más limitado, se
observa mayor apertura a la formación ética y
mayor cautela frente al uso inadecuado. Los
resultados obtenidos en esta investigación
permiten arribar a una conclusión central: el uso
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intensivo de ChatGPT en entornos
universitarios está ocurriendo de forma masiva,
pero sin que los estudiantes desarrollen las
competencias digitales críticas y éticas
necesarias para su integración pedagógica
responsable. Esta afirmación, sostenida tanto en
datos cuantitativos como cualitativos, revela un
desajuste preocupante entre el avance
tecnológico y el desarrollo formativo.
La disociación entre acceso tecnológico y
competencia crítica
Este fenómeno no es aislado. Autores como
Area y Pessoa (2012) ya advertían sobre la
existencia de una “alfabetización digital
instrumental”, que se limita al uso técnico de
herramientas sin una comprensión crítica de su
función, impacto o contexto. En este estudio, la
mayoría de los estudiantes reconoce usar
ChatGPT con regularidad, pero menos de una
cuarta parte comprende cómo funciona, y aún
menos aplica criterios de validación ética o
intelectual. Este hallazgo coincide con las
observaciones de Gilster (1997) y Scolari
(2018), quienes proponen que la verdadera
alfabetización digital implica no solo acceso a
la tecnología, sino el desarrollo de habilidades
de evaluación, discernimiento, autoría y ética
frente al flujo informacional.
La automatización superficial del
aprendizaje
En línea con las advertencias de Floridi y
Chiriatti (2020), los resultados también
evidencian un fenómeno que puede
denominarse como automatización superficial
del aprendizaje: el uso de ChatGPT facilita la
ejecución rápida de tareas académicas, pero en
muchos casos reemplaza procesos cognitivos
esenciales, como la interpretación, el análisis, la
reflexión o la creación original. Esto se ve
reflejado en la entrega de trabajos con estructura
técnica adecuada, pero con bajo nivel
argumentativo o comprensión conceptual.
Selwyn (2023) advierte que, si la inteligencia
artificial no es mediada críticamente en el aula,
corre el riesgo de promover una cultura
académica pasiva, basada en la eficiencia de la
entrega y no en la calidad del pensamiento. En
efecto, varios estudiantes entrevistados
manifestaron que han “dejado de buscar en otras
fuentes” desde que usan ChatGPT, lo que alerta
sobre una reducción del esfuerzo cognitivo y
metacognitivo.
Ética, autorregulación y ciudadanía digital
La baja aplicación de criterios éticos en el uso
de ChatGPT (solo el 18,9 % verifica fuentes;
menos del 12 % ha recibido formación en ética
digital) confirma la debilidad institucional en
preparar a los estudiantes como ciudadanos
digitales responsables. Como plantea UNESCO
(2023), la integración de tecnologías
emergentes en educación debe guiarse por
principios de inclusión, justicia algorítmica,
respeto a los derechos digitales y desarrollo del
pensamiento crítico. La OECD (2021) también
ha señalado que el uso de IA generativa plantea
desafíos éticos específicos en el ámbito
académico, como el plagio, la desinformación
plausible, los sesgos en los datos, y la pérdida
de autonomía intelectual. Este estudio aporta
evidencia empírica sobre cómo estos desafíos
ya se manifiestan en contextos universitarios
ecuatorianos, lo que requiere respuestas
urgentes desde la política institucional y la
formación docente.
Diferencias disciplinares y necesidad de
formación transversal
La comparación entre estudiantes de
Informática y Medicina Veterinaria aportó una
perspectiva adicional: aunque los estudiantes de
Informática comprenden mejor el
funcionamiento técnico de ChatGPT, son
menos conscientes de los aspectos éticos. En
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cambio, los estudiantes de Veterinaria, aun con
menor dominio técnico, manifestaron mayor
disposición a formarse en el uso responsable.
Esta diferencia sugiere que la formación ética y
crítica en el uso de IA no debe limitarse a
carreras tecnológicas, sino que debe ser
transversal y contextualizada según los perfiles
profesionales. En este sentido, la propuesta de
competencias digitales docentes y estudiantiles
desarrolladas en los marcos DigCompEdu
(European Commission, 2022) y INTEF (2017)
resulta especialmente pertinente para orientar
políticas de capacitación.
Relevancia del rol docente y valor del
presente estudio
El rol del docente investigador emerge como
clave en este escenario. La incorporación de
herramientas como ChatGPT no puede ser
concebida como una amenaza, sino como una
oportunidad pedagógica que exige una
reformulación de estrategias de enseñanza,
evaluación y acompañamiento. Como lo
plantean Holmes et al. (2022) el docente debe
convertirse en un mediador ético, capaz de
diseñar experiencias formativas que integren IA
con propósito, claridad y valores. El presente
estudio contribuye al debate actual sobre IA en
educación desde una perspectiva
latinoamericana, aportando datos empíricos y
análisis crítico desde el contexto ecuatoriano.
Su principal aporte científico consiste en
demostrar que la alfabetización digital crítica y
ética no surge de forma espontánea, sino que
requiere planificación curricular, orientación
docente y compromiso institucional.
Conclusiones
El estudio evidenció que, aunque el uso de
ChatGPT se ha generalizado entre estudiantes
universitarios, las competencias digitales
críticas y éticas necesarias para su aplicación
pedagógica siguen siendo limitadas. Los
resultados mostraron un uso frecuente, pero sin
comprensión plena de su funcionamiento ni
evaluación consciente de su impacto en el
aprendizaje.
Se concluyó que existe una brecha entre el
acceso tecnológico y la capacidad para usar la
IA de manera reflexiva. Esta situación
compromete el desarrollo del pensamiento
crítico, la autoría intelectual y la ética
académica, especialmente cuando no se cuenta
con mediación docente ni formación
institucional adecuada. La comparación entre
carreras permitió observar diferencias
relevantes: los estudiantes de Informática
demostraron mayor conocimiento técnico,
mientras que los de Medicina Veterinaria
mostraron mayor disposición ética. Esto
refuerza la necesidad de formaciones
diferenciadas por perfil profesional, pero con un
enfoque común en ciudadanía digital
responsable. Desde una postura crítica, se
sostiene que el docente debe asumir un rol
activo como mediador ético del uso de la IA,
promoviendo prácticas pedagógicas que
integren tecnología con pensamiento autónomo
y sentido ético.
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