Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
Página 412
LA DIDÁCTICA ACTIVA COMO EJE TRANSFORMADOR DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN FORMAL: IMPLICACIONES
PEDAGÓGICAS, METODOLÓGICAS Y EVALUATIVAS
ACTIVE DIDACTICS AS A TRANSFORMATIVE AXIS OF THE TEACHING-LEARNING
PROCESS IN FORMAL EDUCATION: PEDAGOGICAL, METHODOLOGICAL AND
EVALUATIVE IMPLICATIONS
Autores: ¹Gladys Herminia Bravo Laica, ²Olga Azucena León Reinoso, ³Sofía Lorena Garzón
Salazar y
4
Mónica Alexandra Santamaría Changoluisa.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-0822-8480
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-4676-4940
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-3636-0434
4
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-2498-944X
¹E-mail de contacto: herminia.bravo@docentes.educacion.edu.ec
²E-mail de contacto: olga.leonr@docentes.educacion.edu.ec
³E-mail de contacto: sofia.garzon@docentes.educacion.edu.ec
4
E-mail de contacto: monica.santamaria@docentes.educacion.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Escuela de Educación Básica “Isidro Ayora”, (Ecuador).
Artículo recibido: 3 de Enero del 2026
Artículo revisado: 8 de Enero del 2026
Artículo aprobado: 14 de Enero del 2026
¹Ingeniera en Contabilidad y Auditoría CPA, graduada en la Universidad Técnica de Cotopaxi, (Ecuador). Magíster en Educación Básica,
otorgado por la Universidad Técnica de Cotopaxi, (Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación Básica, graduada en la Universidad Técnica de Cotopaxi, (Ecuador).
Magíster en Educación Básica, otorgado por la Universidad Técnica de Cotopaxi, (Ecuador).
³Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Educación Parvularia, graduada en la Universidad Técnica de Cotopaxi, (Ecuador).
Magíster en Educación Básica, otorgado por la Universidad Técnica de Cotopaxi, (Ecuador).
4
Profesor de Educación Primaria - Nivel Tecnológico, graduada en el Instituto Superior Pedagógico Belisario Quevedo, (Ecuador).
Licenciada en Ciencias de la Educación otorgada por la Universidad Bolivariana del Ecuador (Ecuador).
Resumen
El presente artículo analiza la didáctica activa
como eje transformador del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la educación formal,
a partir de un enfoque cualitativo de carácter
teórico-documental. El estudio tuvo como
objetivo examinar los fundamentos
pedagógicos, metodológicos y evaluativos de
la didáctica activa, así como su incidencia en el
aprendizaje significativo, la motivación y el rol
docente. Metodológicamente, se realizó una
revisión sistemática de veinticinco fuentes
académicas especializadas, entre libros y
artículos científicos, seleccionados por
criterios de pertinencia, rigor y actualidad. Los
resultados evidencian un consenso teórico
amplio que reconoce a la didáctica activa como
un enfoque centrado en el estudiante, orientado
a promover la participación consciente, la
construcción significativa del conocimiento y
el desarrollo de competencias. Asimismo, se
identificó que la implementación de
metodologías activas implica una redefinición
sustancial del rol docente, quien asume
funciones de mediador y diseñador de
experiencias de aprendizaje. Los hallazgos
destacan que estrategias como el aprendizaje
cooperativo, el aprendizaje basado en
problemas y el aprendizaje basado en proyectos
favorecen una mayor implicación cognitiva y
motivacional del estudiante. En relación con la
evaluación, los resultados subrayan la
importancia de la evaluación formativa como
componente estructural de la didáctica activa,
al contribuir a la autorregulación y la mejora
continua del aprendizaje. Se concluye que, pese
a los desafíos institucionales y formativos, la
didáctica activa representa una alternativa
pedagógica viable y pertinente para fortalecer
la calidad educativa en contextos de educación
formal en diversos niveles educativos actuales.
Palabras clave: Didáctica activa,
Aprendizaje significativo, Educación
formal.
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Abstract
This article analyzes active learning as a
transformative force in the teaching-learning
process within formal education, using a
qualitative, theoretical-documentary approach.
The study aimed to examine the pedagogical,
methodological, and evaluative foundations of
active learning, as well as its impact on
meaningful learning, motivation, and the
teacher's role. Methodologically, a systematic
review of twenty-five specialized academic
sources, including books and scientific articles,
was conducted, selected based on criteria of
relevance, rigor, and currency. The results
demonstrate a broad theoretical consensus that
recognizes active learning as a student-
centered approach, oriented toward promoting
conscious participation, the meaningful
construction of knowledge, and the
development of competencies. Furthermore, it
was identified that the implementation of active
methodologies implies a substantial
redefinition of the teacher's role, who assumes
the functions of mediator and designer of
learning experiences. The findings highlight
that strategies such as cooperative learning,
problem-based learning, and project-based
learning foster greater cognitive and
motivational engagement in students.
Regarding assessment, the results underscore
the importance of formative assessment as a
structural component of active learning,
contributing to self-regulation and continuous
improvement of learning. It is concluded that,
despite institutional and educational
challenges, active learning represents a viable
and relevant pedagogical alternative for
strengthening educational quality in formal
education contexts at various current
educational levels.
Palavras-chave: Active learning, Meaningful
learning, Formal education.
Sumário
Este artigo analisa a aprendizagem ativa como
uma força transformadora no processo de
ensino-aprendizagem na educação formal,
utilizando uma abordagem qualitativa, teórico-
documental. O estudo teve como objetivo
examinar os fundamentos pedagógicos,
metodológicos e avaliativos da aprendizagem
ativa, bem como seu impacto na aprendizagem
significativa, na motivação e no papel do
professor. Metodologicamente, foi realizada
uma revisão sistemática de vinte e cinco fontes
acadêmicas especializadas, incluindo livros e
artigos científicos, selecionadas com base em
critérios de relevância, rigor e atualidade. Os
resultados demonstram um amplo consenso
teórico que reconhece a aprendizagem ativa
como uma abordagem centrada no aluno,
orientada para a promoção da participação
consciente, da construção significativa do
conhecimento e do desenvolvimento de
competências. Além disso, identificou-se que a
implementação de metodologias ativas implica
uma redefinição substancial do papel do
professor, que assume as funções de mediador e
criador de experiências de aprendizagem. Os
resultados destacam que estratégias como a
aprendizagem cooperativa, a aprendizagem
baseada em problemas e a aprendizagem
baseada em projetos fomentam maior
engajamento cognitivo e motivacional nos
alunos. Em relação à avaliação, os resultados
destacam a importância da avaliação formativa
como componente estrutural da aprendizagem
ativa, contribuindo para a autorregulação e o
aprimoramento contínuo da aprendizagem.
Conclui-se que, apesar dos desafios
institucionais e educacionais, a aprendizagem
ativa representa uma alternativa pedagógica
viável e relevante para o fortalecimento da
qualidade educacional em contextos de
educação formal nos diversos níveis de ensino
atuais.
Palavras-chave: Aprendizagem ativa,
Aprendizagem significativa, Educação
formal.
Introducción
La educación contemporánea se encuentra
inmersa en un escenario de transformaciones
profundas y aceleradas, derivadas de los
cambios sociales, culturales, tecnológicos y
epistemológicos que caracterizan a las
sociedades del conocimiento y de la
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información. Estas transformaciones han
generado nuevas exigencias para los sistemas
educativos, los cuales deben responder de
manera efectiva a las demandas de formación
integral, pensamiento crítico, autonomía
intelectual y aprendizaje permanente. En este
contexto dinámico, la didáctica adquiere una
relevancia central como campo de estudio
pedagógico, al encargarse del análisis
sistemático de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y de las estrategias que posibilitan
una construcción significativa del
conocimiento. Desde una perspectiva científica,
la didáctica no se limita a la aplicación de
técnicas instruccionales aisladas, sino que se
consolida como una disciplina que articula
teoría y práctica educativa con el propósito de
mejorar la calidad de los procesos formativos.
Diversos estudios sostienen que la didáctica
debe comprenderse como un espacio de
reflexión crítica sobre la acción docente y su
impacto en el desarrollo cognitivo, social y
emocional de los estudiantes en contextos
educativos formales (Zabalza, 2017; Díaz y
Hernández, 2010).
Históricamente, los modelos didácticos
tradicionales han predominado en los sistemas
educativos formales, caracterizándose por una
concepción transmisiva del conocimiento y una
organización rígida del proceso de enseñanza-
aprendizaje. En dichos modelos, el docente
asume un rol central como emisor de
contenidos, mientras que el estudiante es
concebido como un receptor pasivo de
información, con escasas oportunidades para la
participación activa y la reflexión crítica.
Aunque este enfoque respondió a necesidades
educativas específicas en determinados
momentos históricos, en la actualidad presenta
limitaciones significativas frente a los retos de
la educación moderna. Investigaciones
recientes evidencian que la persistencia de
metodologías expositivas centradas en la
memorización mecánica limita el desarrollo de
habilidades cognitivas superiores, como el
análisis, la síntesis y la transferencia del
conocimiento a situaciones reales. Asimismo,
se ha demostrado que este tipo de prácticas
didácticas inciden negativamente en la
motivación, la autonomía y el compromiso
académico de los estudiantes, afectando la
calidad del aprendizaje alcanzado (Pozo, 2014;
Coll, 2018). Frente a estas limitaciones, las
corrientes pedagógicas contemporáneas han
promovido el surgimiento y consolidación de la
didáctica activa como una alternativa orientada
a transformar los procesos de enseñanza-
aprendizaje en la educación formal. Este
enfoque se fundamenta en principios teóricos
provenientes del constructivismo, la psicología
sociocultural y el humanismo educativo, los
cuales reconocen al estudiante como un sujeto
activo, reflexivo y responsable de su propio
aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el conocimiento no se
transmite de manera lineal, sino que se
construye a partir de la interacción constante
entre el estudiante, los contenidos curriculares y
el contexto sociocultural en el que se desarrolla
el proceso educativo. La didáctica activa
promueve estrategias metodológicas que
favorecen la indagación, el aprendizaje
colaborativo, la resolución de problemas y la
aplicación práctica de los saberes,
contribuyendo así a la generación de
aprendizajes significativos y duraderos.
Autores clásicos y contemporáneos coinciden
en que este enfoque fortalece los procesos de
mediación pedagógica y potencia el desarrollo
integral del estudiante (Vygotsky, 1979;
Ausubel, 2002). La adopción de la didáctica
activa implica, además, una redefinición
sustancial del rol docente dentro del aula y de
los espacios formativos. En este nuevo
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escenario pedagógico, el docente deja de ser un
transmisor exclusivo de contenidos para asumir
funciones de mediador, orientador y facilitador
del aprendizaje, acompañando de manera
consciente y reflexiva el proceso formativo del
estudiante. Este cambio de rol exige el
desarrollo de competencias profesionales
relacionadas con la planificación didáctica
flexible, la selección pertinente de estrategias
metodológicas, el uso crítico de recursos
educativos y la atención a la diversidad de
estilos y ritmos de aprendizaje. Asimismo, la
práctica docente basada en la didáctica activa
demanda una actitud reflexiva permanente,
orientada a la mejora continua de la enseñanza
y a la toma de decisiones pedagógicas
fundamentadas en evidencias. En este sentido,
la calidad del proceso educativo depende en
gran medida de la capacidad del docente para
diseñar experiencias de aprendizaje
contextualizadas, significativas y coherentes
con los objetivos formativos (Imbernón, 2017).
De igual manera, la implementación de la
didáctica activa tiene implicaciones directas en
los procesos de evaluación educativa, los cuales
deben alinearse de forma coherente con los
principios del aprendizaje autónomo y
significativo. La evaluación deja de concebirse
exclusivamente como un mecanismo de
medición final de resultados para transformarse
en un proceso continuo, formativo y orientador
del aprendizaje. La evaluación formativa
permite identificar avances, dificultades y
necesidades de mejora durante el proceso
educativo, facilitando una retroalimentación
oportuna y constructiva tanto para el estudiante
como para el docente. Diversos estudios
empíricos señalan que la coherencia entre
metodologías activas y evaluación formativa
favorece el desarrollo de competencias
cognitivas, metacognitivas y socioemocionales,
así como un mejor desempeño académico. En
consecuencia, la evaluación se consolida como
un componente esencial de la didáctica activa y
como un instrumento clave para la mejora de la
calidad educativa (Black y Wiliam, 2009;
Sanmartí, 2020). En el contexto de la educación
formal, la aplicación de la didáctica activa
representa simultáneamente un desafío
institucional y una oportunidad estratégica para
la transformación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. A pesar de la evidencia científica
que respalda su efectividad, su implementación
enfrenta diversas barreras, entre las que se
destacan la insuficiente formación pedagógica
del profesorado, la resistencia al cambio
metodológico y las limitaciones estructurales de
los sistemas educativos. Estas dificultades
evidencian la necesidad de profundizar en el
análisis teórico y práctico de la didáctica activa,
con el fin de comprender sus fundamentos
conceptuales, sus alcances pedagógicos y las
condiciones necesarias para su aplicación
efectiva. El estudio riguroso de este enfoque
permite generar conocimientos relevantes que
contribuyan a superar dichas barreras y a
fortalecer la innovación educativa (Fullan,
2016).
Por lo anteriormente expuesto, el presente
artículo tiene como propósito analizar la
didáctica activa como eje transformador del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la
educación formal, enfatizando sus
implicaciones pedagógicas, metodológicas y
evaluativas. El estudio se sustenta en un análisis
sistemático de la literatura científica
especializada, lo que permite abordar el
fenómeno desde una perspectiva teórica
rigurosa y actualizada. A través de este análisis,
se busca aportar elementos conceptuales que
contribuyan al fortalecimiento de la práctica
docente y a la mejora de los procesos
formativos en los distintos niveles educativos.
Asimismo, el artículo pretende ofrecer
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orientaciones que favorezcan la
implementación consciente y reflexiva de la
didáctica activa en contextos educativos reales.
De esta manera, se aspira a contribuir al debate
académico y al desarrollo de propuestas
didácticas coherentes con las demandas actuales
de calidad educativa y aprendizaje significativo.
La didáctica, en tanto disciplina pedagógica, se
ocupa de estudiar de manera sistemática las
condiciones, procesos y mediaciones que hacen
posible la enseñanza y el aprendizaje en
contextos formales. Su objeto no se reduce a la
selección de “métodos” o “técnicas” de aula,
sino que integra dimensiones curriculares,
comunicativas, cognitivas y socioculturales que
configuran la práctica educativa. En este
sentido, la didáctica se comprende como un
campo de conocimiento orientado a
fundamentar decisiones pedagógicas, explicitar
supuestos epistemológicos y mejorar la calidad
del aprendizaje con base en evidencia y
reflexión profesional. La literatura
especializada destaca que la didáctica moderna
exige un análisis crítico de la relación entre
contenidos, objetivos, metodologías y
evaluación, evitando la fragmentación entre lo
que se planifica, lo que se enseña y lo que se
valora. Por ello, hablar de didáctica activa
implica situarse en un marco teórico que
reconoce la complejidad del acto educativo y la
necesidad de coherencia pedagógica. Estas
premisas son consistentes con la concepción de
la docencia universitaria y escolar como
práctica profesional reflexiva, sustentada en
conocimiento pedagógico especializado
(Zabalza, 2017).
La didáctica activa se define, de manera
general, como un enfoque que prioriza la
participación deliberada del estudiante en la
construcción del conocimiento, desplazando el
centro del proceso desde la exposición docente
hacia la actividad cognitiva y social del
aprendiz. Este enfoque no supone la ausencia
del docente, sino la reconfiguración de su rol
como mediador, diseñador de experiencias y
facilitador de interacciones que promueven
comprensión profunda. En la didáctica activa,
las tareas, problemas, proyectos y discusiones
se conciben como dispositivos para activar
procesos de atención, elaboración,
metacognición y transferencia, con énfasis en el
sentido y la aplicabilidad del aprendizaje. Desde
esta perspectiva, el aprendizaje significativo se
favorece cuando el estudiante relaciona la
nueva información con conocimientos previos
de manera no arbitraria, estableciendo
estructuras de significado estables y
funcionales. Así, la actividad no se restringe a
“hacer” en términos procedimentales, sino a
“pensar” y “comprender” con propósito,
articulando saberes declarativos y
procedimentales. Esta visión se alinea con el
planteamiento clásico de que la clave del
aprendizaje reside en la estructura cognitiva
previa y en la organización significativa del
contenido (Ausubel, 1968).
En el plano epistemológico, la didáctica activa
se apoya en enfoques constructivistas que
entienden el conocimiento como una
construcción progresiva, mediada por la
interacción entre el sujeto, el objeto de
conocimiento y el contexto. Bajo este marco,
enseñar no equivale a transferir información,
sino a crear condiciones para que el estudiante
reorganice sus esquemas, confronte ideas,
elabore explicaciones y consolide conceptos
mediante actividad intelectual guiada. La
investigación educativa ha mostrado que la
comprensión se fortalece cuando el aprendizaje
involucra la resolución de conflictos cognitivos,
el uso de representaciones múltiples y la
explicitación de razonamientos, lo cual exige
estrategias didácticas intencionalmente
diseñadas. Asimismo, el constructivismo
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contemporáneo destaca la importancia de la
metacognición, entendida como la capacidad
del estudiante para monitorear, regular y
evaluar su propio aprendizaje, elemento que se
potencia con metodologías activas. En
consecuencia, la didáctica activa supone una
planificación que considera tiempos de
exploración, construcción, aplicación y
retroalimentación, y no solo exposición de
contenidos. Esta fundamentación es consistente
con la perspectiva de la psicología de la
instrucción que enfatiza aprendizaje estratégico
y comprensión conceptual (Coll, 2018).
Complementariamente, la teoría sociocultural
aporta una base esencial para comprender por
qué la actividad, la interacción y el lenguaje son
núcleos del aprendizaje. Desde este enfoque, el
desarrollo cognitivo se produce mediante
procesos de mediación simbólica y
participación en prácticas sociales, donde el
diálogo y la colaboración cumplen un papel
estructurante. La noción de zona de desarrollo
próximo permite explicar por qué el aprendizaje
se potencia cuando el estudiante realiza tareas
con apoyo, andamiaje y orientación, alcanzando
niveles superiores de desempeño que luego
internaliza. En la didáctica activa, este principio
se operacionaliza mediante trabajo cooperativo,
tutoría entre pares, discusiones guiadas y
retroalimentación formativa, en las que el
docente organiza la ayuda pedagógica para
sostener el progreso del estudiante. Además, la
mediación no se limita a la presencia del
docente, sino que puede estar encarnada en
herramientas culturales, recursos didácticos y
tecnologías educativas integradas con
intencionalidad pedagógica. De este modo, la
actividad adquiere un sentido sociocultural:
aprender implica participar, comunicar,
negociar significados y apropiarse de prácticas
intelectuales compartidas. Esta visión se
fundamenta en los aportes clásicos de la
psicología cultural del desarrollo (Vygotsky,
1978). Otra línea teórica convergente se ubica
en el aprendizaje experiencial, que sostiene que
el conocimiento se consolida cuando el
estudiante transforma la experiencia en
comprensión mediante ciclos de acción y
reflexión. En este marco, las estrategias activas
favorecen que el estudiante observe,
conceptualice y experimente de manera
iterativa, de forma que el aprendizaje no quede
reducido a la recepción de explicaciones, sino
que incorpore práctica deliberada y reflexión
sobre la práctica. La didáctica activa, por tanto,
se asocia con dinámicas de laboratorio,
simulación, estudio de casos, aprendizaje
basado en proyectos y evaluación auténtica,
todas orientadas a conectar teoría con
situaciones significativas. Este enfoque es
especialmente relevante cuando se busca que el
aprendizaje sea transferible a contextos reales,
dado que la transferencia mejora cuando las
tareas se aproximan a los usos genuinos del
conocimiento. En términos curriculares, ello
exige diseñar actividades con propósito,
criterios explícitos y oportunidades de
retroalimentación, evitando que la “actividad”
sea solo ocupación sin sentido. En suma, la
experiencia se convierte en fuente de
aprendizaje cuando está estructurada por
objetivos y acompañada por reflexión
sistemática. Esta perspectiva se articula con el
modelo clásico de ciclo experiencial y sus fases
de aprendizaje (Kolb, 1984).
Desde la investigación educativa, el concepto
de “aprendizaje activo” ha sido examinado en
términos de efectividad comparada respecto de
enfoques expositivos tradicionales,
particularmente en educación superior y
ciencias. La evidencia acumulada sugiere que
las metodologías activas tienden a mejorar el
rendimiento académico, la retención conceptual
y la persistencia, especialmente cuando se
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implementan con claridad de objetivos,
evaluación alineada y apoyo instruccional. En
esta línea, las revisiones y meta-análisis señalan
que la participación activa del estudiante,
combinada con prácticas de feedback y
evaluación formativa, contribuye a reducir tasas
de reprobación y a elevar indicadores de
desempeño. No obstante, la misma evidencia
advierte que el impacto depende de la calidad
del diseño didáctico, del acompañamiento
docente y de la coherencia entre actividades y
criterios de evaluación, por lo que “activo” no
equivale automáticamente a “efectivo”. Por
ello, el marco teórico de la didáctica activa debe
incluir condiciones de implementación:
estructura, andamiaje, secuenciación, carga
cognitiva manejable y clima de aula favorable.
En este sentido, la literatura basada en evidencia
destaca la superioridad promedio del
aprendizaje activo en múltiples disciplinas, con
matices metodológicos relevantes para su
adopción informada (Freeman et al., 2014).
Un componente central de la didáctica activa es
el aprendizaje cooperativo, entendido como una
organización intencional de la interacción entre
estudiantes para alcanzar metas compartidas
con responsabilidad individual y apoyo mutuo.
La cooperación no se reduce a “trabajo en
grupo”, sino que exige condiciones
estructurales como interdependencia positiva,
interacción promotora, habilidades sociales
explícitas y evaluación del funcionamiento del
grupo. Cuando estas condiciones se cumplen, la
cooperación favorece no solo resultados
académicos, sino también variables
socioemocionales, como sentido de
pertenencia, comunicación asertiva y
autorregulación. En términos didácticos, el
aprendizaje cooperativo funciona como
estrategia de mediación para hacer visibles los
razonamientos, confrontar perspectivas y
construir explicaciones más elaboradas que las
generadas individualmente. Además, su
implementación exige un rol docente
estratégico en el diseño de tareas, asignación de
roles, monitoreo de interacciones y
retroalimentación oportuna para evitar
desigualdades de participación. Por ello, el
aprendizaje cooperativo se considera un pilar
operativo de la didáctica activa en ambientes
inclusivos, al potenciar apoyos entre pares y
democratizar oportunidades de participación.
Esta conceptualización se encuentra
sólidamente documentada en la literatura
especializada sobre cooperación educativa
(Johnson y Johnson, 2009).
La didáctica activa se comprende con mayor
precisión cuando se articula con el principio de
alineamiento constructivo, que plantea la
necesidad de coherencia entre resultados de
aprendizaje, actividades de enseñanza y
evaluación. En este enfoque, la planificación
didáctica no se limita a seleccionar “actividades
interesantes”, sino a diseñar experiencias que
evidencien desempeños observables y que estén
directamente vinculadas con competencias y
objetivos definidos. La evaluación, en
consecuencia, debe medir aquello que se
pretende que el estudiante aprenda, utilizando
criterios claros, tareas auténticas y
retroalimentación que oriente la mejora, de
modo que la evaluación se integre como parte
del aprendizaje y no como evento aislado. La
didáctica activa se fortalece cuando las tareas
promueven niveles altos de demanda cognitiva,
como análisis, argumentación, resolución de
problemas y aplicación contextualizada, y
cuando el estudiante comprende qué se espera
de su desempeño. Asimismo, el alineamiento
constructivo permite explicar por qué algunas
implementaciones “activas” fracasan: si la
evaluación sigue premiando la memorización
superficial, el estudiante tenderá a estudiar para
esa demanda, aun cuando las actividades sean
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participativas. Por ello, la coherencia sistémica
entre enseñar, aprender y evaluar constituye una
base teórica decisiva para sustentar la
transformación didáctica en educación formal
(Biggs y Tang, 2011).
La didáctica activa también se relaciona
estrechamente con el enfoque de competencias,
el cual concibe el aprendizaje como la
integración de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores orientados a la actuación
eficaz en contextos diversos. Desde esta
perspectiva, enseñar implica diseñar situaciones
didácticas que permitan al estudiante movilizar
saberes de manera contextualizada, reflexiva y
ética, superando la fragmentación disciplinar y
la acumulación memorística de contenidos. La
didáctica activa facilita este proceso al proponer
tareas auténticas, problemas complejos y
proyectos interdisciplinarios que demandan
toma de decisiones, argumentación y
transferencia del conocimiento. En
consecuencia, la actividad del estudiante se
orienta hacia el desempeño y no únicamente
hacia la reproducción de información. Diversos
autores señalan que la coherencia entre
didáctica activa y enfoque por competencias
fortalece la pertinencia social del aprendizaje y
su utilidad en escenarios reales. Esta
articulación resulta clave para responder a las
demandas actuales de los sistemas educativos y
del mundo profesional (Tobón, 2017). En el
ámbito de la educación formal, la planificación
didáctica constituye un elemento esencial para
la implementación efectiva de metodologías
activas. Planificar desde la didáctica activa
implica anticipar no solo los contenidos a
abordar, sino también las actividades,
interacciones, recursos y criterios de evaluación
que guiarán el proceso de aprendizaje. Esta
planificación requiere una visión sistémica que
integre objetivos claros, secuencias didácticas
coherentes y estrategias de andamiaje ajustadas
a las características del grupo. Además, la
planificación activa reconoce la diversidad de
estilos de aprendizaje, ritmos y contextos
socioculturales de los estudiantes, promoviendo
la inclusión y la equidad educativa. Desde esta
óptica, la flexibilidad pedagógica se convierte
en una competencia docente indispensable para
ajustar la enseñanza en función de las
evidencias que emergen durante el proceso. La
literatura pedagógica destaca que una
planificación reflexiva y adaptable es condición
necesaria para el éxito de las metodologías
activas (Imbernón, 2017).
La motivación académica constituye otro
componente teórico relevante en la didáctica
activa, dado que el compromiso del estudiante
con el aprendizaje se ve significativamente
influido por la forma en que se organizan las
experiencias educativas. Las metodologías
activas tienden a incrementar la motivación
intrínseca al ofrecer tareas con sentido,
autonomía en la toma de decisiones y
oportunidades de participación significativa.
Cuando el estudiante percibe que lo que aprende
tiene relevancia y utilidad, aumenta su
disposición a esforzarse cognitivamente y a
perseverar ante las dificultades. Desde la teoría
de la autodeterminación, se sostiene que la
satisfacción de las necesidades psicológicas
básicas de autonomía, competencia y relación
favorece aprendizajes más profundos y
sostenidos. La didáctica activa contribuye a
satisfacer estas necesidades mediante prácticas
que promueven la elección, el feedback
constructivo y la interacción social positiva. En
este sentido, la motivación se configura como
un mediador clave entre la estrategia didáctica
y los resultados de aprendizaje (Ryan y Deci,
2020). La inclusión educativa constituye un eje
transversal que refuerza la pertinencia de la
didáctica activa en contextos escolares y
universitarios diversos. Las metodologías
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activas permiten diseñar experiencias de
aprendizaje accesibles, flexibles y adaptadas a
las necesidades educativas de todos los
estudiantes, incluidos aquellos con barreras
para el aprendizaje y la participación. Al
diversificar estrategias, recursos y formas de
evaluación, la didáctica activa favorece la
participación equitativa y reduce la exclusión
asociada a enfoques homogéneos y rígidos.
Asimismo, la interacción cooperativa y el
trabajo en equipo facilitan apoyos entre pares,
fortaleciendo la construcción colectiva del
conocimiento. Desde el marco del Diseño
Universal para el Aprendizaje, se destaca la
importancia de ofrecer múltiples formas de
representación, acción y expresión, principios
coherentes con la didáctica activa. De este
modo, la actividad pedagógica se convierte en
una herramienta para garantizar el derecho a
una educación de calidad para todos (CAST,
2018).
En relación con la evaluación, la didáctica
activa se sustenta en una concepción formativa
y reguladora del aprendizaje, en la que la
evaluación se integra de manera continua al
proceso educativo. Este enfoque enfatiza el uso
de instrumentos variados, como rúbricas,
portafolios, autoevaluaciones y coevaluaciones,
que permiten recoger evidencias de aprendizaje
de manera auténtica. La evaluación formativa
proporciona información relevante para ajustar
la enseñanza y orientar al estudiante sobre su
progreso, promoviendo la autorregulación y la
metacognición. En contextos de didáctica
activa, la evaluación deja de ser un acto terminal
para convertirse en un proceso de diálogo
pedagógico entre docente y estudiante.
Investigaciones muestran que la
retroalimentación específica, oportuna y
orientada a la mejora tiene un impacto
significativo en el aprendizaje profundo. Por
ello, la evaluación se concibe como un
componente inseparable de la estrategia
didáctica activa (Sanmartí, 2020). La
integración de tecnologías educativas ha
ampliado las posibilidades de implementación
de la didáctica activa, especialmente en
escenarios híbridos y virtuales. Las tecnologías
digitales permiten diseñar entornos interactivos,
colaborativos y personalizados que potencian la
participación del estudiante y el acceso a
múltiples fuentes de información. Sin embargo,
la didáctica activa no depende exclusivamente
del uso de tecnología, sino de la intencionalidad
pedagógica con la que esta se integra al proceso
educativo. El uso acrítico de herramientas
digitales puede reproducir prácticas
tradicionales, mientras que una integración
pedagógica reflexiva puede potenciar
aprendizajes significativos. En este sentido, la
competencia digital docente se vuelve esencial
para seleccionar, adaptar y evaluar recursos
tecnológicos alineados con objetivos didácticos
claros. La literatura coincide en que la
tecnología actúa como mediadora del
aprendizaje solo cuando está al servicio de una
estrategia didáctica bien fundamentada (Area y
Adell, 2021).
Desde la perspectiva del desarrollo profesional
docente, la adopción de la didáctica activa
implica procesos de formación continua,
reflexión sobre la práctica y cambio de
creencias pedagógicas. Muchos docentes han
sido formados en modelos tradicionales, lo que
puede generar resistencias o dificultades en la
implementación de enfoques activos. Por ello,
la formación docente debe incluir experiencias
vivenciales de aprendizaje activo, análisis de
casos, comunidades de práctica y
acompañamiento pedagógico. La investigación
educativa señala que el cambio metodológico
sostenido se produce cuando el docente
comprende el sentido pedagógico de la
innovación y cuenta con apoyo institucional.
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Asimismo, la reflexión sistemática sobre la
práctica permite identificar logros, dificultades
y oportunidades de mejora en la
implementación de la didáctica activa. De esta
manera, el desarrollo profesional se convierte
en un factor clave para la transformación de la
enseñanza (Fullan, 2016). La didáctica activa se
consolida como un enfoque integrador que
articula fundamentos teóricos, estrategias
metodológicas y principios evaluativos
orientados a la mejora del aprendizaje en la
educación formal. Su valor no reside
únicamente en la novedad metodológica, sino
en su coherencia con teorías del aprendizaje,
evidencias empíricas y demandas sociales
contemporáneas. La didáctica activa promueve
una educación centrada en el estudiante, pero
guiada por una intencionalidad pedagógica
clara y un rol docente profesionalizado.
Asimismo, favorece aprendizajes
significativos, inclusivos y transferibles,
alineados con el desarrollo integral del sujeto.
En este sentido, el marco teórico presentado
sustenta la didáctica activa como un eje
transformador del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Esta fundamentación proporciona
una base sólida para el análisis metodológico y
empírico que se desarrollará en las siguientes
secciones del artículo (Zabalza, 2017; Biggs y
Tang, 2011).
Materiales y Métodos
El presente estudio se desarrolló bajo un
enfoque cualitativo, debido a que su propósito
central no fue medir variables ni establecer
relaciones estadísticas, sino analizar, interpretar
y comprender de manera profunda los
fundamentos teóricos, pedagógicos y
evaluativos de la didáctica activa como eje
transformador del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la educación formal. El enfoque
cualitativo permite explorar fenómenos
educativos complejos desde una perspectiva
interpretativa, atendiendo a significados,
enfoques conceptuales y construcciones
teóricas que emergen de la literatura
especializada. En este sentido, la investigación
se orientó a la comprensión crítica del objeto de
estudio, priorizando la coherencia
epistemológica y el rigor conceptual. Este tipo
de enfoque resulta pertinente cuando se busca
fundamentar propuestas pedagógicas y analizar
modelos didácticos desde su base teórica y
contextual. La elección del enfoque cualitativo
responde, por tanto, a la naturaleza del
problema investigado y a los objetivos
planteados en el estudio (Flick, 2015).
En cuanto al tipo de investigación, el estudio se
enmarca en una investigación teórica-
documental, dado que se fundamenta en el
análisis sistemático de fuentes bibliográficas
académicas relevantes relacionadas con la
didáctica activa, el aprendizaje significativo, la
evaluación formativa y la transformación de la
práctica docente. La investigación documental
permite examinar, comparar y sintetizar aportes
teóricos provenientes de libros, artículos
científicos y documentos especializados, con el
fin de construir un marco conceptual sólido y
actualizado. Este tipo de investigación es
ampliamente utilizado en el campo de las
ciencias de la educación cuando el objetivo es
profundizar en conceptos, enfoques y modelos
pedagógicos sin recurrir a la recolección de
datos empíricos de campo. Asimismo, la
investigación teórica-documental posibilita
identificar convergencias, divergencias y vacíos
en la literatura existente. De este modo, se
garantiza una base científica rigurosa para el
análisis propuesto (Hernández y Mendoza,
2018). El diseño metodológico adoptado fue de
tipo no experimental y descriptivo-analítico,
puesto que no se manipularon variables ni se
aplicaron intervenciones educativas directas,
sino que se procedió al examen crítico de la
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información disponible en fuentes secundarias.
El carácter descriptivo permitió exponer de
manera ordenada los principales enfoques,
conceptos y principios asociados a la didáctica
activa, mientras que el componente analítico
facilitó la interpretación y articulación de
dichos elementos en función del objetivo del
estudio. Este diseño metodológico resulta
adecuado para investigaciones educativas que
buscan comprender fenómenos pedagógicos
desde una perspectiva teórica y reflexiva.
Además, el enfoque analítico favoreció la
construcción de relaciones conceptuales entre
didáctica, metodología y evaluación. En
consecuencia, el diseño metodológico
contribuyó a una comprensión integral del
objeto de estudio (Bisquerra, 2019).
Respecto a las técnicas e instrumentos de
investigación, se empleó la revisión documental
sistemática como técnica principal, utilizando
como instrumento la ficha de análisis
bibliográfico. Esta herramienta permitió
registrar de manera organizada información
relevante sobre autores, año de publicación,
objetivos, enfoques teóricos, aportes
conceptuales y conclusiones de cada fuente
consultada. La revisión documental se realizó
siguiendo criterios de pertinencia temática,
actualidad y rigor académico, priorizando
fuentes publicadas en los últimos diez años, sin
excluir obras clásicas fundamentales para la
comprensión del constructo. Asimismo, se dio
preferencia a artículos indexados en bases de
datos académicas reconocidas y a libros de
editoriales especializadas en educación. El uso
de fichas de análisis garantizó sistematicidad y
trazabilidad en el proceso de revisión. Esta
técnica es ampliamente reconocida como válida
y confiable en estudios teóricos en educación
(Bisquerra, 2019). En relación con la población
y muestra, al tratarse de una investigación de
carácter teórico-documental, no se trabajó con
población ni muestra de sujetos, sino con un
corpus bibliográfico compuesto por fuentes
académicas especializadas en didáctica,
pedagogía y evaluación educativa. El corpus
estuvo conformado por veinticinco fuentes
científicas, entre libros y artículos arbitrados,
seleccionados mediante un muestreo
intencional basado en criterios de relevancia,
calidad metodológica y aporte conceptual. Este
tipo de selección es coherente con los estudios
cualitativos documentales, en los cuales la
representatividad se sustenta en la profundidad
y pertinencia del contenido analizado y no en la
cantidad de unidades de análisis. La
delimitación del corpus permitió asegurar un
análisis exhaustivo y coherente con los
objetivos del estudio. De este modo, se
garantizó la validez teórica del proceso
investigativo (Flick, 2015).
El procedimiento de análisis de la información
se desarrolló mediante un análisis de contenido
de carácter temático, el cual consistió en la
lectura comprensiva, categorización y síntesis
de los aportes teóricos identificados en las
fuentes seleccionadas. Las categorías de
análisis se estructuraron en torno a los ejes:
fundamentos teóricos de la didáctica activa, rol
docente, estrategias metodológicas y
evaluación formativa. Este procedimiento
permitió organizar la información de manera
lógica y establecer relaciones conceptuales
entre los distintos enfoques revisados. El
análisis se realizó de forma iterativa,
garantizando coherencia interna y rigor
interpretativo. Asimismo, se respetaron
principios éticos de investigación, como la
correcta citación de las fuentes y el
reconocimiento de la autoría intelectual. En
consecuencia, la metodología aplicada aseguró
la consistencia científica y la validez académica
del estudio (Hernández y Mendoza, 2018).
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Resultados y Discusión
El análisis sistemático y exhaustivo del corpus
bibliográfico permitió identificar un consenso
teórico sólido y recurrente en torno a la
didáctica activa como un enfoque pedagógico
centrado en el estudiante, orientado a la
construcción de aprendizajes significativos,
autónomos y contextualizados dentro de la
educación formal. Las fuentes revisadas
coinciden en señalar que la didáctica activa se
fundamenta en la participación consciente,
reflexiva y deliberada del estudiante en la
construcción del conocimiento, superando de
manera crítica los modelos instruccionales
tradicionales basados exclusivamente en la
transmisión de información. Este resultado
pone de manifiesto que la actividad del
estudiante no se limita a la ejecución mecánica
de tareas, sino que implica procesos cognitivos
de alto nivel como la reflexión crítica, la
argumentación fundamentada, la toma de
decisiones y la resolución de problemas
complejos. Asimismo, los autores analizados
destacan que la didáctica activa requiere una
clara intencionalidad pedagógica, una
planificación estructurada y una coherencia
interna entre objetivos, contenidos, actividades
y evaluación. En este sentido, el enfoque activo
se consolida como una propuesta pedagógica
teóricamente robusta y alineada con las
demandas contemporáneas de calidad y
pertinencia educativa. Estos hallazgos
coinciden con planteamientos actuales que
conciben la enseñanza como un proceso
orientado al aprendizaje profundo y no a la
simple acumulación de contenidos (Zabalza,
2017; Coll, 2018).
Un segundo resultado relevante del análisis
teórico se relaciona con la transformación
sustantiva del rol docente en contextos de
implementación de la didáctica activa. La
revisión de la literatura evidencia que el docente
deja progresivamente de ser un transmisor
centralizado de contenidos para asumir
funciones más complejas como mediador del
aprendizaje, orientador pedagógico y diseñador
de experiencias didácticas significativas. Este
cambio de rol implica el desarrollo de
competencias profesionales específicas
vinculadas a la planificación flexible, la
selección estratégica de metodologías activas y
la gestión consciente de las interacciones en el
aula. Las fuentes analizadas señalan que la
efectividad de la didáctica activa depende en
gran medida de la capacidad del docente para
guiar el proceso de aprendizaje sin anular la
autonomía del estudiante ni imponer respuestas
predeterminadas. Asimismo, se destaca que la
reflexión sistemática sobre la práctica docente
constituye un elemento clave para la mejora
continua y la consolidación de enfoques activos
en contextos reales. En consecuencia, el rol
docente emerge como un factor determinante
para la implementación exitosa y sostenible de
la didáctica activa en la educación formal
(Imbernón, 2017; Fullan, 2016).
El análisis documental también permitió
identificar que las estrategias metodológicas
activas más recurrentes en la literatura
especializada incluyen el aprendizaje basado en
problemas, el aprendizaje cooperativo, el
aprendizaje basado en proyectos y el estudio de
casos. Estas estrategias se caracterizan por
promover la resolución de situaciones
complejas, la interacción social estructurada y
la aplicación práctica del conocimiento en
contextos significativos. Los resultados
evidencian que dichas metodologías favorecen
niveles más altos de implicación cognitiva,
motivacional y emocional por parte de los
estudiantes, en comparación con enfoques
tradicionales centrados en la exposición
magistral. Además, se señala que la diversidad
metodológica contribuye de manera
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significativa a atender distintos estilos y ritmos
de aprendizaje, fortaleciendo principios de
inclusión y equidad educativa. La literatura
coincide en que la selección de estrategias
activas debe responder a los objetivos
formativos, a la naturaleza del contenido y a las
características del contexto educativo. Por
tanto, las metodologías activas se configuran
como herramientas fundamentales para
operacionalizar de manera efectiva los
principios teóricos de la didáctica activa
(Johnson y Johnson, 2009; Kolb, 1984).
Otro resultado significativo del estudio se
vincula con la evaluación formativa como
componente estructural e inseparable de la
didáctica activa. El análisis de las fuentes revela
que la evaluación, en contextos de enseñanza
activa, se concibe como un proceso continuo,
sistemático y orientado a la regulación del
aprendizaje, y no únicamente como un
mecanismo de certificación final de resultados.
Instrumentos como rúbricas analíticas,
portafolios de aprendizaje, autoevaluaciones y
coevaluaciones son ampliamente
recomendados por su capacidad para recoger
evidencias auténticas y contextualizadas del
desempeño estudiantil. Asimismo, la
retroalimentación oportuna, específica y
orientada a la mejora se identifica como un
factor clave para el desarrollo de la
autorregulación, la metacognición y la mejora
progresiva del aprendizaje. Los resultados
indican que la coherencia entre metodología
activa y evaluación formativa contribuye
significativamente a la calidad del aprendizaje y
al desarrollo de competencias transferibles. En
consecuencia, la evaluación emerge como un
eje articulador que da sentido y coherencia al
proceso didáctico activo (Black y Wiliam,
2009; Sanmartí, 2020). En relación con la
motivación académica y el compromiso del
estudiante, los resultados del análisis teórico
muestran que la didáctica activa tiene un
impacto positivo sostenido en la motivación
intrínseca. Las fuentes revisadas señalan que la
participación activa en el proceso de
aprendizaje, la autonomía en la toma de
decisiones y la relevancia contextual de las
tareas incrementan el interés, la persistencia y la
implicación cognitiva del estudiante. Desde la
teoría de la autodeterminación, se destaca que
las metodologías activas favorecen la
satisfacción de las necesidades psicológicas
básicas de autonomía, competencia y relación,
elementos esenciales para el aprendizaje
profundo. Este hallazgo sugiere que la didáctica
activa no solo influye en los resultados
cognitivos, sino también en dimensiones
afectivas, motivacionales y socioemocionales
del aprendizaje. En consecuencia, la motivación
se configura como un mediador fundamental
entre la estrategia didáctica empleada y el
rendimiento académico alcanzado. Estos
resultados refuerzan la pertinencia del enfoque
activo en contextos de educación formal y
diversa (Ryan y Deci, 2020).
El análisis permitió identificar condiciones
necesarias y desafíos persistentes para la
implementación efectiva de la didáctica activa
en la educación formal. Entre las principales
barreras señaladas en la literatura se encuentran
la resistencia al cambio metodológico por parte
del profesorado, la insuficiente formación
pedagógica en metodologías activas y las
limitaciones estructurales e institucionales. No
obstante, los estudios revisados coinciden en
que estas barreras pueden ser progresivamente
superadas mediante procesos de formación
docente continua, acompañamiento pedagógico
sistemático y políticas institucionales de apoyo
a la innovación educativa. Asimismo, se destaca
la importancia de promover una cultura
educativa que valore el aprendizaje centrado en
el estudiante y la reflexión sobre la práctica
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docente. En este sentido, la didáctica activa se
consolida como un enfoque viable, pertinente y
transformador, siempre que se implemente de
manera reflexiva, contextualizada y coherente.
Estos resultados sustentan la necesidad de
continuar investigando y fortaleciendo la
aplicación de la didáctica activa en la educación
formal (Freeman et al., 2014; Fullan, 2016).
Los resultados obtenidos confirman que la
didáctica activa se consolida, desde una
perspectiva teórica, como un enfoque
pedagógico coherente con las exigencias
contemporáneas de la educación formal,
particularmente en lo relativo al aprendizaje
significativo y centrado en el estudiante. Este
hallazgo coincide con los planteamientos de
autores que sostienen que la enseñanza debe
orientarse a promover procesos cognitivos
profundos y no únicamente a la transmisión de
contenidos descontextualizados. La discusión
de estos resultados permite afirmar que la
actividad del estudiante, cuando está
pedagógicamente estructurada, favorece la
construcción de significados duraderos y
funcionales. En este sentido, los resultados
dialogan directamente con las teorías
constructivistas que enfatizan la importancia de
la interacción entre conocimientos previos y
nuevos aprendizajes. Asimismo, se evidencia
que la didáctica activa no constituye una
tendencia pasajera, sino un enfoque respaldado
por una sólida base conceptual y empírica.
Estos elementos refuerzan la idea de que la
transformación de la enseñanza requiere
cambios profundos en la concepción del
aprendizaje (Ausubel, 1968; Coll, 2018). En
relación con la transformación del rol docente,
los resultados discutidos corroboran que la
didáctica activa exige una redefinición
sustancial de la función del profesorado dentro
del proceso educativo. Este hallazgo coincide
con investigaciones que destacan la necesidad
de que el docente asuma un rol mediador,
orientador y reflexivo, capaz de diseñar
experiencias de aprendizaje significativas. La
discusión permite señalar que el éxito de las
metodologías activas no depende
exclusivamente de las estrategias empleadas,
sino de la competencia pedagógica del docente
para gestionarlas de manera intencional y
contextualizada. En este sentido, la literatura
advierte que la ausencia de formación
pedagógica específica puede limitar el impacto
de la didáctica activa, incluso cuando se
implementan actividades participativas. Por
tanto, los resultados refuerzan la importancia
del desarrollo profesional docente como
condición indispensable para la innovación
educativa. Esta interpretación es coherente con
enfoques que conciben el cambio educativo
como un proceso complejo y sistémico
(Imbernón, 2017; Fullan, 2016).
La discusión de los resultados relacionados con
las estrategias metodológicas activas pone de
manifiesto su potencial para incrementar la
implicación cognitiva y motivacional del
estudiante. El predominio de metodologías
como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje
basado en problemas y el aprendizaje basado en
proyectos coincide con estudios que evidencian
su eficacia para promover comprensión
profunda y transferencia del conocimiento. Sin
embargo, la discusión crítica de la literatura
sugiere que dichas estrategias deben ser
cuidadosamente diseñadas para evitar la
superficialidad del aprendizaje. La simple
incorporación de actividades grupales o
proyectos no garantiza resultados positivos si
no existe alineación con los objetivos de
aprendizaje y criterios de evaluación. En este
sentido, los resultados respaldan la necesidad de
una planificación didáctica rigurosa que dé
sentido a la actividad del estudiante. Esta
interpretación coincide con investigaciones que
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advierten sobre los riesgos de una
implementación acrítica de metodologías
activas (Johnson y Johnson, 2009; Biggs y
Tang, 2011).
Respecto a la evaluación formativa, los
resultados discutidos evidencian su papel
central como componente estructural de la
didáctica activa. La discusión permite afirmar
que la evaluación, cuando se concibe como un
proceso continuo y orientado a la mejora,
contribuye significativamente al aprendizaje
autorregulado y a la metacognición. Este
hallazgo coincide con estudios que destacan el
impacto positivo de la retroalimentación
formativa en el rendimiento académico y la
comprensión conceptual. Asimismo, la
discusión revela que la coherencia entre
metodología activa y evaluación formativa
resulta clave para evitar contradicciones
pedagógicas que desvirtúen el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En este sentido, evaluar
aprendizajes profundos mediante instrumentos
tradicionales centrados en la memorización
puede limitar el potencial de la didáctica activa.
Por tanto, los resultados refuerzan la necesidad
de repensar los sistemas de evaluación en
coherencia con los enfoques pedagógicos
adoptados (Black y Wiliam, 2009; Sanmartí,
2020). En cuanto a la motivación académica, la
discusión de los resultados permite sostener que
la didáctica activa influye positivamente en el
compromiso del estudiante con su aprendizaje.
Este resultado es consistente con la teoría de la
autodeterminación, que señala que la
autonomía, la competencia y la relación social
son factores determinantes para la motivación
intrínseca. La discusión sugiere que las
metodologías activas, al otorgar mayor
protagonismo al estudiante y relevancia a las
tareas, favorecen la implicación sostenida y el
esfuerzo cognitivo. No obstante, también se
reconoce que la motivación no depende
únicamente de la estrategia didáctica, sino de
factores contextuales, institucionales y
personales. En este sentido, la didáctica activa
debe entenderse como parte de un ecosistema
educativo más amplio que influye en la
experiencia de aprendizaje. Estos argumentos
coinciden con estudios contemporáneos sobre
motivación y aprendizaje profundo (Ryan y
Deci, 2020).
La discusión de los desafíos identificados para
la implementación de la didáctica activa
permite contextualizar los resultados dentro de
las realidades institucionales de la educación
formal. La resistencia al cambio, la falta de
formación docente y las limitaciones
estructurales emergen como factores
recurrentes en la literatura, lo cual coincide con
los resultados obtenidos en el análisis teórico.
Sin embargo, la discusión también pone de
relieve que dichas barreras no son insuperables,
siempre que existan políticas de apoyo
institucional, liderazgo pedagógico y formación
continua. En este sentido, la didáctica activa se
presenta no solo como un enfoque
metodológico, sino como un proceso de
transformación cultural dentro de las
instituciones educativas. Esta interpretación
refuerza la idea de que la innovación educativa
requiere una visión sistémica y sostenida en el
tiempo. Los resultados discutidos respaldan, por
tanto, la pertinencia de la didáctica activa como
eje transformador del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la educación formal (Freeman et
al., 2014; Fullan, 2016).
Conclusiones
El análisis teórico desarrollado en el presente
estudio permite concluir que la didáctica activa
constituye un enfoque pedagógico sólidamente
fundamentado, capaz de responder de manera
pertinente a las demandas actuales de la
educación formal. A partir de la revisión
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sistemática de la literatura científica, se
evidencia que este enfoque supera las
limitaciones de los modelos tradicionales
centrados en la transmisión de contenidos, al
priorizar la construcción significativa del
conocimiento por parte del estudiante. La
didáctica activa se consolida, por tanto, como
una alternativa coherente con los principios del
aprendizaje profundo, autónomo y
contextualizado. Asimismo, se confirma que su
valor no radica únicamente en la incorporación
de actividades participativas, sino en la
intencionalidad pedagógica que orienta todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje. En
consecuencia, la didáctica activa se presenta
como un eje transformador con potencial real
para mejorar la calidad educativa. En relación
con el rol docente, las conclusiones permiten
afirmar que la implementación efectiva de la
didáctica activa exige una redefinición
sustancial de la función del profesorado. El
docente deja de desempeñar un papel
exclusivamente transmisivo para convertirse en
mediador del aprendizaje, diseñador de
experiencias didácticas y orientador del proceso
formativo. Este cambio implica el desarrollo de
competencias pedagógicas específicas
vinculadas a la planificación, la gestión del aula,
la evaluación formativa y la reflexión sobre la
práctica. Asimismo, se concluye que la actitud
reflexiva y la disposición al cambio
metodológico del docente son factores
determinantes para el éxito de los enfoques
activos. Por tanto, la didáctica activa no puede
desvincularse del fortalecimiento del desarrollo
profesional docente y de la formación
pedagógica continua.
Desde el punto de vista metodológico, los
resultados analizados permiten concluir que las
estrategias activas, tales como el aprendizaje
cooperativo, el aprendizaje basado en
problemas y el aprendizaje basado en proyectos,
favorecen una mayor implicación cognitiva y
motivacional del estudiante. Estas
metodologías contribuyen al desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico, resolución
de problemas y trabajo colaborativo, aspectos
esenciales para la formación integral. No
obstante, se concluye que su efectividad
depende de una planificación rigurosa y de su
alineación con los objetivos de aprendizaje. La
actividad, por sí sola, no garantiza aprendizajes
significativos si no está acompañada de
orientación pedagógica y criterios claros de
desempeño. En este sentido, la coherencia
metodológica emerge como un principio clave
de la didáctica activa.
En cuanto a la evaluación educativa, las
conclusiones del estudio destacan su papel
central dentro de la didáctica activa,
especialmente cuando se concibe desde un
enfoque formativo. La evaluación deja de ser un
mecanismo exclusivamente certificador para
convertirse en un proceso continuo de
retroalimentación y regulación del aprendizaje.
Se concluye que la utilización de instrumentos
auténticos y variados favorece la
autorregulación, la metacognición y la mejora
progresiva del desempeño estudiantil.
Asimismo, se evidencia que la coherencia entre
metodologías activas y evaluación formativa
resulta indispensable para evitar
contradicciones pedagógicas que limiten el
aprendizaje profundo. Por tanto, la evaluación
se consolida como un componente articulador
del proceso didáctico activo. En relación con la
motivación y el compromiso académico, las
conclusiones permiten afirmar que la didáctica
activa influye positivamente en la motivación
intrínseca del estudiante, al promover
autonomía, participación y relevancia de las
tareas de aprendizaje. Este enfoque favorece
una mayor implicación emocional y cognitiva,
lo que se traduce en aprendizajes más
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significativos y sostenidos en el tiempo. Sin
embargo, también se concluye que la
motivación no depende exclusivamente de la
estrategia didáctica, sino de un conjunto de
factores contextuales, institucionales y
personales. En este sentido, la didáctica activa
debe integrarse en una cultura educativa que
valore el aprendizaje centrado en el estudiante y
el acompañamiento pedagógico constante. De
este modo, se potencia su impacto en el
rendimiento y la experiencia educativa.
El estudio concluye que, si bien la
implementación de la didáctica activa enfrenta
desafíos relacionados con la resistencia al
cambio, la formación docente y las condiciones
institucionales, estos no invalidan su
pertinencia ni su viabilidad. Por el contrario, los
resultados analizados sugieren que dichos
desafíos pueden ser superados mediante
políticas de formación continua, liderazgo
pedagógico y apoyo institucional sostenido. La
didáctica activa debe entenderse como un
proceso de transformación progresiva y no
como una aplicación aislada de técnicas. En
consecuencia, se concluye que este enfoque
representa una oportunidad estratégica para
repensar la enseñanza y fortalecer la calidad del
proceso educativo en la educación formal. Estas
conclusiones sientan las bases para futuras
investigaciones empíricas que profundicen en
su aplicación en contextos específicos.
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