Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1
Enero del 2026
Página 202
LA PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO SOBRE SU PRAXIS EN LA
AUTOADSCRIPCIÓN EN EL PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN CONTEXTOS
URBANOS Y RURALES DE LA REGIÓN DE ÑUBLE, CHILE
TEACHER'S PERCEPTION OF THEIR PRAXIS IN SELF-IDENTIFICATION WITHIN
THE EDUCATIONAL INCLUSION PROCESS IN URBAN AND RURAL CONTEXTS OF
THE ÑUBLE REGION, CHILE
Autores: ¹Rodrigo Sobarzo Ruiz, ²Cristopher Mella Caro, ³Sebastián Sanhueza Díaz,
4
Alfonso
Pimentel Ponce y
5
Raul Sepulveda Contreras.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6208-8093
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-9492-3125
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0007-6311-1786
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0008-4511-7989
5
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0002-9017-388X
¹E-mail de contacto: rodrigosobarzo@unach.cl
²E-mail de contacto: cristophermella@alu.unach.cl
³E-mail de contacto: sebastiansanhueza@alu.unach.cl
4
E-mail de contacto:
alfonsopimentel@alu.unach.cl
5
E-mail de contacto:
raulsepulveda@alu.unach.cl
Afiliación:
1*2*3*4*5*
Universidad Adventista de Chile, (Chile).
Articulo recibido: 27 de Diciembre del 2025
Articulo revisado: 29 de Diciembre del 2025
Articulo aprobado: 8 de Enero del 2026
¹Profesor de Educación Física con mención en Educación Física Especial y Licenciado en Educación por la Universidad Adventista de
Chile, (Chile). Magíster en Educación Física con mención en Actividad Física y Salud por la Universidad de Concepción, (Chile).
Doctorado en Ciencias de la Educación y Estadística en la Universidad Santander de México, (México). Laboralmente se desempeña
como docente investigador, Director del Núcleo de Investigación en Educación en la Universidad Adventista. Gerente fundador del Centro
de Investigación Multidisciplinario y Estudios en Ciencias ubicado en la ciudad de Chillán, así también es editor de la Revista Boletín
Internacional de Reflexiones Educativas CIMEC, Revista Caleidoscopio.
²Profesor de Educación General Básica con mención en Matemática y Licenciado en Educación. Universidad Adventista de Chile, (Chile).
³Profesor de Educación General Básica con mención en Matemática y Licenciado en Educación. Universidad Adventista de Chile, (Chile).
4
Profesor de Educación General Básica con mención en Lenguaje y Licenciado en Educación. Universidad Adventista de Chile, (Chile).
5
Profesor de Educación General Básica con mención en Lenguaje y Licenciado en Educación. Universidad Adventista de Chile, (Chile).
Resumen
Los procesos educativos están determinados
por una variedad de factores que influyen
directamente en los contextos escolares, siendo
la inclusión educativa uno de los más
relevantes en la actualidad. Este enfoque no
solo condiciona la praxis docente, sino que
también se encuentra respaldado por el marco
normativo vigente en Chile. El objetivo se
centró en Analizar la autoadscripción del
profesorado en su aceptación y disposición
hacia el proceso de inclusión educativa en los
niveles de enseñanza primaria en Chillán y
Coihueco. Se utilizó un enfoque cuantitativo,
de tipo no experimental, con un diseño
descriptivo y de corte transversal. La
recolección de datos se realizó mediante
encuestas aplicadas a una muestra no
probabilística compuesta por 33 docentes de
establecimientos educativos en ambas
comunas. Posteriormente, las respuestas fueron
analizadas utilizando estadística descriptiva. El
profesorado manifiesta, en general, una
percepción positiva respecto a su implicación
en prácticas de educación inclusiva. No
obstante, se identificaron desafíos
significativos, en particular en lo relativo al
desarrollo de una cultura inclusiva, que obtuvo
las valoraciones más bajas. Uno de los
hallazgos clave fue la necesidad de una
formación continua y especializada que
permita mejorar las prácticas inclusivas.
Además, se observó una variabilidad
importante en las percepciones del
profesorado, influenciada por factores
contextuales y por la propia autopercepción
docente. Finalmente, se sugiere ampliar la
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investigación a un mayor número de docentes
y a otros contextos educativos, especialmente
rurales, con el fin de fortalecer la
implementación de la inclusión educativa y
adaptar las políticas públicas a las realidades
locales.
Palabras clave: Inclusión educativa,
Autoadcripción docente, Práctica
pedagogica, Contexto rural, Contexto
urbano, Cultura inclusiva, Educación
Básica.
Abstract
Educational processes are determined by a
variety of factors that directly influence school
contexts, with inclusive education being one of
the most relevant today. This approach not only
shapes teaching practices but is also supported
by the current regulatory framework in Chile.
The objective was to analyze teachers' self-
identification regarding their acceptance of and
willingness to participate in inclusive education
at the primary school level in Chillán and
Coihueco. A quantitative, non-experimental,
descriptive, cross-sectional design was used.
Data collection was carried out through surveys
administered to a non-probability sample of 33
teachers from schools in both municipalities.
Subsequently, the responses were analyzed
using descriptive statistics. Teachers generally
expressed a positive perception regarding their
involvement in inclusive education practices.
However, significant challenges were
identified, particularly concerning the
development of an inclusive culture, which
received the lowest ratings. One of the key
findings was the need for ongoing, specialized
training to improve inclusive practices.
Furthermore, significant variability was
observed in teachers' perceptions, influenced by
contextual factors and their own self-
perception. Finally, it is suggested that the
research be expanded to include a larger number
of teachers and other educational contexts,
especially rural ones, in order to strengthen the
implementation of inclusive education and
adapt public policies to local realities.
Keywords: Educational inclusion, Teacher
self-designation, Pedagogical practice,
Rural context, Urban context, Inclusive
culture, Basic education.
Sumário
Os processos educacionais são determinados
por uma variedade de fatores que influenciam
diretamente os contextos escolares, sendo a
educação inclusiva um dos mais relevantes
atualmente. Essa abordagem não só molda as
práticas de ensino, como também é amparada
pelo atual marco regulatório no Chile. O
objetivo deste estudo foi analisar a
autoidentificação de professores em relação à
sua aceitação e disposição para participar da
educação inclusiva no ensino fundamental em
Chillán e Coihueco. Utilizou-se um
delineamento quantitativo, não experimental,
descritivo e transversal. A coleta de dados foi
realizada por meio de questionários aplicados a
uma amostra não probabilística de 33
professores de escolas de ambos os municípios.
Posteriormente, as respostas foram analisadas
utilizando estatística descritiva. Os professores,
em geral, expressaram uma percepção positiva
em relação ao seu envolvimento com as
práticas de educação inclusiva. No entanto,
foram identificados desafios significativos,
particularmente no que diz respeito ao
desenvolvimento de uma cultura inclusiva, que
recebeu as avaliações mais baixas. Uma das
principais conclusões foi a necessidade de
formação continuada e especializada para
aprimorar as práticas inclusivas. Além disso,
observou-se uma variabilidade significativa
nas percepções dos professores, influenciada
por fatores contextuais e pela sua própria
autopercepção. Por fim, sugere-se que a
pesquisa seja ampliada para incluir um número
maior de professores e outros contextos
educacionais, especialmente os rurais, a fim de
fortalecer a implementação da educação
inclusiva e adaptar as políticas públicas às
realidades locais.
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Palavras-chave: Inclusão educacional,
Ensino autodesignado, Prática pedagógica,
Contexto rural, Contexto urbano, Cultura
inclusiva, Educação básica.
Introducción
La educación inclusiva se concibe como un
proceso pedagógico orientado a garantizar el
acceso equitativo a una educación de calidad,
integrando enfoques que respondan a la
diversidad social y cultural (Valladares, 2017).
En este marco, la autoadscripción docente
definida como la identificación del profesorado
como agentes de inclusión adquiere relevancia,
ya que refleja sus actitudes, autoeficacia,
resiliencia y empatía hacia la diversidad
(Espinoza, 2020). Las prácticas educativas
inclusivas buscan involucrar a todos los
estudiantes, incluyendo aquellos con
necesidades educativas especiales (NEE) o
discapacidades, en las actividades escolares.
Este enfoque se sustenta en valores como
equidad, diversidad y desarrollo de habilidades
sociales, fundamentales para la preparación
integral del alumnado. A pesar de los avances,
persisten interrogantes sobre el compromiso
real de los docentes en su implementación.
Benavides et al. (2021) sostienen que es posible
desarrollar prácticas pedagógicas
verdaderamente inclusivas. La adopción de una
nueva perspectiva en las escuelas, que valore la
diversidad y fomente la formación ciudadana,
es crucial para erradicar la discriminación y
promover la cohesión social (Hernández et al.,
2019). La educación inclusiva trasciende la
mera integración; es un paradigma que valora la
diversidad como un valor enriquecedor para la
comunidad educativa en su conjunto (Ortiz et
al., 2023). Es por ello que la educación inclusiva
valora la diversidad y se enfoca en ofrecer
oportunidades, estrategias y recursos adaptados
a las NEE de cada estudiante. El objetivo central
es garantizar que todos los alumnos se sientan
parte integral del sistema educativo, evitando la
segregación y asegurando una acogida
incondicional, independientemente de sus
circunstancias particulares.
Existe un consenso generalizado de reconocer
la educación inclusiva como una herramienta
fundamental para eliminar barreras de exclusión
y mejorar la calidad educativa. No obstante, su
consolidación enfrenta desafíos críticos, como
la formación insuficiente del profesorado, la
percepción errónea de que la inclusión es
responsabilidad exclusiva de especialistas
(Castillo, 2021), y la falta de articulación entre
políticas públicas y contextos locales (López et
al., 2018). Organismos internacionales como la
UNESCO (2020) y la OCDE (Martínez, 2021)
enfatizan que la inclusión educativa no solo es
un derecho, sino un pilar para alcanzar
sociedades justas e inclusivas, subrayando que
la educación inclusiva no solo garantiza una
educación de calidad para todos, sino que
también promueve la equidad, la diversidad y la
participación activa de todos los alumnos en el
proceso educativo (Arroyo et al., 2017). Según
la UNESCO (2020), la educación inclusiva
integra la educación especial en las escuelas
regulares, reconociendo la diversidad y
promoviendo la igualdad, la participación y la
no discriminación en una sociedad democrática.
Este enfoque sistémico se basa en valores que
buscan superar la exclusión y fomentar la
participación activa y el aprendizaje de todos
los estudiantes (San Martín et al., 2020). Para
lograrlo, el diseño universal para el aprendizaje
(DUA) se ha posicionado como una
metodología clave en Chile, al proporcionar un
entorno de aprendizaje inclusivo y accesible
que atienda las diversas necesidades,
habilidades e intereses de los estudiantes
(Pastor et al., 2015).
En Chile, el Decreto 83/2015 establece el DUA
como marco legal para la adecuación curricular
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que conduzca a crear un entorno de aprendizaje
inclusivo y accesible para todos los estudiantes
con NEE (Mora y Leiva, 2019). Es por ello que
el objetivo del DUA es eliminar las barreras del
aprendizaje y se basa en la idea de proporcionar
múltiples medios de representación, expresión y
participación para atender las diversas
necesidades, habilidades e intereses de los
alumnos (Pastor et al., 2015).
Sin embargo, su implementación efectiva sigue
siendo limitada debido a desigualdades
estructurales (Iturra, 2019) y a la falta de
habilidades docentes en gestión de la diversidad
(Aponte, 2023). Según Castillo (2021), estas
habilidades abarcan el trabajo en equipo, el
análisis crítico de políticas educativas, y la
creación de estrategias pedagógicas inclusivas
para fomentar respeto y democracia en el aula.
No obstante, persisten desafíos significativos
para el avance de una educación
verdaderamente
inclusiva,
tales
como
la
falta
de
compromiso
de
líderes
políticos
y
educativos, así como las tensiones entre la
integración de todos los estudiantes y la
preservación de la equidad en el entorno
educativo (López et al., 2018). Además, la
capacitación en enfoques pedagógicos
inclusivos es esencial para mejorar la enseñanza
y garantizar la igualdad de oportunidades para
todos los estudiantes (Villora y Fuentes, 2015;
Espada et al., 2019).
Por otro lado, como señala Alba (2019), el DUA
se basa en redes neuronales afectivas,
cognitivas y políticas, que se sustentan en
principios como la diversidad de participación,
la representación de información y la expresión
de formas de acción y aprendizaje. El DUA
considera la diversidad en todas las
planificaciones curriculares, en las cuales se
busca garantizar la igualdad de oportunidades
para todos los estudiantes. Este enfoque brinda
a los educadores un marco para mejorar los
planes de estudio, reducir barreras y ofrecer
aprendizaje inclusivo. Se reconoce su potencial
para contribuir a los objetivos de desarrollo
sostenible y promover una inclusión efectiva a
largo plazo (Rieckmann, 2017). En suma, la
educación inclusiva no solo es un imperativo
educativo, sino también una obligación ética.
Requiere un cambio de paradigma en el
quehacer pedagógico que valore la diversidad,
promueva el respeto y fomente un sentido de
comunidad inclusiva. El rol del docente es
crucial, no solo como facilitador del
aprendizaje, sino también como agente de
cambio y colaborador interdisciplinario en la
promoción de la inclusión.
Según Mampaso y Carrascal (2020), ante los
cambios recientes en los ámbitos social, cultural
y tecnológico, la educación se encuentra ante el
desafío de generar un efecto relevante en la
enseñanza y el aprendizaje, adaptándose a un
contexto globalizado. Esto requiere la
formación de individuos diversos, cualificados,
creativos e innovadores capaces de afrontar los
desafíos de la sociedad contemporánea La
pedagogía actual y su impacto en el aprendizaje
se exploran a través de diversos aspectos, como:
la implementación de metodologías activas, la
relación entre los métodos de enseñanza y el
entorno educativo, la promoción de la
educación intercultural y el papel crucial de la
tecnología; lo que exige una formación docente
continua (Egas et al., 2024). Esto no solo mejora
la calidad educativa en general, sino que
también contribuye a una sociedad más
equitativa e inclusiva. La transformación
beneficiaría tanto a estudiantes con necesidades
educativas especiales como a la comunidad
educativa en su conjunto. Al cultivar un entorno
donde esté presente el respeto y la valoración de
las diferencias individuales, se fomenta un
sentido de comunidad inclusiva. Los docentes
desempeñan roles fundamentales como
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facilitadores del aprendizaje, agentes de cambio
y colaboradores interdisciplinarios en la
promoción de la inclusión de estudiantes,
adaptando prácticas pedagógicas y trabajando
en equipo con otros profesionales (Pérez, 2021).
La formación docente en educación inclusiva
constituye un eje fundamental para la
promoción efectiva de la inclusión educativa,
dado el rol central del profesorado en este
proceso. Una enseñanza adaptada a las
necesidades individuales no solo garantiza
equidad, sino que también responde a los
principios de una educación de calidad. La
formación continua, por su parte, permite la
actualización de conocimientos y habilidades
pedagógicas, facilitando la innovación en el
aula y la adaptación a los cambios sociales y
educativos. Además, evaluar el grado de
aceptación y disposición hacia la inclusión en
los contextos escolares resulta esencial, ya que
esta medición no solo optimiza el desarrollo
profesional docente, sino que también
contribuye a la creación de entornos educativos
más justos, accesibles y libres de
discriminación. Para abordar desafíos como la
formación docente insuficiente y la gestión
inadecuada de la diversidad factores que
inciden directamente en las prácticas
educativas, es crucial construir culturas
escolares basadas en el respeto a las diferencias
(Del Olmo, y Olivencia, 2021). Esto demanda
docentes capacitados para adaptar su enseñanza
y trabajar en equipo, siendo la formación
inclusiva un pilar para garantizar equidad
educativa (Quintero et al., 2024).
Dentro de las diferencias, tenemos los métodos
de recopilación de datos y enfoque
metodológico, ya que Merino et al. (2024)
utilizó encuestas para identificar y categorizar
la autoadscripción del profesorado en seis
dimensiones específicas, logrando un alto grado
de consenso entre los docentes. Por otro lado,
Segura et al. (2024) empleó un cuestionario de
percepciones (PSIASAAC) diseñado
específicamente para conocer las percepciones
docentes relativas a la inclusión del alumnado
usuario de sistemas aumentativos y alternativos
de comunicación (SAAC). También Cueva et
al. (2021) combinó entrevistas con la directora
del establecimiento y análisis de prácticas
institucionales y finalmente, la presente
investigación utilizó la escala de Likert para
encuestar a los docentes en servicio. Estudios
recientes evidencian divergencias
metodológicas al analizar la autoadscripción
docente: mientras Merino et al. (2024)
emplearon encuestas para identificar y
categorizar la autoadscripción del profesorado
en seis dimensiones específicas, Segura et al.
(2024) utilizaron un cuestionario (PSIASAAC)
diseñado específicamente para conocer las
percepciones docentes relativas a la inclusión
del alumnado usuario de sistemas aumentativos
y alternativos de comunicación (SAAC), y
Cueva et al. (2021) combinaron entrevistas con
análisis institucionales. Esta investigación
adopta un enfoque cuantitativo mediante una
escala de Likert, aportando evidencia empírica
sobre las percepciones del profesorado en
Chillán y Coihueco.
Materiales y Métodos
El enfoque de la investigación fue cuantitativo,
no experimental. El diseño utilizado fue de tipo
descriptivo con un nivel de profundidad acorde
a este enfoque (Galarza, 2020), y se llevó a cabo
en una temporalidad transversal. La
investigación se realizó para comprender cuáles
son las variables que influyen en la praxis del
proceso de inclusión educativa en los
establecimientos de las comunas involucradas.
Esta información es relevante para la
recolección de datos porque permitió a los
investigadores identificar y analizar los factores
que afectan la implementación de la educación
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inclusiva por parte de los docentes. La
población de estudio corresponde al cuerpo de
docentes que se desempeñan en la educación
básica de las comunas de Chillán y Coihueco,
pertenecientes a la Región de Ñuble, Chile. Para
la selección de la muestra de los profesores se
establecieron unos criterios de inclusión, los
cuales son: (a) ser profesor que trabaje con
docencia directa en el aula de clase, (b)
desempeñarse en niveles educativos de la
enseñanza básica de primer y segundo ciclo, (c)
trabajar de manera regular en un
establecimiento educacional de administración
municipal o particular subvencionado. Los
criterios de exclusión fueron: (a) ejercer como
docente de educación diferencial, (b) asistentes
de la educación de tipo profesional. La muestra
fue no probabilística y se utilizó la técnica de
selección por conveniencia (Arias y Covino,
2021), siendo así la obtención de un n=33 entre
ambas comunas repartidas en 8
establecimientos educativos.
Tabla 1. Características sociodemográficas de
los participantes: distribución por comuna,
ciclo educativo y formación académica
Variable sociodemográfica
Frecuencia
Porcentaje
Comuna de desempeño
Chillán
20
61%
Coihueco
13
39%
total
33
100%
Etapa educativa que ejerce docencia
Primer ciclo
15
45.5%
Segundo ciclo
10
30.3%
Ambos ciclos
8
24.2%
total
33
100%
Nivel de formación académica
Profesional
6
18.2%
Postítulo
9
27.3%
Licenciado
6
18.2%
Magister
12
36.6%
total
33
100%
Fuente: elaboración propia
Los establecimientos educativos seleccionados
para la aplicación de encuestas fueron los
siguientes: (a) Escuela Chillán 1 (n = 2); (b)
Escuela Chillán 2 (n = 4); (c) Escuela Chillán 3
(n = 3); (d) Escuela Chillán 4 (n = 5); (e)
Escuela Chillán 5 (n = 5); (f) Escuela Coihueco
1 (n = 3); (g) Escuela Coihueco 2 (n = 2); y (h)
Escuela Coihueco 3 (n = 9). La caracterización
sociodemográfica de la muestra se muestra en
la tabla 1. Se empleó la Escala de
Autoadscripción Inclusiva en su versión
adaptada para docentes de educación básica
(Sobarzo et al., 2024), basada en las
modificaciones previas de Contreras et al.
(2021) y la validación original de Castro et al.
(2017). El instrumento consta de 55 ítems con
escala Likert de frecuencia (1: "Nunca" a 4:
"Casi siempre"), diseñado para evaluar la
autopercepción docente sobre su práctica
inclusiva. Los 55 items abarcan las seis
dimensiones del instrumento, las cuales son:
(D1) el diseño curricular para la diversidad
(preguntas 1 a 13), (D2) enseñanza para el
aprendizaje de todos y todas (preguntas 14 a
27), (D3) construcción de la comunidad
inclusiva (preguntas 28 a 34), (D4) desarrollo
de una cultura inclusiva (preguntas 35 a 40),
(D5) prácticas de inclusión en la escuela
(preguntas 41 a 49) y (D6) políticas escolares
para la diversidad (preguntas 50 a 55). Este
enfoque multidimensional permite una
evaluación integral de la inclusión en el ámbito
educativo. Como complemento se hace la
incorporación de variables sociodemográficas,
entre las cuales se destacan, años de servicio,
ciclo educativo, especialidad profesional,
capacitación en el área, sexo (hombre, mujer, no
especifica). El análisis incluyó estadística
descriptiva en dos fases: (1) distribución de
frecuencias porcentuales para variables
ordinales, y (2) cálculo de medidas de tendencia
central (media) y dispersión (Cobo et al., 2007;
Macchi, 2013).
Resultados y Discusión
Se
La tabla 2 presenta los resultados
descriptivos (media, moda y desviación
estándar) de la autoadscripción docente en las
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seis dimensiones evaluadas del proceso de
inclusión educativa. Los datos revelan que la
autopercepción general del profesorado muestra
una valoración positiva (Media = 3.5; Moda =
4), aunque con cierta dispersión en las
respuestas (DE = 0.43). Este patrón se mantiene
de manera consistente en las dimensiones D1
(Diseño Curricular para la Diversidad) y D2
(Enseñanza para el Aprendizaje de Todos),
donde se observan medias idénticas (3.5) y una
baja variabilidad (DE = 0.38 y 0.36,
respectivamente). Por su parte, las dimensiones
D3 (Construcción de la Comunidad Inclusiva) y
D5 (Prácticas de Inclusión en la Escuela)
presentan una ligera disminución en sus medias
(3.4), aunque conservan una percepción
favorable. Cabe destacar que la dimensión D3
exhibe la menor dispersión entre todas las
dimensiones evaluadas (DE = 0.30), lo que
sugiere un mayor consenso entre los
participantes en este aspecto. En contraste, la
dimensión D4 (Desarrollo de una Cultura
Inclusiva) registra la media más baja (3.3) junto
con una moderada variabilidad (DE = 0.37), lo
que indica que los docentes perciben este
ámbito como el más desafiante dentro de su
práctica educativa. Finalmente, la dimensión
D6 (Políticas Escolares para la Diversidad)
sobresale al alcanzar la máxima valoración
(Media = 3.6) y la menor dispersión (DE =
0.19), evidenciando un alto grado de acuerdo en
la percepción positiva hacia las políticas
institucionales de inclusión.
Tabla 2. Autoadscripción docente en inclusión educativa: media, moda y dispersión por dimensiones
evaluadas en Chillán y Coihueco"
La autoadscripción general
Media
Desviación
Estándar
Moda
Respuestas en total (total de la muestra incorporar)
3,5
±0,4269
4
Nombre de dimensión o factor
D1 (Diseño curricular para la diversidad)
3,5
±0,3803
4
D2 (Enseñanza para el aprendizaje de todos)
3,5
±0,3601
4
D3 (Construcción de la comunidad inclusiva)
3,4
±0,2977
4
D4 (Desarrollo de una cultura inclusiva)
3,3
±0,3685
4
D5 (Prácticas de inclusión en la escuela)
3,4
±0,3814
4
D6 (Políticas escolares para la diversidad)
3,6
±0,1901
4
Fuente: elaboración propia
Seguidamente en la figura 1 presenta un análisis
comparativo de las medias obtenidas en las seis
dimensiones de inclusión educativa entre las
comunas de Chillán y Coihueco. Los resultados
revelan que Coihueco muestra ventajas
significativas en tres dimensiones clave: D1
(Diseño curricular para la diversidad) con 3.6,
D2 (Enseñanza para el aprendizaje de todos)
con 3.6, y D6 (Políticas escolares para la
diversidad) con 3.6. Por su parte, Chillán
presenta resultados ligeramente inferiores en
estas mismas dimensiones: en D1 y D6 obtiene
3.5 (diferencia de -0.1 respecto a Coihueco),
mientras que en D2 alcanza 3.4 (diferencia de -
0.2). En cuanto a las dimensiones intermedias,
ambas comunas comparten medias idénticas:
3.4 en D3 (Construcción de comunidad
inclusiva) y 3.4 en D5 (Prácticas de inclusión en
la escuela). Sin embargo, la D4 (Desarrollo de
cultura inclusiva) registra el desempeño más
bajo en ambas localidades con 3.3,
identificándose claramente como el principal
desafío compartido. De manera general, se
observa que Coihueco lidera en adaptación
curricular (D1) y políticas institucionales (D6),
mientras que Chillán supera levemente a
Coihueco en prácticas escolares inclusivas
(D5), aunque cabe destacar que esta diferencia
no resulta estadísticamente significativa. Es
importante señalar que todas las comparaciones
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se basan en diferencias ≤0.2 puntos, lo que
sugiere más bien tendencias que brechas
marcadas entre ambas comunas. El hallazgo
más relevante apunta a que la cultura inclusiva
(D4) emerge como el factor más débil en ambos
contextos, lo que indica la necesidad de
implementar intervenciones prioritarias en esta
dimensión particular.
Figura 1. Comparación de las percepciones
docentes de autoadscripción entre Chillán y
Coihueco
Fuente En cuanto a la autopercepción docente
sobre las prácticas inclusivas según su
formación académica se evidencian variaciones
(Tabla 3). Los educadores con postítulo
presentan la valoración más favorable (M = 3.5)
junto con la mayor consistencia en sus
respuestas (DE = 0.40), sugiriendo que esta
formación específica podría fortalecer su
confianza en la implementación de estrategias
inclusivas. Los licenciados muestran una
percepción ligeramente menor (M = 3.4) pero
igualmente consistente (DE = 0.39). En
contraste, tanto los docentes con título de
profesional (M = 3.3; DE = 0.58) como aquellos
con magíster (M = 3.3; DE = 0.43) registran
medias más bajas, siendo particularmente
notable la mayor dispersión entre los
profesionales, lo que indica percepciones más
heterogéneas en este grupo. Cabe destacar que,
pese a estas diferencias, todas las categorías se
ubican en el rango positivo de la escala (valores
> 3.0), reflejando un consenso básico sobre la
relevancia de la inclusión educativa,
independientemente del nivel formativo
alcanzado.
Tabla 3. Percepción sobre inclusión educativa
según nivel de formación docente
Formación
académica
frecuencia
media
desviación
estándar
Profesional
6
3,3
±0,5808
Postítulo
9
3,5
±0,3996
Licenciado
6
3,4
±0,3893
Magister
12
3,3
±0,4269
Fuente: elaboración propia
La figura 2 muestra un análisis comparativo de
las medias de autopercepción docente en las seis
dimensiones de inclusión educativa,
organizadas según el nivel de formación
académica. Los resultados revelan que los
docentes con postítulo y licenciatura presentan
sistemáticamente las valoraciones más altas en
las dimensiones clave. En el diseño curricular
para la diversidad (D1) y la enseñanza para el
aprendizaje de todos (D2), ambos grupos
alcanzan medias de 3.6, superando ligeramente
a profesionales (3.5) y magísteres (3.4). Este
patrón se repite con mayor intensidad en
políticas escolares para la diversidad (D6),
donde los licenciados lideran con 3.8, seguidos
por postítulo y profesionales (3.6), mientras los
magísteres obtienen 3.4. Las dimensiones más
críticas muestran diferencias notables. En
construcción de comunidad inclusiva (D3), los
profesionales experimentan una marcada
disminución (3.1) frente a los otros grupos
(3.5+). Similarmente, en desarrollo de cultura
inclusiva (D4), mientras licenciatura y postítulo
mantienen 3.5, los profesionales caen a 3.0 y los
magísteres a 3.3. La dimensión de prácticas de
inclusión (D5) presenta un escenario mixto: los
licenciados destacan con 3.7, pero los postítulos
muestran aquí mayor variabilidad y medias más
bajas comparadas con su desempeño en otras
dimensiones.
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Figura 2. Autoadscripción de los participantes
en función de su nivel académico
Los datos sugieren que los licenciados tienden a
tener las percepciones más favorables en cinco
de las seis dimensiones evaluadas,
particularmente en políticas escolares. Los
profesionales, aunque con buenos resultados en
algunas áreas, revelan debilidades significativas
en construcción comunitaria y cultura inclusiva.
Los magísteres, por su parte, mantienen
percepciones consistentes pero moderadas en
todas las dimensiones. Cabe destacar que la
mayoría de las diferencias se mantienen dentro
de márgenes moderados (≤ 0.3 puntos), excepto
en D6 donde la brecha entre licenciatura (3.8) y
magíster (3.4) alcanza 0.4 puntos, lo que podría
indicar una diferencia más sustantiva en esta
dimensión particular. Se evidencian variaciones
en la autopercepción docente sobre prácticas
inclusivas según el ciclo educativo en que
ejercen (Tabla 4). Los docentes del Segundo
Ciclo presentan la valoración más favorable (M
= 3.6, DE = 0.45), aunque con mayor dispersión
en sus respuestas en comparación con otros
grupos. Por su parte, los educadores del Primer
Ciclo (n = 15, 45.5% de la muestra) y aquellos
que enseñan en ambos ciclos comparten una
media idéntica (M = 3.4), pero difieren en su
consistencia: mientras el Primer Ciclo muestra
mayor homogeneidad (DE = 0.39), el grupo de
Ambos Ciclos registra la mayor variabilidad
(DE = 0.46), sugiriendo percepciones más
heterogéneas en este último grupo.
Tabla 4. Percepción sobre inclusión educativa
según nivel de formación docente
Ciclo en el que
ejerce
Frecuencia
Media
Desviación
estándar
Primer Ciclo
15
3,4
±0,3903
Segundo Ciclo
10
3,6
±0,4540
Ambos Ciclos
8
3,4
±0,4618
Fuente: elaboración propia
La Figura 3 evidencia diferencias significativas
en la autopercepción de los docentes respecto a
las prácticas inclusivas cuando se analizan
según el ciclo educativo en que ejercen,
considerando las seis dimensiones evaluadas.
Los docentes que imparten clases
exclusivamente en el Segundo Ciclo
demuestran sistemáticamente las valoraciones
más altas en todas las dimensiones, con
resultados particularmente destacados en
Políticas escolares para la diversidad (D6: 3.7),
Diseño curricular (D1: 3.6) y Enseñanza para el
aprendizaje de todos (D2: 3.6). Por otro lado,
los educadores del Primer Ciclo presentan
resultados intermedios, con medias que varían
entre 3.2 en Cultura inclusiva (D4) y 3.5 en
Políticas escolares (D6). Un hallazgo relevante
muestra que los docentes que enseñan en
Ambos Ciclos registran los promedios más
bajos en cinco de las seis dimensiones
evaluadas, encontrando especiales dificultades
en Construcción de comunidad inclusiva (D3:
3.2) y Desarrollo de cultura inclusiva (D4: 3.1).
Al examinar las dimensiones de manera
transversal, se constata que las Políticas
escolares (D6) reciben las valoraciones más
positivas por parte de todos los grupos docentes,
mientras que la Cultura inclusiva (D4) emerge
consistentemente como el área con mayores
desafíos, independientemente del ciclo
educativo en que se desempeñen los docentes.
Este patrón de resultados sugiere que la
experiencia en múltiples ciclos educativos
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podría estar asociada con una percepción más
crítica de las prácticas inclusivas
implementadas en los establecimientos.
Figura 3. Autoadscripción de los docentes
sobre inclusión educativa: comparación de
medias por dimensión y ciclo educativo
En la tabla 5 se presenta la autoadscripción de
los docentes respecto a la inclusión educativa,
diferenciada según los años de servicio. El
grupo con menor antigüedad (1 a 10 años), con
10 participantes, muestra la media más alta (3,5)
y una dispersión relativamente baja (± 0,3620).
El segundo grupo (11 a 20 años), compuesto por
14 docentes, presenta una media levemente
inferior (3,3), aunque con una variabilidad
similar a la del primer grupo (± 0,3522). En el
tercer grupo (21 a 30 años), con 6
observaciones, la media se incrementa
ligeramente a 3,4; sin embargo, la desviación
estándar más alta (± 0,4211) indica una mayor
dispersión en las respuestas. Finalmente, el
grupo con más de 30 años de servicio, aunque
mantiene la misma media que el segundo grupo
(3,3), exhibe la mayor dispersión (± 0,4582), lo
que sugiere una mayor heterogeneidad en las
percepciones de los docentes más veteranos. En
términos generales, se observa una leve
tendencia decreciente en la media de
autoadscripción conforme aumentan los años de
servicio, lo cual podría indicar una percepción
menos favorable hacia la inclusión educativa
entre los docentes con mayor trayectoria
laboral.
Tabla 5. Autoadscripción de los docentes sobre
inclusión educativa: medias y dispersión según
los años de servicio
Años de
servicio
frecuencia
Media
Desviación
estándar
1 a 10 años
10
3,5
±0,3620
11 a 20 años
14
3,3
±0,3522
21 a 30 años
6
3,4
±0,4211
Más de 30
años
3
3,3
±0,4582
Fuente: elaboración propia
La Figura 4 muestra la autoadscripción del
profesorado en relación con los años de
servicio, desglosada por seis dimensiones clave
(D1 a D6) vinculadas a la inclusión educativa.
Las barras del gráfico están diferenciadas por
tonalidades que representan cuatro rangos de
antigüedad: 1 a 10 años, 11 a 20 años, 21 a 30
años y más de 30 años. En la dimensión D1
(Diseño curricular para la diversidad), se
observa que los docentes con más de 30 años de
servicio presentan un nivel de autoadscripción
ligeramente superior al de los demás grupos. En
la dimensión D2 (Enseñanza para el aprendizaje
de todos), tanto los docentes con menor
antigüedad (1 a 10 años) como aquellos con más
de 30 años muestran niveles similares y
relativamente altos. Las dimensiones D3
(Construcción de la comunidad inclusiva) y D4
(Desarrollo de una cultura inclusiva) presentan
una autoadscripción más equilibrada entre los
distintos grupos, aunque se aprecia una leve
disminución en el grupo de mayor antigüedad.
En la dimensión D5 (Prácticas de inclusión en
la escuela), los docentes con 1 a 10 años de
servicio destacan con la puntuación más alta,
superando a los demás segmentos. Finalmente,
en la dimensión D6 (Políticas escolares para la
diversidad), se observa nuevamente una mayor
autoadscripción tanto en los docentes más
jóvenes como en los más experimentados.
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En conjunto, los datos sugieren que los años de
servicio influyen en la percepción de
autoadscripción del profesorado respecto al
proceso de inclusión educativa, con variaciones
destacables según la dimensión evaluada. Esta
tendencia pone de manifiesto la necesidad de
considerar la experiencia docente como un
factor relevante en el diseño de estrategias de
formación continua y acompañamiento
institucional en temas de inclusión. Los
resultados de esta investigación evidencian una
actitud generalmente favorable del profesorado
hacia la inclusión educativa en los contextos de
Chillán (urbano) y Coihueco (rural), con una
media general de autoadscripción de 3,5 en la
escala Likert, lo que se traduce en una selección
frecuente de los valores "muchas veces" y "casi
siempre". Estos hallazgos se encuentran en
consonancia con lo reportado por Espinoza
(2020), quien en su estudio identificó una
mediana de 3,5 en docentes de segundo ciclo
básico, categorizando su nivel de
autoadscripción como "en proceso de
consolidación". De manera similar, Contreras et
al. (2021) reportaron una moda de 3,8,
evidenciando una alta frecuencia en la selección
de ítems que denotan prácticas inclusivas
consolidadas.
Figura 4. Autoadscripción del profesorado
según años de servicio y dimensiones de
inclusión educativa
Un análisis más desagregado permite observar
diferencias entre las comunas estudiadas. En
Coihueco, se evidenciaron mejores
puntuaciones en Dimensión 1 (Diseño
Curricular para la Diversidad), Dimensión 2
(Enseñanza para el Aprendizaje de Todos) y
Dimensión 6 (Políticas Escolares para la
Diversidad), todas con una media de 3,6. En
cambio, Chillán presentó una media levemente
inferior en estas dimensiones (3,4 en D2; 3,5 en
D1 y D6), pero mostró mejor desempeño en la
Dimensión 5 (Prácticas de Inclusión en la
Escuela), donde superó marginalmente a
Coihueco. Estos resultados podrían estar
relacionados con la estructura organizacional y
el clima escolar predominante en cada tipo de
contexto. En zonas rurales como Coihueco, el
tamaño reducido de los establecimientos y la
mayor cercanía entre docentes, directivos y
estudiantes podrían favorecer una aplicación
más directa y coordinada de las políticas
inclusivas. Contreras et al. (2021) destacan que
en estos contextos se observa un mayor
reconocimiento de las normativas vigentes y
una colaboración efectiva entre los equipos
pedagógicos, lo cual puede traducirse en
prácticas más cohesionadas.
Por el contrario, en entornos urbanos como
Chillán, aunque existen mayores recursos
materiales y oportunidades de formación, las
estructuras organizacionales más complejas, la
diversidad del alumnado y las exigencias
administrativas podrían generar una menor
percepción de control o pertenencia respecto a
las prácticas inclusivas. Espinoza (2020)
sugiere que la consolidación de una cultura
inclusiva requiere, además de formación
técnica, un liderazgo escolar comprometido y
una visión compartida entre los actores
educativos. En la Dimensión 4 (Desarrollo de
una Cultura Inclusiva), ambos contextos
obtuvieron la misma media (3,3), lo que
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reafirma que esta dimensión representa un
desafío transversal, independientemente del
entorno geográfico. Este hallazgo coincide con
los resultados de Espinoza (2020), quien
observó que esta área presenta las puntuaciones
más bajas debido a la falta de instancias
sistemáticas para fortalecer el sentido de
comunidad, el respeto por la diversidad y la
participación activa de todos los miembros de la
institución. También es relevante destacar la
variabilidad en las respuestas. Coihueco mostró
menor desviación estándar en Dimensión 6
(0,19), lo que indica una mayor homogeneidad
en las percepciones docentes respecto a las
políticas escolares inclusivas. En cambio,
Chillán presentó una mayor dispersión en varias
dimensiones, lo que podría interpretarse como
evidencia de enfoques más diversos o
fragmentados en la aplicación de estrategias
inclusivas.
Los resultados también permiten inferir que los
contextos rurales, como los de Coihueco,
podrían estar generando condiciones favorables
para una autopercepción positiva del rol
docente en inclusión. Sobarzo et al. (2024)
encontraron patrones similares en zonas rurales
de Ñuble, destacando la importancia de los
factores relacionales, la comunicación fluida
entre equipos pedagógicos y el sentido de
pertenencia institucional como elementos
facilitadores de la práctica inclusiva. En
síntesis, la comparación entre Chillán y
Coihueco aporta evidencia empírica valiosa que
reafirma la necesidad de considerar el contexto
territorial y sociocultural en el diseño e
implementación de estrategias de inclusión
educativa. Si bien ambos entornos comparten
una disposición positiva general hacia la
inclusión, las diferencias en la aplicación y
percepción de las prácticas sugieren que las
políticas deben ser flexibles y contextualizadas
para responder efectivamente a las realidades
locales.
Conclusiones
Los hallazgos de este estudio confirman la
existencia de una autopercepción favorable del
profesorado hacia el proceso de inclusión
educativa, evidenciando un compromiso
importante con los principios de equidad,
diversidad y enseñanza adaptativa en los
contextos escolares urbanos y rurales de la
región de Ñuble. Este compromiso se
manifiesta especialmente en la planificación
curricular para la diversidad, en la
implementación de estrategias pedagógicas
inclusivas y en el reconocimiento institucional
de políticas escolares orientadas a la equidad,
dimensiones que reflejaron las valoraciones
más altas por parte de los docentes. La
comparación entre Chillán y Coihueco revela
que los contextos rurales podrían favorecer una
mayor cohesión y claridad en la aplicación de
estas políticas, posiblemente debido a una
organización escolar menos jerarquizada,
mayor cercanía entre los actores educativos y un
liderazgo más horizontal. Por otro lado, los
contextos urbanos, a pesar de contar con más
recursos, enfrentan una mayor complejidad
estructural y diversidad estudiantil que podría
dificultar la percepción de una práctica
inclusiva plenamente consolidada. Una
debilidad persistente es el desarrollo de una
cultura inclusiva, dimensión que obtuvo las
valoraciones más bajas tanto en Chillán como
en Coihueco. Esto sugiere que, aunque existen
avances en el plano técnico y curricular, aún se
requiere fortalecer las relaciones
interpersonales, la participación activa de la
comunidad educativa y el compromiso
institucional para instaurar una visión
compartida de la inclusión como eje transversal
de la convivencia escolar.
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Asimismo, el análisis de las características
sociodemográficas del profesorado permitió
identificar diferencias significativas en la
autoadscripción según nivel de formación, ciclo
educativo en que se desempeñan y años de
experiencia. Los docentes con formación de
postítulo y licenciatura, así como aquellos que
ejercen en el segundo ciclo, presentan las
percepciones más favorables, lo que podría
estar vinculado a una mayor formación
especializada y dominio de estrategias
pedagógicas inclusivas. En contraste, se
observa que la experiencia extensa no garantiza
una mayor autoadscripción, lo que plantea
interrogantes respecto a la formación continua y
la actualización profesional de los docentes con
trayectorias más largas. Estas evidencias dan
cuenta de la necesidad de fortalecer los
programas de desarrollo profesional docente,
incorporando enfoques inclusivos desde una
perspectiva teórica, práctica y valórica.
También se hace necesario articular las políticas
públicas con las condiciones reales de cada
establecimiento, promoviendo el diseño de
estrategias flexibles y pertinentes que se ajusten
a la diversidad de realidades escolares.
Finalmente, se recomienda que para futuras
investigaciones se pueda ampliar la muestra un
número mayor de docentes encuestados y a
otros contextos educativos, incluyendo escuelas
multigrado, zonas con alta diversidad cultural y
establecimientos de administración particular.
Esta ampliación permitiría comprender con
mayor profundidad las barreras y facilitadores
del proceso de inclusión, aportando al diseño de
intervenciones pedagógicas y normativas que
aseguren una educación de calidad para todos y
todas.
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