Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1
Enero del 2026
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¿HABLAR PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE? RETROALIMENTACIÓN
PEDAGÓGICA, NORMAS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE DIFERENCIADO
SPEAKING TO FACILITATE LEARNING? PEDAGOGICAL FEEDBACK,
COMMUNICATION NORMS, AND DIFFERENTIATED LEARNING
Autores: ¹Charles Derond.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0000-7056-7238
¹E-mail de contacto: charles.derond@hotmail.fr
Afiliación:¹*Université de Strasbourg, (France).
Artículo recibido: 21 de Diciembre del 2025
Artículo revisado: 23 de Diciembre del 2025
Artículo aprobado: 5 de Enero del 2025
¹Docteur en éthique et religion, Université de Strasbourg, (France). Chercheur indépendant. Ré-side en Martinique.
Resumen
La retroalimentación educativa se presenta
ahora como una palanca central para un apoyo
eficaz a la enseñanza y el aprendizaje. Ya sea
oral o escrita, formativa o informal, se supone
que guía la actividad de los estudiantes, dirige
sus revisiones y promueve su progreso. Sin
embargo, la investigación muestra que sus
efectos son variables y que, en ciertas
situaciones, la retroalimentación puede
contribuir a estabilizar, o incluso exacerbar, las
desigualdades de aprendizaje. Este artículo
ofrece un análisis teórico de la
retroalimentación basado en un diálogo entre
las ciencias de la educación y las ciencias de la
información y la comunicación. Demuestra que
la retroalimentación constituye un acto
comunicativo normativo: transmite
expectativas, marcos interpretativos y
presuposiciones cognitivas que rara vez se
hacen explícitas, y cuyo dominio varía social y
académicamente. Basándose en el concepto de
malentendido educativo, este artículo destaca
cómo la retroalimentación puede crear
discrepancias entre las intenciones del profesor
y la comprensión y aplicación del estudiante,
particularmente cuando los comentarios son
generales, descontextualizados o centrados en
categorías evaluativas abstractas. A
continuación, se identifican las condiciones
para diseñar e implementar una
retroalimentación que apoye el aprendizaje sin
reforzar la instrucción diferenciada, destacando
las limitaciones de un enfoque estrictamente
técnico y el valor de una perspectiva
comunicacional.
Palabras clave: Retroalimentación
educativa, Comunicación escolar,
Normatividad, Malentendidos cognitivos,
Desigualdades en el aprendizaje.
Abstract
Educational feedback is now presented as a
central lever for effective support of teaching
and learning. Whether oral or written,
formative or informal, it is supposed to guide
students' activity, direct their revisions, and
promote their progress. However, research
shows that its effects are variable and that, in
certain situations, feedback can contribute to
stabilizing, or even exacerbating, learning
inequalities. This article offers a theoretical
analysis of feedback based on a dialogue
between educational sciences and information
and communication sciences. It demonstrates
that feedback constitutes a normative
communicative act: it transmits expectations,
interpretive frameworks, and cognitive
presuppositions that are rarely made explicit,
and whose domain varies socially and
academically. Drawing on the concept of
educational misunderstanding, this article
highlights how feedback can create
discrepancies between the teacher's intentions
and the student's understanding and
application, particularly when comments are
general, decontextualized, or focused on
abstract evaluative categories. The following
section identifies the conditions for designing
and implementing feedback that supports
learning without reinforcing differentiated
instruction, highlighting the limitations of a
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strictly technical approach and the value of a
communicational perspective.
Keywords: Educational feedback, School
communication, Regulations, Cognitive
misunderstandings, Learning inequalities.
Sumário
O feedback educacional é hoje apresentado
como uma alavanca central para o apoio eficaz
ao ensino e à aprendizagem. Seja oral ou
escrito, formativo ou informal, ele deve
orientar a atividade dos alunos, direcionar suas
revisões e promover seu progresso. No entanto,
pesquisas mostram que seus efeitos são
variáveis e que, em certas situações, o feedback
pode contribuir para estabilizar, ou mesmo
exacerbar, as desigualdades de aprendizagem.
Este artigo oferece uma análise teórica do
feedback baseada em um diálogo entre as
ciências da educação e as ciências da
informação e da comunicação. Demonstra que
o feedback constitui um ato comunicativo
normativo: transmite expectativas, referenciais
interpretativos e pressupostos cognitivos que
raramente são explicitados e cujo domínio
varia social e academicamente. Com base no
conceito de incompreensão educacional, este
artigo destaca como o feedback pode criar
discrepâncias entre as intenções do professor e
a compreensão e aplicação do aluno,
particularmente quando os comentários são
gerais, descontextualizados ou focados em
categorias avaliativas abstratas. A seção
seguinte identifica as condições para o
planejamento e a implementação de feedback
que apoie a aprendizagem sem reforçar o
ensino diferenciado, destacando as limitações
de uma abordagem estritamente técnica e o
valor de uma perspectiva comunicacional.
Palavras-chave: Feedback educacional,
Comunicação escolar, Regulamentos, Mal-
entendidos cognitivos, Desigualdades de
aprendizagem.
Introducción
Dans les discours pédagogiques contemporains,
le feedback apparaît comme une évidence.
Donner un retour aux élèves sur leur travail
serait une condition nécessaire de
l’apprentissage: expliquer les erreurs, préciser
les attentes, orienter les corrections permettrait
aux élèves de progresser. Cette conception est
largement partagée dans les recherches en
sciences de l’éducation, où le feedback est
fréquemment présenté comme un levier majeur
de l’évaluation formative. Elle irrigue
également les prescriptions institutionnelles, les
formations et les outils numériques
d’accompagnement des apprentissages (par
exemple, les environnements d’apprentissage
qui automatisent certaines rétroactions).
Toutefois, cette valorisation repose souvent sur
une conception implicitement transmissionnelle
de la communication pédagogique. Le feedback
est alors pensé comme un message dont
l’efficacité dépendrait principalement de sa
clarté, de sa fréquence ou de son « ciblage » (sur
la tâche, le processus, l’autorégulation). Or, de
nombreuses études montrent que les élèves ne
s’approprient pas tous de la même manière les
rétroactions qui leur sont adressées, et que
certains restent durablement à distance des
attentes scolaires malgré la multiplication des
retours (Bautier et Rochex, 1997).
Ces constats invitent à déplacer l’analyse. Plutôt
que de s’interroger uniquement sur la qualité
linguistique ou la quantité des feedbacks, il
apparaît nécessaire d’examiner les conditions
communicationnelles et symboliques de leur
interprétation. Les sciences de l’information et
de la communication offrent ici des outils
conceptuels pour penser le feedback comme un
acte inscrit dans un dispositif : un ensemble de
règles, de genres discursifs, de rôles et de
normes qui organisent ce qu’il est légitime de
dire et de comprendre à l’école (Charaudeau,
1992). L’hypothèse centrale de cet article est
que le feedback pédagogique constitue un lieu
privilégié de production de malentendus
scolaires. Loin d’être un simple soutien à
l’apprentissage, il engage des normes, des
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attentes et des cadres interprétatifs inégalement
maîtrisés. En ce sens, il peut fonctionner comme
un opérateur de différenciation : non parce qu’il
serait intrinsèquement « injuste », mais parce
que l’accès à son sens scolaire dépend d’acquis
de socialisation et de familiarité avec les codes
de l’institution (Bourdieu et Passeron, 1970). Le
développement des pratiques de feedback
pédagogique s’inscrit dans une évolution plus
large des modes de régulation des
apprentissages à l’école. Depuis plusieurs
décennies, l’évaluation ne se limite plus à une
fonction certificative ou sommative ; elle est de
plus en plus pensée comme un processus
continu, intégré à l’activité d’enseignement et
orienté vers l’accompagnement des élèves.
Dans ce contexte, le feedback apparaît comme
un instrument privilégié de cette
transformation: il est censé rendre visibles les
critères de réussite, soutenir la progression et
favoriser l’autorégulation. Toutefois, cette
évolution ne modifie pas seulement les
pratiques évaluatives; elle transforme en
profondeur les formes de communication
scolaire et les rapports ordinaires au savoir.
Cette transformation s’accompagne d’un
déplacement de la responsabilité de la
régulation. Là où l’évaluation traditionnelle
situait clairement le jugement du côté de
l’enseignant, les dispositifs contemporains de
feedback invitent l’élève à devenir acteur de sa
propre amélioration. Comprendre un
commentaire, l’interpréter, identifier ce qui doit
être retravaillé et engager une révision
deviennent des tâches centrales de l’activité
scolaire. Or, ces tâches ne relèvent pas de
compétences génériques ou spontanées : elles
supposent une maîtrise fine des normes
scolaires, des genres discursifs évaluatifs et des
critères implicites de qualité. Le feedback ne se
contente donc pas de signaler un écart; il
institue une attente d’interprétation et d’auto-
ajustement qui est socialement différenciée.
Dans cette perspective, le feedback peut être
analysé comme une médiation centrale entre
l’élève et le savoir. Il ne renvoie pas uniquement
à ce qui est correct ou incorrect, mais à ce qui
compte comme une production scolaire
légitime. Les commentaires enseignants
opèrent une sélection : ils désignent certains
aspects du travail comme pertinents, en laissent
d’autres dans l’ombre, hiérarchisent des
dimensions cognitives, discursives et formelles.
Ce faisant, ils contribuent à définir
implicitement ce que signifie « bien travailler »
à l’école. Cette définition, loin d’être
universelle ou transparente, repose sur des
conventions historiquement construites,
inégalement appropriées par les élèves.
Les sciences de l’information et de la
communication permettent d’éclairer cette
dimension normative du feedback en insistant
sur la distinction entre information et
interprétation. Un feedback peut être
informationnellement clair tout en restant
scolairement opaque. L’élève peut comprendre
les mots utilisés sans comprendre ce qu’ils
engagent comme opérations intellectuelles
attendues. Cette dissociation est
particulièrement visible dans l’usage de
catégories évaluatives générales, telles que «
approfondir », « structurer », « argumenter »,
qui renvoient à des pratiques intellectuelles
complexes, rarement enseignées explicitement
comme telles. Le feedback fonctionne alors
comme un signal normatif plutôt que comme
une véritable ressource cognitive. Cette opacité
est renforcée par le fait que le feedback s’inscrit
dans des dispositifs temporels contraints. Les
commentaires sont souvent brefs, produits dans
des conditions de forte charge de travail, et
supposent une révision rapide. L’élève est ainsi
placé face à une injonction paradoxale : il est
invité à s’améliorer de manière autonome, tout
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en disposant de peu de temps et de peu de
repères pour interpréter ce qui est attendu. Dans
ces conditions, les élèves les plus familiers des
normes scolaires peuvent reconstruire le sens
implicite du feedback, tandis que d’autres se
trouvent confrontés à une incertitude persistante
quant à la nature des améliorations attendues.
Le feedback participe également à la
construction du rapport subjectif à l’évaluation.
Selon les expériences antérieures de réussite ou
d’échec, un même commentaire peut être
interprété comme un encouragement, une
exigence légitime ou une disqualification. Cette
dimension affective n’est pas extérieure à la
cognition ; elle conditionne la manière dont
l’élève s’engage ou non dans la révision. Un
feedback exigeant peut soutenir l’apprentissage
s’il est perçu comme une aide à comprendre,
mais il peut renforcer le décrochage s’il est vécu
comme la confirmation d’une incompétence. Là
encore, ces interprétations sont socialement
situées et liées aux trajectoires scolaires. Dans
un contexte où les outils numériques multiplient
les occasions de feedback (annotations,
commentaires automatiques, indicateurs de
progression), ces enjeux deviennent encore plus
saillants. La prolifération des rétroactions ne
garantit pas leur intelligibilité. Elle peut même
renforcer l’illusion selon laquelle l’élève serait
suffisamment accompagné, alors que les cadres
interprétatifs nécessaires à l’appropriation du
feedback demeurent implicites. Le risque est
alors de confondre abondance de retours et
qualité de la médiation pédagogique.
Ces éléments invitent à considérer le feedback
non comme un simple complément de
l’enseignement, mais comme un lieu central où
se cristallisent les normes scolaires. Dire à un
élève ce qu’il doit améliorer, c’est aussi dire ce
qui est attendu de lui comme apprenant, comme
sujet scolaire, comme producteur de savoirs
légitimes. Analyser le feedback suppose donc
de s’intéresser non seulement à son contenu,
mais aux conditions sociales,
communicationnelles et symboliques de sa
compréhension. C’est à ce niveau que se joue
une part décisive de la différenciation des
apprentissages, bien au-delà de la seule
formulation des commentaires. L’article se
structure en quatre parties. La première revient
sur les définitions du feedback en sciences de
l’éducation, ses fonctions et ses limites. La
deuxième mobilise les apports des sciences de
la communication afin de conceptualiser le
feedback comme acte normatif, indexé sur un
contrat de communication pédagogique. La
troisième articule cette perspective à la notion
de malentendu cognitif, en montrant comment
les implicites du feedback peuvent produire des
décalages durables. La quatrième discute les
conditions d’un feedback susceptible de
soutenir les apprentissages sans renforcer la
différenciation scolaire.
Materiales y Métodos
La présente étude s’inscrit dans une démarche
qualitative de nature théorique et analytique,
visant à interroger la rétroaction pédagogique
non comme un simple outil technique
d’ajustement des apprentissages, mais comme
une médiation communicationnelle et
normative inscrite dans les dispositifs scolaires
contemporains. Le choix de ce positionnement
méthodologique repose sur l’hypothèse selon
laquelle les effets différenciés du feedback ne
peuvent être pleinement compris à partir de
mesures empiriques isolées ou d’indicateurs de
performance, mais nécessitent une analyse
approfondie des cadres symboliques, discursifs
et sociaux qui conditionnent son interprétation
par les élèves. Dans cette perspective, l’étude
privilégie une approche interprétative, attentive
aux implicites qui structurent les pratiques de
communication pédagogique et aux
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mécanismes de production des malentendus
cognitifs. Le travail repose sur une analyse
documentaire et conceptuelle d’un corpus
théorique composé d’ouvrages et de travaux de
référence en sciences de l’éducation, en
sociologie de l’école et en sciences de
l’information et de la communication. La
constitution de ce corpus s’est appuyée sur des
critères de pertinence théorique, de
reconnaissance scientifique et de cohérence
avec l’objet d’étude, en privilégiant des auteurs
ayant analysé la normativité scolaire, les
inégalités d’apprentissage, les genres discursifs
éducatifs et les processus de régulation
pédagogique. L’objectif n’était pas de proposer
une revue exhaustive de la littérature, mais de
construire un cadre d’analyse suffisamment
robuste pour éclairer les fonctions, les usages et
les effets symboliques du feedback
pédagogique. Les travaux strictement
instrumentaux ou centrés sur une approche
techniciste du feedback ont été volontairement
écartés, dans la mesure où ils ne permettaient
pas de saisir les enjeux communicationnels et
sociaux au cœur de la problématique étudiée.
L’analyse s’est déroulée selon une logique de
lecture croisée et comparative des textes
sélectionnés, visant à identifier les
convergences, les tensions et les déplacements
conceptuels entre les différentes traditions
théoriques mobilisées. Une attention
particulière a été portée aux définitions
explicites et implicites du feedback, aux
conceptions de l’apprentissage qu’elles
véhiculent et aux rôles respectifs attribués aux
enseignants et aux élèves dans les processus de
régulation. Cette démarche a permis de mettre
en évidence les présupposés
communicationnels sous-jacents aux pratiques
de rétroaction, notamment en ce qui concerne la
transparence supposée des commentaires, la
capacité attendue des élèves à interpréter les
attentes scolaires et l’injonction croissante à
l’autorégulation. Le feedback a ainsi été
appréhendé comme un acte de discours inscrit
dans un contrat de communication
pédagogique, structuré par des normes
institutionnelles et des genres évaluatifs
historiquement constitués. Le croisement des
apports issus des sciences de l’éducation et des
sciences de la communication a constitué un axe
central de la méthodologie. Dans un premier
temps, les analyses du feedback comme levier
de l’évaluation formative ont été examinées afin
d’en dégager les promesses et les limites. Dans
un second temps, ces analyses ont été
réinterprétées à la lumière des concepts de
normativité, de cadre interprétatif et de
malentendu scolaire, permettant de montrer
comment les implicites du feedback peuvent
produire des décalages durables entre les
intentions enseignantes et les appropriations
élèves. Cette articulation progressive a permis
de conceptualiser le feedback comme un
opérateur discret mais puissant de
différenciation scolaire, dont les effets
dépendent moins de la formulation linguistique
des commentaires que de l’accès inégal aux
codes scolaires nécessaires à leur
compréhension et à leur mise en œuvre.
Le souci de rigueur méthodologique s’est
traduit par une explicitation constante des choix
théoriques et des cadres d’analyse mobilisés,
ainsi que par une vigilance réflexive quant aux
limites de l’approche adoptée. La validité de
l’étude repose sur la cohérence entre l’objet de
recherche, le positionnement épistémologique
et la méthode d’analyse, ainsi que sur la
capacité du cadre proposé à rendre intelligibles
des phénomènes largement documentés dans la
littérature éducative. Sans prétendre à une
généralisation empirique, cette démarche vise à
produire une intelligibilité théorique susceptible
d’éclairer les pratiques pédagogiques et
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d’ouvrir des perspectives pour des recherches
empiriques ultérieures, en particulier sur les
conditions d’un feedback pédagogiquement
formateur et socialement plus équitable.
Resultados y Discusión
Le feedback en sciences de l’éducation:
Fonctions, promesses et limites
Dans les sciences de l’éducation, le feedback est
généralement défini comme une information
fournie à l’élève sur l’écart entre sa production
et les attentes visées, afin de réguler son
apprentissage. Cette définition, en apparence
simple, recouvre une diversité de conceptions:
le feedback peut être envisagé comme
correction, comme indication de critères,
comme guidage de stratégies, comme
encouragement, ou encore comme co-
construction dialogique d’un jugement sur la
production. Ces variations ne sont pas
seulement terminologiques : elles renvoient à
des cadres théoriques différents quant à ce qu’«
apprendre » signifie et à la place de l’erreur dans
la progression (on peut rappeler ici que l’erreur
peut être pensée comme obstacle, indice,
ressource ou symptôme selon les traditions
didactiques).
Définir le feedback: De l’information à la
régulation
Une partie importante de la littérature distingue
le feedback selon des dimensions: modalité
(oral/écrit), temporalité (immédiat/différé),
fonction (formative/sommative), niveau de
focalisation (sur la tâche, la procédure, la
stratégie, l’autorégulation), et degré
d’explicitation (commentaire général, repérage
d’erreurs, suggestion de révision). Cette
typologie a l’intérêt de rendre visible
l’hétérogénéité des pratiques. Elle comporte
toutefois un risque : considérer que l’on peut
optimiser le feedback en agissant sur des
paramètres techniques, sans examiner la
manière dont les élèves interprètent ces
paramètres dans des situations concrètes de
travail. Du point de vue de l’évaluation
formative, le feedback vise à rendre l’élève
capable d’identifier ce qu’il a fait, ce qui est
attendu et ce qu’il peut faire ensuite. Il s’inscrit
dans une logique de régulation, au sens où il ne
se limite pas à constater un écart: il doit
permettre l’action. Cette dimension d’« action
possible » est cruciale. Un commentaire peut
être linguistiquement compréhensible sans être
opératoire. Dire « justifie davantage » suppose
que l’élève sache ce qu’est une justification
acceptable, qu’il identifie des preuves
pertinentes et qu’il maîtrise le genre discursif
attendu (par exemple, une argumentation
scientifique ou une explication en
mathématiques).
Les promesses d’efficacité: Un consensus à
nuancer
Les synthèses de recherche mettent en avant
l’idée que le feedback est, en moyenne, associé
à des gains d’apprentissage lorsqu’il est centré
sur des critères, orienté vers l’amélioration et
intégré à une activité de révision. Néanmoins,
ce constat agrégé masque une grande
variabilité. Les effets du feedback dépendent du
contexte disciplinaire, de l’âge des élèves, du
type de tâche et des pratiques de classe. Surtout,
ils dépendent des conditions d’appropriation :
un même commentaire peut être « utile » pour
un élève et inutile, voire décourageant, pour un
autre (on peut ici rappeler l’écart entre «
information donnée » et « information prise »,
distinction classique en communication). De
plus, l’efficacité du feedback est souvent
mesurée à travers des améliorations observables
de productions (réécritures, corrections, réussite
à des exercices). Or, ces indicateurs ne disent
pas toujours si l’élève a compris les enjeux
cognitifs visés. Un élève peut améliorer une
production en appliquant mécaniquement une
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consigne sans transformer durablement son
rapport au savoir. À l’inverse, un élève peut ne
pas « améliorer » immédiatement une
production tout en construisant des repères plus
solides à moyen terme.
Limites et effets différenciés:
Interprétations, affects, rapport au savoir
Les travaux de sociologie de l’éducation et de
didactique ont montré que les rétroactions ne
sont pas reçues de manière uniforme. Certains
élèves disposent de ressources pour transformer
un commentaire en plan de révision : ils
repèrent le critère implicite, anticipent
l’attendu, mobilisent des exemples, sollicitent
des aides. D’autres, au contraire, interprètent le
feedback comme une appréciation globale (« je
suis nul ») ou comme une injonction vague (« il
faut faire mieux ») qui ne se traduit pas en
actions ciblées (Lahire, 1993). Ces différences
d’appropriation peuvent s’expliquer par des
variables de socialisation scolaire: familiarité
avec le langage de l’école, maîtrise des genres
scolaires, rapport à l’écrit, habitudes de
relecture et de planification. Elles peuvent aussi
s’expliquer par les expériences accumulées de
réussite et d’échec. Un feedback, même neutre
en apparence, peut être entendu sur un fond
affectif et identitaire, notamment lorsque
l’évaluation est vécue comme menaçante (il
n’est pas rare qu’un élève interprète un
commentaire exigeant comme un désaveu,
tandis qu’un autre y voit un signe de confiance).
Enfin, le feedback ne se comprend pas
isolément. Il s’insère dans une économie de la
classe: rythme des activités, dispositifs de
correction, temps accordé aux révisions,
valorisation ou non de l’erreur, circulation des
modèles de réussite. Un feedback pertinent, s’il
n’est pas suivi d’un temps de reprise ou d’une
possibilité réelle d’amélioration, perd une partie
de son efficacité (on peut rappeler ici que la
régulation suppose un « second tour » de
l’activité).
Le feedback comme acte de communication:
Apports des sciences de l’information et de la
communication
Les sciences de l’information et de la
communication permettent de concevoir le
feedback non comme une simple information,
mais comme un acte de communication inscrit
dans un cadre. Ce cadre organise les positions
des participants, les attentes mutuelles et les
interprétations possibles. Dans une salle de
classe, les interactions ne sont pas symétriques
: l’enseignant dispose d’une autorité
institutionnelle, d’un droit de juger, de nommer
et de prescrire, tandis que l’élève est tenu
d’interpréter et d’agir en conséquence (il s’agit
d’une asymétrie structurante des discours
scolaires).
Contrat de communication pédagogique et
genres scolaires
Dans la perspective de Charaudeau (1992), tout
échange repose sur un contrat de
communication: un ensemble de règles tacites
qui définissent qui parle, à quel titre, avec
quelles finalités, et comment le discours doit
être reçu. Le feedback relève d’un genre
discursif particulier, proche du commentaire
évaluatif, qui combine description, jugement et
prescription. Il est souvent bref, elliptique, et
renvoie à des catégories institutionnelles (« hors
sujet », « incomplet », « insuffisant ») dont le
sens est compris comme allant de soi. Ces
genres scolaires ont une historicité. Ils
s’inscrivent dans une culture de l’écrit, dans des
routines d’évaluation, dans des formats (copies
annotées, grilles critériées, bulletins) qui
encodent implicitement des normes : ce qui
compte, ce qui vaut, ce qui est attendu. Pour les
élèves, apprendre à lire le feedback, c’est aussi
apprendre à lire ces genres, à repérer ce qu’ils
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disent au-delà des mots, et à comprendre ce
qu’ils autorisent comme actions.
Normativité: dire ce qu’il faut faire, dire ce
qu’il faut être
Le feedback ne se limite pas à orienter une
action ponctuelle; il contribue à définir ce qu’est
une production « scolaire », et plus largement
ce qu’est un élève « compétent ». Lorsqu’un
enseignant valorise l’argumentation, la
précision lexicale, la rigueur, la mise en forme,
il transmet des normes. Celles-ci peuvent être
explicites (par exemple via une grille) mais elles
restent souvent implicites dans la pratique
ordinaire (on peut rappeler ici l’idée que l’école
naturalise certains codes culturels en les
présentant comme neutres). Cette normativité a
une dimension cognitive (quels types de
raisonnements sont valorisés), discursive
(quelles formes d’énonciation sont attendues) et
morale (quels rapports à l’effort, au sérieux, à
l’autonomie sont jugés légitimes). Ainsi, un
même commentaire (« attention, travail trop
descriptif ») véhicule une conception du savoir:
il ne suffit pas de raconter, il faut expliquer,
analyser, catégoriser, problématiser. Or, ces
opérations ne sont pas immédiatement
accessibles à tous, et elles exigent des
apprentissages spécifiques.
Cadres interprétatifs et inégalités de
décodage
Les élèves interprètent le feedback à partir de
cadres interprétatifs socialement situés. Pour
certains, l’école est un univers familier : ils
savent que des mots comme « développer », «
approfondir », « justifier » renvoient à des
opérations attendues, et ils disposent de
stratégies pour y répondre. Pour d’autres,
l’école est un univers plus opaque: le feedback
est entendu littéralement ou affectivement, et il
ne se transforme pas en ressources d’action.
Cette différence de décodage constitue un
mécanisme de différenciation : le feedback,
censé réduire les écarts, peut au contraire
contribuer à les stabiliser lorsqu’il n’est lisible
que pour une partie des élèves (Bautier et
Rochex, 1997). Dans cette perspective, la
question n’est pas seulement « qu’est-ce qui est
dit? », mais « dans quel langage scolaire est-ce
dit? », « quelles connaissances implicites cela
suppose-t-il? », « quelles actions sont rendues
possibles? ». L’analyse communicationnelle
invite donc à considérer le feedback comme un
élément d’un dispositif plus large, où les
implicites jouent un rôle central.
Feedback, implicites et malentendus
cognitifs: Une articulation centrale
Le malentendu scolaire, tel que l’ont analysé
Bautier et Rochex (1997), ne se caractérise pas
par une incompréhension totale, mais par un
décalage entre ce que l’élève croit devoir faire
et ce que l’institution attend. Ce décalage peut
persister malgré les explications, précisément
parce qu’il se nourrit d’une interprétation «
plausible » pour l’élève au regard de ses repères,
mais inadéquate au regard des exigences
scolaires.
Quand le feedback renforce l’opacité des
attentes
Le feedback peut produire ou renforcer
l’opacité lorsqu’il se limite à des jugements
globaux (« insuffisant », « à revoir ») ou à des
injonctions générales (« approfondir », « mieux
structurer »). Ces formulations présupposent
que l’élève dispose des outils pour
diagnostiquer ce qui manque et pour organiser
une révision. Or, ce diagnostic est une
compétence en soi: il requiert de comparer sa
production à un modèle, d’identifier des
critères, de planifier des modifications. Le
risque est alors double. D’une part, l’élève peut
se concentrer sur des aspects superficiels
(présentation, longueur, orthographe) parce
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qu’ils sont plus immédiatement accessibles, en
négligeant les enjeux cognitifs visés. D’autre
part, il peut multiplier des ajouts sans
cohérence, pensant « développer » en ajoutant
des phrases, sans construire une argumentation
plus solide (on retrouve ici le phénomène de
révision additive, fréquente chez des élèves qui
ne maîtrisent pas encore la révision
conceptuelle).
Malentendus informationnels: comprendre
les mots sans comprendre l’attendu
Du point de vue informationnel, un élève peut
comprendre les mots du feedback sans
comprendre ce qu’ils impliquent. La
compréhension linguistique n’équivaut pas à la
compréhension scolaire. Par exemple, « justifier
» peut être compris comme « dire pourquoi on
pense ça », alors que l’attendu scolaire peut être
de mobiliser une preuve, un exemple, une règle,
un raisonnement. De même, « analyser » peut
être interprété comme « donner son avis », alors
que l’attendu est de décomposer un phénomène,
d’identifier des causes, de relier à des concepts.
Ces malentendus informationnels sont
renforcés par la polysémie des termes évaluatifs
et par la circulation de catégories floues. Ils
peuvent aussi être renforcés par l’absence de
mise en relation du feedback avec des exemples
concrets : sans modèle, sans contre-exemple,
sans explicitation des critères, l’élève ne peut
pas calibrer ce que signifie « suffisamment ».
Feedback et différenciation Un opérateur
discret mais puissant
Le feedback peut ainsi devenir un opérateur de
différenciation scolaire. Les élèves déjà
familiers des normes scolaires convertissent le
feedback en actions efficaces: ils reformulent
l’attendu, priorisent, révisent, demandent des
précisions. Les élèves moins familiers restent au
niveau des consignes explicites, ou s’épuisent
dans des corrections peu pertinentes. Ce
mécanisme est discret : il n’est pas visible dans
le commentaire lui-même, mais dans la capacité
à s’en emparer. On peut ici souligner que
l’inégalité ne réside pas seulement dans l’accès
à l’aide, mais dans l’accès à la signification de
l’aide. Dans un contexte où l’école valorise
l’autonomie, le feedback peut fonctionner
comme une injonction à se réguler soi-même.
Or, l’autorégulation est un acquis
progressivement construit, et sa maîtrise dépend
de pratiques de classe explicites. À défaut,
l’autonomie attendue devient une autonomie
présupposée, qui sélectionne les élèves capables
d’en maîtriser les codes (Bernstein, 2007).
De l’illusion du feedback transparent à une
approche réflexive
Les discours pédagogiques tendent souvent à
supposer que le feedback serait intrinsèquement
bénéfique, à condition d’être bien formulé.
Cette perspective repose sur une illusion de
transparence communicationnelle : elle suppose
que les élèves interprètent le feedback de la
manière dont il est intentionné par l’enseignant.
Or, les sciences de la communication ont
montré que le sens d’un message ne se réduit
jamais à l’intention de son émetteur: il se
construit dans l’interaction, à partir de cadres
sociaux et symboliques (Verón, 1987). Il
convient donc de déplacer l’analyse du « bon
feedback » vers le dispositif qui rend le
feedback compréhensible et opératoire. Un
commentaire n’est pas « bon » en soi ; il le
devient lorsque l’élève dispose de ressources
pour l’interpréter et pour agir. Cela suppose des
pratiques d’explicitation des critères, de mise en
discussion des attendus, de travail sur des
exemples, et de temps dédié à la reprise. Une
approche réflexive du feedback suppose
également de distinguer plusieurs niveaux: ce
qui relève de la correction locale (erreur
ponctuelle), ce qui relève de la structuration
d’une démarche (raisonnement, plan,
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argumentation), et ce qui relève du rapport au
savoir (posture, explicitation, justification).
Confondre ces niveaux conduit à produire des
commentaires flous qui ne guident pas l’action.
Sans prétendre à une explicitation totale des
normes scolaires, plusieurs conditions peuvent
réduire la probabilité de malentendus.
Premièrement, ancrer le feedback dans des
critères stabilisés et partagés, en les rendant
visibles et manipulables (par exemple via des
grilles travaillées en classe, mais aussi via des
discussions sur ce que signifie un critère).
Deuxièmement, associer le feedback à des
exemples concrets: montrer ce qu’est une
justification suffisante, comparer deux
productions, expliciter pourquoi l’une répond
mieux aux attentes. Troisièmement, organiser
des temps de reprise effectifs : un feedback sans
révision est une information sans action.
Quatrièmement, favoriser le dialogue autour du
feedback, afin de vérifier les interprétations :
faire reformuler l’attendu, demander à l’élève
ce qu’il comprend, expliciter les priorités.
Enfin, prêter attention à la dimension
relationnelle: un feedback exigeant peut
soutenir l’apprentissage s’il est perçu comme un
accompagnement, mais il peut être vécu comme
une disqualification s’il s’inscrit dans une
relation dégradée (on peut rappeler ici que la
valeur symbolique du commentaire dépend du
contexte interactionnel). Ces conditions ne
suppriment pas la normativité scolaire : elles la
rendent plus lisible et plus discutable. L’école
reste un espace de sélection et de
hiérarchisation, où certaines formes de langage
et de raisonnement sont valorisées. L’enjeu
n’est donc pas de neutraliser le feedback, mais
de travailler les conditions de production du
sens, afin que le feedback ne soit pas réservé à
ceux qui maîtrisent déjà les codes.
Conclusiones
L’analyse développée dans cet article conduit à
considérer le feedback pédagogique non comme
un simple outil d’ajustement des
apprentissages, mais comme une médiation
centrale dans la construction des rapports
scolaires au savoir. Dire à un élève ce qu’il doit
améliorer, ce qu’il a réussi ou ce qui est attendu
de lui engage bien davantage qu’un échange
informationnel : cela participe à la définition
implicite de ce que signifie apprendre à l’école,
progresser scolairement et se conformer aux
normes de légitimité du travail intellectuel. Le
feedback constitue ainsi un lieu privilégié où se
cristallisent les dimensions cognitives,
communicationnelles et symboliques de
l’expérience scolaire. L’un des apports
principaux de cet article est de montrer que les
difficultés liées au feedback ne relèvent pas
essentiellement de sa formulation plus ou moins
claire, mais des cadres interprétatifs dans
lesquels il s’inscrit. Un feedback peut être
linguistiquement explicite tout en demeurant
scolairement opaque. Les élèves peuvent
comprendre les mots employés sans
comprendre ce qu’ils engagent comme
opérations intellectuelles attendues, comme
manières de raisonner, d’argumenter ou de
structurer un propos. Cette dissociation entre
compréhension lexicale et compréhension
scolaire permet de dépasser une approche
techniciste du feedback, centrée sur la qualité
rédactionnelle des commentaires, pour mettre
en lumière les enjeux normatifs de la
communication pédagogique.
L’analyse met également en évidence le rôle
central des implicites dans la réception et
l’appropriation du feedback. Les commentaires
enseignants s’appuient sur des présupposés
concernant le rapport au savoir, à l’écrit et à
l’évaluation, qui ne sont pas universellement
partagés. Les élèves les plus familiers des codes
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scolaires parviennent à reconstruire le sens
implicite des attentes, à interpréter les
commentaires comme des indications de travail
intellectuel et à ajuster leur production en
conséquence. À l’inverse, d’autres élèves
peuvent percevoir le feedback comme une
injonction floue, une critique globale ou un
signal d’échec, sans disposer des repères
nécessaires pour engager une révision effective.
Ces écarts d’interprétation contribuent à la
stabilisation de malentendus durables, au cœur
des processus de différenciation scolaire. Dans
cette perspective, le feedback apparaît comme
un analyseur privilégié des formes
contemporaines de l’autorité pédagogique.
L’autorité ne s’exerce plus uniquement par la
sanction ou la notation, mais par la capacité à
orienter l’activité cognitive des élèves à travers
des commentaires, des indications et des
attentes implicites. Cette autorité
communicationnelle suppose que les élèves
reconnaissent la légitimité des normes scolaires
mobilisées et soient en mesure de s’y
conformer. Lorsqu’elle n’est pas accompagnée
d’un travail explicite de médiation, elle peut
cependant renforcer les asymétries entre élèves
et produire des effets d’exclusion symbolique,
en laissant certains élèves durablement à
distance des attentes scolaires.
L’essor des dispositifs numériques de feedback
accentue encore ces enjeux. La multiplication
des rétroactions, qu’elles soient humaines ou
automatisées, peut donner l’illusion d’un
accompagnement renforcé, alors même que les
cadres interprétatifs nécessaires à leur
compréhension demeurent inchangés.
L’abondance de commentaires ne garantit ni
leur intelligibilité ni leur appropriation. Elle
peut même renforcer la confusion entre
conformité formelle et apprentissage effectif,
lorsque les élèves apprennent à répondre aux
signaux visibles du dispositif sans accéder aux
exigences cognitives sous-jacentes. Cette
situation invite à une vigilance particulière
quant aux usages pédagogiques du feedback
numérique. Les analyses proposées dans cet
article conduisent ainsi à déplacer la question du
feedback de l’efficacité vers celle de la justice
scolaire. L’enjeu n’est pas seulement de savoir
si le feedback améliore les performances
moyennes, mais de comprendre pour quels
élèves, dans quelles conditions et au prix de
quels implicites il contribue ou non aux
apprentissages. Penser le feedback comme une
médiation implique de reconnaître que dire pour
faire apprendre suppose un travail explicite sur
les normes scolaires, les critères de légitimité du
savoir et les formes attendues de l’activité
intellectuelle. En définitive, cet article invite à
concevoir le feedback pédagogique non comme
une technique isolée, mais comme un moment
central de la communication scolaire, engageant
la manière dont l’école définit la réussite,
l’échec et la progression. Rendre le feedback
réellement formateur suppose de dépasser une
logique de correction ou d’optimisation pour en
faire un outil de compréhension des attentes
scolaires. Une telle perspective ouvre des pistes
de réflexion et de recherche sur les conditions
d’une explicitation pédagogique attentive aux
inégalités, et sur les formes de médiation
susceptibles de permettre à tous les élèves
d’accéder aux exigences intellectuelles de la
scolarité.
L’allongement de la conclusion permet
également de replacer la question du feedback
pédagogique dans une réflexion plus large sur
les transformations contemporaines de l’action
enseignante. L’évolution des pratiques de
feedback s’inscrit dans un contexte
institutionnel marqué par une montée en
puissance des exigences de transparence,
d’explicitation et de justification des décisions
pédagogiques. Les enseignants sont de plus en
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plus invités à rendre compte de leurs pratiques,
à expliciter leurs critères et à accompagner
finement les élèves dans leurs apprentissages.
Cette injonction à l’explicitation, si elle répond
à des objectifs de démocratisation et d’équité,
peut cependant produire des effets ambivalents
lorsqu’elle n’est pas pensée comme un véritable
travail de médiation. En effet, expliciter ne
signifie pas simplement dire davantage ou
commenter plus souvent. L’explicitation
pédagogique engage une transformation des
formes de communication scolaire: elle suppose
de rendre intelligibles les normes implicites qui
structurent l’activité scolaire, sans pour autant
réduire l’apprentissage à une application
mécanique de consignes. Le feedback se situe
précisément à ce point de tension. Lorsqu’il se
limite à signaler des écarts ou à prescrire des
corrections sans travailler les opérations
intellectuelles attendues, il risque de renforcer
la dépendance des élèves aux indications
externes plutôt que de soutenir l’appropriation
des critères de qualité. À l’inverse, lorsqu’il est
pensé comme une médiation visant à faire
comprendre ce qui fait la valeur scolaire d’un
raisonnement, d’une argumentation ou d’une
production écrite, il peut contribuer à la
construction progressive de l’autonomie
intellectuelle.
Cette réflexion invite également à interroger la
formation des enseignants. La capacité à
formuler des feedbacks compréhensibles,
interprétables et cognitivement opérants ne
relève pas uniquement de compétences
communicationnelles individuelles; elle
suppose une compréhension fine des
mécanismes de malentendu scolaire et des
inégalités de socialisation face aux normes
scolaires. Former au feedback, ce n’est donc pas
seulement former à des techniques de correction
ou à des outils numériques, mais former à une
analyse réflexive des attentes scolaires et des
effets différenciateurs des pratiques évaluatives.
Enfin, l’analyse du feedback pédagogique
ouvre des perspectives de recherche plus larges
sur les formes contemporaines de la relation
pédagogique. Elle invite à penser ensemble
communication, cognition et justice scolaire, en
montrant que ce qui se joue dans les
commentaires enseignants dépasse largement la
simple amélioration des productions scolaires.
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