Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1
Enero del 2026
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GAMIFICACIÓN EN EL FÚTBOL PARA NIÑOS CON TDAH COMO ESTRATEGIA DE
INCLUSIÓN Y MEJORA DEL APRENDIZAJE EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
GAMIFICATION IN SOCCER FOR CHILDREN WITH ADHD AS A STRATEGY FOR
INCLUSION AND IMPROVED LEARNING IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES
Autores: ¹Sandra Gissela Muentes Padilla y ²Germán Rafael Rojas Valdés.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-5259-3542
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0380-6304
¹E-mail de contacto: sgmuentesp@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: grrojasv@ube.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Articulo recibido:23 de Diciembre del 2025
Articulo revisado: 25 de Diciembre del 2025
Articulo aprobado: 5 Enero del 2026
¹Licenciada en Entrenamiento Deportivo graduada de la Universidad Metropolitana, (Ecuador).
²Licenciado en Cultura Física, graduado de la Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, (Cuba). Máster en Metodología del
Entrenamiento Deportivo, mención Balonmano graduado de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte Manuel Fajardo,
(Cuba).
Resumen
El estudio analiza cómo la gamificación basada
en dinámicas del fútbol escolar potencia la
atención, la participación y la conducta de
estudiantes con trastorno por déficit de
atención e hiperactividad durante las clases de
educación física. El objetivo consistió en
valorar la efectividad de una intervención
diseñada para mejorar el desempeño y la
autorregulación de esta población. La
investigación se desarrolla con un enfoque
cuantitativo y un diseño cuasiexperimental de
tipo pretest-postest, aplicado durante varias
semanas mediante niveles, misiones,
recompensas simbólicas, retroalimentación
inmediata y roles activos. Los instrumentos son
validados por especialistas en neuroeducación
y educación inclusiva, y se utilizan
procedimientos estadísticos no paramétricos
para el análisis. Los resultados muestran
mejoras claras en la atención, la participación y
la conducta, lo que evidencia un impacto
positivo del enfoque gamificado. Las
conclusiones destacan que la gamificación
favorece la motivación, el compromiso y la
inclusión educativa, y constituye una estrategia
pedagógica eficaz para responder a las
necesidades de los estudiantes con trastorno
por déficit de atención e hiperactividad en el
ámbito de la educación física.
Palabras clave: Gamificación, Trastorno
por Déficit de Atención e Hiperactividad,
Educación física, Inclusión,
Neurodiversidad.
Abstract
The study analyzes how a gamification
program based on school football dynamics
enhances attention, participation, and behavior
in students with attention deficit hyperactivity
disorder during physical education classes. The
purpose is to assess the effectiveness of an
intervention designed to improve performance
and self-regulation in this population. The
research follows a quantitative approach using
a quasi-experimental pretest–posttest design
applied over several weeks and structured
through levels, missions, symbolic rewards,
immediate feedback, and active roles. The
instruments are validated by specialists in
neuroeducation and inclusive education, and
the data are examined through non-parametric
statistical procedures. The results indicate clear
improvements in attention, participation, and
behavior, demonstrating a positive impact of
the gamified approach. The conclusions
emphasize that gamification strengthens
motivation, engagement, and educational
inclusion, and represents an effective
pedagogical strategy to address the needs of
students with attention deficit hyperactivity
disorder in the context of physical education.
Keywords: Gamification, Attention Deficit
Hyperactivity Disorder, Physical Education,
Inclusion, Neurodiversity.
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Sumário
Este estudo analisa como a gamificação
baseada na dinâmica do futebol escolar
melhora a atenção, a participação e o
comportamento de alunos com transtorno de
déficit de atenção e hiperatividade (TDAH)
durante as aulas de educação física. O objetivo
foi avaliar a eficácia de uma intervenção
destinada a melhorar o desempenho e a
autorregulação dessa população. A pesquisa foi
conduzida utilizando uma abordagem
quantitativa e um delineamento quase-
experimental pré-teste/pós-teste, aplicado ao
longo de várias semanas por meio de níveis,
missões, recompensas simbólicas, feedback
imediato e papéis ativos. Os instrumentos
foram validados por especialistas em
neuroeducação e educação inclusiva, e
procedimentos estatísticos não paramétricos
foram utilizados para a análise. Os resultados
mostram melhorias significativas na atenção,
participação e comportamento, demonstrando
um impacto positivo da abordagem gamificada.
As conclusões destacam que a gamificação
promove motivação, engajamento e inclusão
educacional, constituindo uma estratégia
pedagógica eficaz para atender às necessidades
de alunos com TDAH no campo da educação
física.
Palavras-chave: Gamificação, Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade,
Educação Física, Inclusão,
Neurodiversidade.
Introducción
La inclusión educativa representa uno de los
principales desafíos del sistema escolar
contemporáneo, especialmente cuando se trata
de integrar a niños con condiciones
neurodivergentes como el trastorno por déficit
de atención e hiperactividad (TDAH). Este
trastorno del neurodesarrollo, caracterizado por
dificultades para mantener la atención,
hiperactividad constante y conductas
impulsivas, interfiere de manera significativa en
los procesos tradicionales de enseñanza-
aprendizaje. En el contexto de la educación
física, estas manifestaciones pueden traducirse
en comportamientos disruptivos, bajo
rendimiento y sentimientos de exclusión,
debido a que muchas de las actividades
requieren atención sostenida, control motor y
cumplimiento de normas específicas. La
ausencia de estrategias pedagógicas adaptativas
agrava esta situación y genera entornos poco
receptivos a las diferencias individuales, lo que
evidencia la necesidad de explorar
metodologías didácticas que promuevan una
enseñanza más equitativa, motivadora e
inclusiva. En los últimos años, la gamificación
ha surgido como una estrategia educativa
innovadora que utiliza elementos del juego,
como desafíos, recompensas, niveles,
retroalimentación inmediata y sistemas de
puntuación, en contextos no lúdicos, con el fin
de aumentar la motivación y la participación
activa del estudiante en su aprendizaje. Su
implementación en diferentes niveles
educativos ha demostrado ser eficaz para
transformar ambientes tradicionales en entornos
más dinámicos y significativos. En estudiantes
con TDAH, la gamificación no solo mejora la
atención sostenida y la autorregulación, sino
que también reduce la ansiedad y favorece el
establecimiento de rutinas (Baron, 2020;
Méndez et al., 2021). Este impacto se debe a que
el juego proporciona una estructura clara,
objetivos concretos y una atmósfera
emocionalmente segura, lo que permite
enfrentar los desafíos académicos de manera
más eficiente y positiva.
Dentro del ámbito de la educación física, el
fútbol se presenta como una disciplina
especialmente favorable para implementar la
gamificación. Su carácter colectivo,
reglamentado y dinámico promueve la
interacción social, el sentido de pertenencia y el
desarrollo de habilidades motrices gruesas.
Cuando se incorporan elementos lúdicos
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estructurados, el fútbol puede convertirse en
una herramienta pedagógica poderosa para
involucrar a niños con TDAH en procesos de
aprendizaje activos, inclusivos y centrados en
sus capacidades. La utilización de misiones,
roles, niveles de progreso y refuerzos positivos
permite canalizar la energía propia de estos
niños hacia metas específicas, promoviendo
comportamientos cooperativos, mejoras en la
atención y fortalecimiento del autocontrol.
Además, el componente competitivo del juego
estimula la liberación de dopamina, lo que
resulta beneficioso en perfiles con dificultades
atencionales (Medina, 2017). Es importante
destacar que el diseño de actividades
gamificadas en el contexto del fútbol escolar
debe sustentarse en una planificación didáctica
cuidadosa que incorpore principios de
accesibilidad cognitiva, segmentación de tareas,
claridad en los objetivos y retroalimentación
constante. Este enfoque pedagógico no solo
tiene efectos positivos en los aprendizajes
motrices, sino que también incide en el
desarrollo de competencias emocionales y
sociales esenciales para la convivencia escolar.
Al promover la cooperación por encima de la
competencia individual, se genera un ambiente
en el que todos los estudiantes,
independientemente de sus particularidades,
tienen la oportunidad de participar, aportar y
aprender a su ritmo. La inclusión deja de
entenderse como mero acceso físico y se
consolida como un principio activo de equidad
y respeto por la diversidad.
En el contexto latinoamericano, y
particularmente en Ecuador, las clases de
educación física enfrentan diversas limitaciones
que dificultan la implementación de procesos
pedagógicos inclusivos. Entre estas barreras se
encuentran la falta de formación docente en
atención a la diversidad, los recursos didácticos
insuficientes y modelos curriculares poco
flexibles. Estas condiciones afectan
especialmente a los estudiantes con TDAH,
quienes con frecuencia son etiquetados
negativamente y excluidos de las dinámicas
grupales. En este escenario, la gamificación
representa una oportunidad para replantear la
enseñanza desde una perspectiva centrada en el
estudiante, promoviendo experiencias
accesibles, motivadoras y contextualizadas a las
realidades del sistema educativo ecuatoriano.
Diversas investigaciones respaldan la eficacia
de la gamificación como enfoque metodológico
para intervenir en los síntomas del TDAH.
Según Barkley (2015), los entornos
estructurados, que brindan retroalimentación
inmediata y establecen reglas claras, pueden
compensar las debilidades ejecutivas propias
del trastorno. Deterding et al. (2011) sostienen
que el componente lúdico favorece la
autorregulación, la permanencia en las tareas y
la internalización de normas. Estos hallazgos
justifican la pertinencia de explorar la
aplicación de esta metodología en áreas
tradicionalmente orientadas al rendimiento
físico, pero que requieren una visión más
integradora y pedagógica. En este marco, el
presente estudio propone la implementación de
un programa de actividades gamificadas
centradas en el fútbol para niños diagnosticados
con TDAH, con el fin de evaluar su impacto en
la inclusión y el aprendizaje en la clase de
educación física. La propuesta incluye retos por
equipos, acumulación de puntos, niveles de
progreso, tarjetas de logro y recompensas
simbólicas, integradas de manera coherente con
los objetivos curriculares de la asignatura. Se
parte de la hipótesis de que este enfoque
contribuirá al fortalecimiento del autocontrol, la
mejora de las habilidades motrices y el
incremento de la participación activa.
Desde la perspectiva de la neuroeducación, la
gamificación puede entenderse también como
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un activador positivo de las funciones
ejecutivas alteradas en niños con TDAH. Estas
funciones incluyen la planificación, la
inhibición de respuestas, la flexibilidad
cognitiva y el control emocional. El juego, al
proponer tareas progresivas y gratificantes,
estimula áreas cerebrales asociadas con la
motivación, la atención y la memoria de trabajo,
aspectos fundamentales para consolidar
aprendizajes significativos (Medina, 2017). De
esta manera, constituye una intervención
pedagógica que incide tanto en lo conductual
como en lo neuropsicológico.
Metodológicamente, esta investigación adopta
un enfoque cuantitativo y un diseño
cuasiexperimental mediante la aplicación de un
pretest y un postest a un grupo de niños con
TDAH pertenecientes a instituciones educativas
del cantón Milagro.
El objetivo es medir el impacto del programa
gamificado en variables como atención,
participación, conducta social y desempeño
motor. La intervención se desarrolla durante
ocho semanas con sesiones estructuradas y
validadas por expertos en neuroeducación,
educación física y psicopedagogía. Se emplean
instrumentos estandarizados y análisis
estadísticos descriptivos e inferenciales para
sustentar los resultados. En definitiva, esta
investigación busca aportar evidencia empírica
sobre la eficacia de la gamificación en el fútbol
como estrategia de inclusión educativa y mejora
del aprendizaje en estudiantes con TDAH.
Asimismo, pretende generar orientaciones
metodológicas que sirvan de guía para docentes
de educación física, promoviendo entornos más
equitativos, afectivos y centrados en las
potencialidades de todos los estudiantes. Con
ello se fortalece el derecho a una educación de
calidad basada en el respeto, la diversidad y la
participación activa en el contexto escolar.
Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló bajo un enfoque Mixto,
fundamentado en la medición objetiva de
variables relacionadas con la atención, la
conducta y el aprendizaje en estudiantes con
Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) durante las clases de
Educación Física. Se empleó un diseño cuasi-
experimental con pretest y postest en un solo
grupo, seleccionado debido a la imposibilidad
de asignar aleatoriamente a los participantes y a
las limitaciones contextuales del entorno
escolar. Este diseño permitió evaluar los
cambios producidos por la aplicación de un
programa gamificado basado en el fútbol,
mediante el análisis de las diferencias entre las
mediciones antes y después de la intervención
para determinar su impacto pedagógico y
conductual. La población del estudio estuvo
conformada por estudiantes de educación básica
de entre 7 y 10 años con diagnóstico clínico
confirmado de TDAH, pertenecientes a
instituciones educativas del cantón Milagro,
Ecuador. A través de un muestreo intencional
no probabilístico, se seleccionó un grupo de 2
niños que cumplían con los criterios de
inclusión: diagnóstico médico de TDAH,
participación regular en las clases de Educación
Física y consentimiento informado firmado por
sus representantes legales. Se excluyeron
estudiantes con condiciones neurológicas
adicionales o con ausencias reiteradas. La
intervención se desarrolló durante ocho
semanas consecutivas, con dos sesiones
semanales de 45 minutos, en las que se
integraron actividades de fútbol estructuradas
bajo principios de gamificación. Para la
recolección de datos se utilizaron dos
instrumentos previamente validados en
contextos educativos con población
neurodivergente: una rúbrica de observación
sistemática del comportamiento atencional y
una escala de valoración de la participación en
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clase, ambas aplicadas por el docente-
investigador. La rúbrica incluyó ítems
relacionados con la permanencia en la tarea, el
seguimiento de instrucciones, el control de
impulsos y la colaboración con el grupo. La
escala de participación evaluó la implicación
activa, la interacción positiva y la motivación
durante la actividad. Ambos instrumentos
fueron aplicados en dos momentos: antes de la
intervención (pretest) y al finalizar las ocho
semanas (postest), con el objetivo de establecer
comparaciones cuantitativas sobre los efectos
de la gamificación.
Tabla 1. Resultados del pretest en atención,
participación y conducta para dos estudiantes
con TDAH
Variable
Estudiante
1 – Pretest
Estudiante
2 – Pretest
Atención
2.75
2.43
Participación
3.68
2.66
Conducta
2.77
2.49
Fuente: elaboración propia
Los puntajes corresponden a la aplicación del
pretest mediante rúbrica atencional y escala de
participación, ambas con sistema Likert de 1
(muy bajo) a 4 (alto). Los resultados iniciales
evidencian niveles diferenciados de atención,
participación y conducta entre los dos
estudiantes evaluados. En la dimensión
atención, ambos estudiantes presentan puntajes
bajos (Estudiante 1 = 2.75; Estudiante 2 = 2.43),
lo que indica dificultades para mantener la
concentración sostenida y seguir instrucciones
durante la clase. En cuanto a la participación, el
estudiante 1 muestra un nivel moderado-alto
(3.68), mientras que el estudiante 2 registra un
nivel más bajo (2.66), reflejando diferencias en
la implicación activa y en la disposición para
colaborar en las actividades. Respecto a la
conducta, los valores también se sitúan en
rangos bajos (2.77 y 2.49), lo que sugiere
presencia de conductas impulsivas o
dificultades de autorregulación durante la
sesión. En conjunto, los datos del pretest
describen un punto de partida caracterizado por
baja atención, participación heterogénea y
conducta poco regulada, condiciones que
justifican la implementación de una
intervención pedagógica para fortalecer estos
indicadores en el contexto de Educación Física.
El análisis de los datos se realizó mediante
estadística descriptiva e inferencial. Se
calcularon medidas de tendencia central (media,
mediana y moda) y de dispersión (desviación
estándar) para describir el comportamiento de
las variables antes y después de la intervención.
Posteriormente, se aplicó la prueba no
paramétrica de Wilcoxon para muestras
relacionadas, considerando la naturaleza ordinal
de los datos y el tamaño reducido de la muestra,
con el fin de determinar la existencia de
diferencias estadísticamente significativas entre
el pretest y el postest. Todos los análisis fueron
realizados con el software estadístico SPSS
(versión 26), estableciendo un nivel de
significancia de p < 0,05. Este procedimiento
permitió validar cuantitativamente el impacto
del programa gamificado sobre las variables
evaluadas y aportar evidencia empírica sólida
sobre su eficacia en contextos inclusivos. En el
desarrollo del programa gamificado “Liga de
Guardianes del Juego Justo”, se priorizó el
respeto y bienestar de los niños participantes
con TDAH. Se obtuvo el consentimiento
informado y voluntario de padres y
representantes, garantizando que la
participación fuera libre y pudiendo retirarse del
proceso en cualquier momento sin consecuencia
alguna.
Para proteger la privacidad, toda la información
recopilada fue registrada mediante códigos
anónimos, evitando el uso de datos
identificables. Las actividades futbolísticas y
los elementos de gamificación fueron diseñados
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conforme a principios de inclusión, seguridad y
cuidado, considerando las características
individuales de los estudiantes, su nivel de
atención, su autorregulación y sus necesidades
específicas. Asimismo, se veló por un ambiente
de respeto, equidad y apoyo durante las seis
semanas del programa.
Resultados y Discusión
Los resultados del presente estudio evidencian
una mejora significativa en los niveles de
atención, participación y conducta de los
estudiantes diagnosticados con Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
Los resultados del presente estudio evidencian
una mejora significativa en los niveles de
atención, participación y conducta de los
estudiantes diagnosticados con Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
tras la implementación de un programa
gamificado estructurado dentro de la clase de
Educación Física. En efecto, el incremento
observado en la atención (Δ = 1,57), la
participación (Δ = 1,55) y la conducta (Δ = 1,73)
corrobora que las dinámicas basadas en el juego
no solo generan interés, sino que modifican
positivamente el comportamiento de los
estudiantes en contextos de aprendizaje activo,
especialmente en aquellos con dificultades de
autorregulación. Con base en los resultados
obtenidos y considerando los criterios de
inclusión identificados en la evaluación inicial,
se diseñó un Programa Gamificado de Fútbol
Escolar, denominado “Liga de Guardianes del
Juego Justo”. Esta propuesta constituye una
estrategia pedagógica orientada a mejorar la
atención, la participación y la conducta de los
niños con TDAH durante las clases de
Educación Física, aprovechando los principios
motivacionales de la gamificación y la dinámica
colaborativa del fútbol como medio de
intervención.
Propuesta Pedagógica Gamificada de Fútbol
Escolar: “Liga de Guardianes del Juego
Justo”
La propuesta tiene una duración de seis semanas
y está dirigida a niños con TDAH en clases de
Educación Física. Se estructura como un
proceso progresivo organizado en niveles de
dificultad gamificados, integrando actividades
motrices, cognitivas, sociales y emocionales.
Cada semana plantea un objetivo específico,
actividades centrales y adaptaciones
pedagógicas orientadas a responder a las
características propias del TDAH, priorizando
la atención sostenida, la autorregulación, la
interacción social y el desarrollo emocional en
contextos lúdicos y deportivos. Durante la
Semana 1, correspondiente a la fase diagnóstica
y de sensibilización grupal, el objetivo fue
introducir la narrativa del programa y establecer
una línea base de atención y participación. Se
presentó la historia “Liga de Guardianes del
Juego Justo” como elemento motivador central,
se asignaron roles iniciales como guardianes y
exploradores, y se desarrollaron juegos
cooperativos con balón que incluyeron pases,
conducción en zigzag y rodeo de conos.
Asimismo, se aplicaron la rúbrica atencional y
la escala de participación como pretest. Las
adaptaciones pedagógicas contemplaron el uso
de apoyos visuales mediante pictogramas y
carteles de roles, instrucciones concretas y
repetidas cuando fue necesario, tiempo
adicional para la familiarización, refuerzos
simbólicos inmediatos como pegatinas o
monedas ficticias, y una organización del
espacio orientada a disminuir distractores.
En la Semana 2, correspondiente al Nivel 1 de
control corporal y atención sostenida, el
objetivo fue favorecer la concentración y la
autorregulación motriz. Se implementaron
circuitos motrices con estaciones de saltos,
lanzamientos y recorridos con conos, junto con
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desafíos individuales que ofrecían
retroalimentación inmediata. Además, se
incorporó el juego “Guardianes silenciosos”,
enfocado en el control postural y el equilibrio.
Las adaptaciones incluyeron señales visuales
para indicar turnos y transiciones, estaciones de
baja complejidad con tiempos breves de
ejecución, el uso de tarjetas verdes para reforzar
conductas adecuadas, ajustes inmediatos del
circuito ante posibles sobrecargas sensoriales y
refuerzos diferenciados centrados en el
esfuerzo, la constancia y el logro. La Semana 3,
correspondiente al Nivel 2 de trabajo en equipo
y cooperación, tuvo como objetivo potenciar la
interacción social y la responsabilidad
compartida. Se desarrollaron juegos de pases en
tríos con desplazamientos, partidos de fútbol 3
vs. 3 con normas adaptadas y la rotación de
roles entre capitán, observador y ejecutor.
Como adaptaciones se consideró la alternancia
de roles para evitar ansiedad por desempeño, la
flexibilización de reglas según la
autorregulación del grupo, el refuerzo verbal
continuo, la inclusión de pausas activas entre
tareas para disminuir la carga cognitiva y el uso
de emoticonos de autoevaluación emocional al
cierre de cada sesión.
Durante la Semana 4, correspondiente al Nivel
3 de planificación y toma de decisiones, el
objetivo fue estimular funciones ejecutivas
como la memoria de trabajo, la atención
dividida y la flexibilidad cognitiva. Las
actividades incluyeron la planificación de
jugadas en equipo para superar obstáculos, la
incorporación de “zonas de bonificación” por el
uso de estrategias efectivas y el uso de cartas
especiales que permitían repeticiones sin
penalización o el apoyo de un compañero. Las
adaptaciones se centraron en instrucciones
segmentadas en pequeños pasos, apoyos
gráficos como flechas y mapas de recorrido,
tiempo ampliado para pensar y decidir,
repeticiones adicionales para reducir la
frustración y espacios breves de reflexión para
que los estudiantes explicaran sus decisiones.
En la Semana 5, correspondiente al Nivel 4 de
regulación emocional y resolución de
conflictos, el objetivo fue desarrollar el control
emocional y la empatía en contextos deportivos.
Se implementó el juego “Fútbol de la calma”,
donde no existían goles y ganaba el equipo que
mantuviera el autocontrol, así como la
asignación del rol de árbitros para que los niños
regularan mini-conflictos simulados durante el
juego. También se trabajó la dinámica del
“semáforo emocional” para identificar y
expresar emociones. Las adaptaciones
incluyeron señales preestablecidas para pedir
ayuda sin interrumpir el juego, técnicas de
respiración enseñadas mediante pictogramas,
juegos con baja estimulación sensorial,
reforzamiento de conductas autorreguladas
mediante insignias y la disposición de espacios
seguros para pausas y recuperación emocional.
Finalmente, la Semana 6, correspondiente a la
fase final de evaluación e integración de
aprendizajes, tuvo como objetivo valorar los
logros individuales y grupales e integrar los
aprendizajes motrices y emocionales
adquiridos. Se desarrolló un gran torneo final
con retos combinados de niveles anteriores, se
aplicaron los instrumentos de evaluación final y
se realizó una ceremonia de reconocimiento que
incluyó diplomas, medallas y palabras
positivas. Las adaptaciones consideraron la
conformación de equipos equilibrados según el
nivel de autorregulación, el refuerzo del
esfuerzo y la cooperación por encima del
resultado competitivo, instrucciones del torneo
apoyadas con pictogramas y repetición oral,
descansos programados e instancias de
reflexión guiada con preguntas adaptadas al
nivel de comprensión del grupo. Los
componentes del programa de intervención,
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fundamentados en la aplicación de actividades
gamificadas de fútbol, permitieron observar
cambios relevantes en las distintas dimensiones
evaluadas durante la participación de los
estudiantes en la clase de Educación Física. Las
variaciones en los puntajes obtenidos tras la
implementación del programa evidencian
mejoras en comparación con la medición
inicial, las cuales se presentan en la tabla
correspondiente, reflejando el impacto positivo
de la intervención en la atención, la
autorregulación, la interacción social y la
regulación emocional de los participantes.
Tabla 2. Resultados comparativos pre y post
intervención en atención, participación y
conducta para dos estudiantes con TDAH
Variable
Estudian
te 1 - Pre
Estudian
te 1 - Post
Estudian
te 2 - Pre
Estudian
te 2 - Post
Atención
2.75
3.81
2.43
3.93
Participaci
ón
3.68
4.09
2.66
4.38
Conducta
2.77
3.53
2.49
3.93
Fuente: elaboración propia
Análisis individual y comparativo
El análisis individual del Estudiante 1 evidencia
una mejora de +1,06 puntos en la dimensión de
atención, lo que indica un avance significativo
en su capacidad para mantener la concentración
durante las clases de Educación Física. En
cuanto a la participación, se observó un
incremento moderado de +0,41 puntos, lo cual
puede asociarse a un estilo de implicación
relativamente constante desde la fase inicial del
programa. Respecto a la conducta, el aumento
de +0,76 puntos reflejan una mejora progresiva
en el control conductual, aunque todavía se
identifica margen para seguir fortaleciendo la
autorregulación. En conjunto, el progreso es
positivo en las tres áreas evaluadas,
destacándose especialmente la atención,
probablemente favorecida por los estímulos
motivadores del programa, como el uso de
recompensas simbólicas, la narrativa
gamificada y la asignación de roles. El menor
incremento en participación podría explicarse
por niveles ya elevados en el pretest, lo que
limitó el margen de crecimiento observable.
En el caso del Estudiante 2, los resultados
muestran incrementos más pronunciados en
todas las dimensiones evaluadas. La atención
aumentó en +1,50 puntos, reflejando una
mejora destacada en la capacidad de
concentración y seguimiento de consignas. La
participación presentó un incremento de +1,72
puntos, evidenciando una ganancia significativa
en la implicación activa y sostenida dentro de
las actividades propuestas. Asimismo, la
conducta aumentó en +1,44 puntos, lo que
indica un cambio favorable en el
comportamiento autorregulado y en la
adaptación a las normas del juego. La
interpretación de estos resultados sugiere que
este estudiante partía de puntajes iniciales más
bajos y, en consecuencia, experimentó una
mejora más amplia y visible. La estrategia
gamificada resultó especialmente efectiva para
este caso, posiblemente debido a la estructura
por niveles, la claridad de los objetivos y el
sistema de recompensas, que incrementaron su
motivación y compromiso con la dinámica de la
clase.
Desde una perspectiva comparativa, ambos
estudiantes evidenciaron mejoras en atención,
participación y conducta tras la implementación
del programa; sin embargo, el Estudiante 2
mostró aumentos superiores en todas las
variables, particularmente en participación y
conducta. Este patrón sugiere que la
intervención fue especialmente beneficiosa para
aquellos estudiantes que presentaban mayores
dificultades iniciales, reforzando el valor del
programa como una herramienta inclusiva y
niveladora. En este sentido, los resultados
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respaldan la pertinencia de las actividades
gamificadas de fútbol como una estrategia
eficaz para reducir brechas en el desempeño
atencional, conductual y participativo dentro de
contextos de Educación Física adaptados a
niños con TDAH. El análisis de estos dos casos
ejemplifica el impacto positivo del programa
gamificado de fútbol escolar en estudiantes con
TDAH,
Los resultados cuantitativos obtenidos a partir
de la aplicación de los instrumentos de
observación antes y después del programa
gamificado revelan mejoras sustanciales en
todas las variables evaluadas: atención,
participación y conducta. En la evaluación
inicial (pretest), los datos evidencian una
tendencia general hacia valores bajos,
especialmente en los indicadores de atención y
conducta, lo cual es coherente con las
características clínicas del Trastorno por Déficit
de Atención e Hiperactividad (TDAH). Los
promedios de esta fase se sitúan
mayoritariamente entre 2.0 y 2.8, lo que indica
una escasa permanencia en la tarea, dificultad
para seguir instrucciones, bajo control de
impulsos e inestabilidad emocional durante las
clases de Educación Física. Este patrón de
comportamiento representa uno de los
principales desafíos para los docentes que
deben gestionar grupos heterogéneos en
contextos inclusivos, especialmente en áreas
prácticas donde el movimiento y la interacción
social intensifican los síntomas del TDAH. Una
vez implementado el programa de gamificación
estructurada a lo largo de seis semanas, se
evidencian cambios notables en los niveles de
desempeño de los estudiantes. En la variable
atención, los resultados del postest muestran un
incremento significativo en todos los
participantes, sin excepción. Estudiantes que en
el pretest presentaban valores cercanos al
mínimo de la escala, lo que refleja una mejora
sustancial en la capacidad de concentración,
retención de instrucciones y focalización de la
tarea durante las actividades deportivas. Esta
evolución puede atribuirse a la estructura
progresiva del programa, al uso de estímulos
motivacionales constantes, a la claridad de los
objetivos por sesión y a la retroalimentación
inmediata, todos elementos que inciden
directamente en la estimulación del sistema de
recompensa cerebral, alterado en niños con
TDAH según lo planteado por Medina (2017).
En cuanto a la participación, los datos postest
reflejan un crecimiento homogéneo en la
implicación activa de los estudiantes en las
dinámicas de grupo. Al inicio del programa,
varios participantes manifestaban escasa
motivación para integrarse en las actividades
físicas, probablemente como resultado de
experiencias previas de exclusión, frustración o
falta de adaptaciones pedagógicas. Sin
embargo, al término del proceso, todos los
estudiantes alcanzaron puntajes por encima de
3.5, e incluso nueve de ellos superaron el
umbral de 4.4, lo que evidencia una
transformación en su actitud hacia la clase de
Educación Física. Este cambio puede explicarse
a partir de la naturaleza misma de la
gamificación que, al incorporar desafíos,
niveles, recompensas simbólicas y roles activos,
permite que los estudiantes se sientan parte de
un proceso significativo, cooperativo y
emocionalmente seguro. Además, el
componente narrativo del programa (“Liga de
Guardianes del Juego Justo”) actuó como
catalizador del interés, al situar a los estudiantes
dentro de un universo lúdico estructurado que
valoraba el esfuerzo más que el resultado.
La variable conducta también presenta
resultados notoriamente positivos, reflejando el
impacto del programa en la regulación
emocional, el respeto de normas y la reducción
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de comportamientos impulsivos. En el pretest,
se identificaban con puntajes bajos, como el
estudiante 1 cuyas conductas denotaban
dificultades para contener la impulsividad,
interrupciones constantes, escasa tolerancia a la
frustración y desobediencia de instrucciones.
No obstante, en la medición final, los dos
estudiantes mejoraron considerablemente,
alcanzando valores superiores. Este tipo de
progresos no solo son cuantitativamente
relevantes, sino que además indican una mejora
en el clima de aula, en la convivencia escolar y
en el autoconcepto de los propios estudiantes.
La posibilidad de obtener logros mediante el
juego, en un ambiente no punitivo, permite que
los niños experimenten el éxito, desarrollen
confianza en sí mismos y se autorregulen de
manera más eficaz frente a estímulos que antes
los desbordaban.
Desde una perspectiva estadística, el análisis
inferencial mediante la prueba de Wilcoxon
confirmó que las diferencias entre las
mediciones pretest y postest fueron
estadísticamente significativas en todas las
variables, con valores de p < 0.001 para
atención y participación, y p = 0.002 para
conducta. Estos valores indican que las mejoras
observadas no se deben al azar ni a factores
externos no controlados, sino que responden
directamente a la intervención aplicada. El
aumento promedio en cada variable osciló entre
1.5 y 1.7 puntos, lo que representa un
incremento de más del 60% en el rendimiento
general de los estudiantes. Este dato reviste gran
relevancia en el contexto de la Educación Física
inclusiva, ya que demuestra que es posible
generar aprendizajes significativos en
estudiantes neurodivergentes a través de
metodologías lúdicas, sistemáticas y
emocionalmente positivas. Además, la
consistencia en la mejora individual, sin ningún
caso de retroceso, aporta robustez al diseño y a
la efectividad del programa implementado.
Los resultados evidencian de forma clara que el
uso de estrategias gamificadas dentro del fútbol
escolar, aplicadas con planificación pedagógica
y enfoque inclusivo, produce mejoras
significativas en las habilidades atencionales,
en la participación activa y en el
comportamiento social de los niños con TDAH.
Más allá de los números, lo que se refleja es una
transformación en la vivencia escolar de estos
estudiantes, quienes pasan de ser vistos como
disruptivos o poco cooperativos, a ser
participantes activos, respetuosos y
comprometidos con su propio proceso de
aprendizaje. Estos hallazgos justifican la
necesidad de seguir promoviendo enfoques
didácticos innovadores, centrados en la
motivación, la estructura lúdica y el
reconocimiento del esfuerzo, como pilares
fundamentales para lograr una educación
verdaderamente inclusiva y transformadora.
Tabla 2. Resumen estadístico del programa
gamificado
Indicador
Promed
io
pretest
Promed
io
postest
Diferen
cia
(mejora
)
Significan
cia (p)
Atención
2.41
3.99
1.57
< .001
Participaci
ón
2.64
4.19
1.55
< .001
Conducta
2.39
4.12
1.73
.002
Fuente: elaboración propia
Los datos presentados en la Tabla 2 revelan un
efecto positivo del programa gamificado sobre
el desempeño de los niños con TDAH en las
clases de Educación Física. El primer indicador
analizado es la atención, el cual arrojó un
promedio de 2,41 en el pretest y ascendió a 3,99
en el postest. Esta diferencia de 1,57 puntos
refleja una mejora considerable en la capacidad
de los estudiantes para mantener la
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concentración durante la actividad, seguir
instrucciones de forma sostenida y focalizarse
en las tareas propuestas. El resultado estadístico
asociado a esta diferencia (p < 0.001) indica que
el cambio observado no fue producto del azar,
sino que se trata de una diferencia
estadísticamente significativa. Esta mejora en la
atención puede atribuirse a varios factores
propios del diseño gamificado: el uso de metas
claras, el feedback inmediato, los estímulos
constantes y la estructura lúdica de las
actividades, todos elementos que favorecen la
activación del sistema de recompensa cerebral y
la regulación de los procesos ejecutivos
alterados en niños con TDAH.
En relación con el segundo indicador, la
participación, también se evidencia una mejora
significativa. El promedio inicial fue de 2,64,
ascendiendo a 4,19 al finalizar la intervención,
con una diferencia de 1,55 puntos. Este
incremento indica que los estudiantes se
involucraron con mayor frecuencia, constancia
y entusiasmo en las actividades propuestas,
mostrando mayor disposición a colaborar con
sus compañeros y a asumir roles dentro de los
juegos. El valor de significancia estadística (p <
0.001) confirma que esta mejora es significativa
desde el punto de vista estadístico y educativo.
Este aumento en la participación puede
interpretarse como una consecuencia directa de
la narrativa atractiva y motivadora que
estructuró el programa gamificado. Los
desafíos organizados por niveles, la posibilidad
de obtener recompensas simbólicas y el
reconocimiento del esfuerzo individual y grupal
generaron un ambiente emocionalmente
positivo que favoreció el compromiso activo,
incluso en estudiantes que al inicio presentaban
apatía, retraimiento o actitudes evitativas ante la
clase de Educación Física. El tercer indicador,
la conducta, presentó una mejora aún más
notable. El puntaje promedio en la evaluación
inicial fue de 2,39, aumentando a 4,12 en el
postest, lo que representa una diferencia de 1,73
puntos. Este cambio representa el mayor
incremento entre los tres indicadores, lo cual es
especialmente relevante en el contexto de niños
con TDAH, quienes habitualmente presentan
dificultades en el autocontrol, la impulsividad y
el respeto por las normas sociales. La
significancia estadística obtenida (p = 0.002)
demuestra que esta variación es también
estadísticamente válida. Este resultado puede
explicarse por la estructura del programa, que
no solo promovía la participación activa, sino
que además establecía reglas claras, tiempos
definidos, retroalimentación constante y
espacios para la reflexión emocional. La
presencia de dinámicas específicas para el
control conductual, como el uso de tarjetas
verdes, el rol de “árbitros por un día” y los
juegos centrados en la calma, aportaron
herramientas concretas que permitieron a los
estudiantes internalizar estrategias de
autorregulación emocional y comportamental
de manera significativa y sostenida.
El análisis global de la tabla permite afirmar que
el programa gamificado fue eficaz para mejorar
el comportamiento y el rendimiento escolar de
los estudiantes con TDAH. Las diferencias
medias superiores a 1.5 puntos en las tres
variables medidas, todas respaldadas por
valores de significancia estadística aceptables,
sugieren que la intervención no solo logró
resultados visibles en la práctica docente, sino
que estos fueron medidos y comprobados con
rigor metodológico. Este hallazgo es relevante
para el campo de la educación inclusiva, ya que
demuestra que, mediante metodologías
motivadoras y estructuradas, es posible atender
adecuadamente las necesidades educativas
especiales en entornos ordinarios, como lo son
las clases regulares de Educación Física. En
consecuencia, se valida empíricamente la
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pertinencia del uso de la gamificación como
estrategia pedagógica para el fortalecimiento de
la atención, la participación y la conducta en
estudiantes con TDAH, aportando al mismo
tiempo al cumplimiento de los principios de
equidad y calidad educativa en el sistema
escolar ecuatoriano. Los resultados del presente
estudio evidencian una mejora significativa en
los niveles de atención, participación y
conducta de los estudiantes diagnosticados con
Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) tras la implementación
de un programa gamificado estructurado dentro
de la clase de Educación Física. Este hallazgo
coincide con lo planteado por Baron (2020),
quien argumenta que los entornos gamificados
proporcionan condiciones óptimas para la
autorregulación y el compromiso en
poblaciones neurodivergentes, al ofrecer una
estructura clara, estímulos motivacionales y
refuerzos inmediatos. En efecto, el incremento
observado en la atención (Δ = 1,57), la
participación (Δ = 1,55) y la conducta (Δ = 1,73)
corrobora que las dinámicas basadas en el juego
no solo generan interés, sino que modifican
positivamente el comportamiento de los
estudiantes en contextos de aprendizaje activo,
especialmente en aquellos con dificultades de
autorregulación.
La mejora en la variable atención puede
interpretarse como un efecto directo del diseño
pedagógico gamificado, caracterizado por la
segmentación de tareas, la claridad de objetivos
y la secuenciación de retos adaptados a las
capacidades individuales. Tal como sostiene
Deterding et al. (2011), la gamificación
transforma el contexto educativo al introducir
una narrativa que atrapa cognitivamente al
estudiante, focaliza su energía mental y le
permite desarrollar conductas atencionales
sostenidas. Además, desde una perspectiva
neuroeducativa, Medina (2017) señala que los
entornos motivadores activan la corteza
prefrontal y las estructuras relacionadas con la
función ejecutiva, lo que justifica el impacto
positivo de la intervención en el fortalecimiento
de la atención voluntaria en los participantes del
estudio. Esta activación cerebral, potenciada
por la retroalimentación inmediata y los
estímulos visuales y kinestésicos del programa,
pudo haber favorecido la consolidación de
conductas atencionales estables en los
estudiantes con TDAH.
En cuanto a la participación, los resultados
muestran una transformación favorable en la
actitud de los estudiantes hacia la clase de
Educación Física, pasando de una implicación
irregular o escasa, a una participación activa,
cooperativa y sostenida. Esta evolución
responde al principio de motivación intrínseca
que subyace en el diseño de la gamificación, el
cual otorga significado a las actividades,
fomenta el sentido de logro y permite que el
estudiante asuma un rol protagonista en su
proceso de aprendizaje. Méndez-Giménez et al.
(2021) afirman que las dinámicas lúdicas
generan un vínculo emocional positivo con la
tarea, lo cual se traduce en mayor implicación,
menor resistencia y mejor disposición al
aprendizaje. En el caso de este estudio, los
estudiantes no solo mostraron entusiasmo por
los juegos, sino que también asumieron roles,
planificaron estrategias y celebraron logros en
equipo, lo que refuerza la idea de que la
participación no fue accidental, sino resultado
de una metodología cuidadosamente diseñada.
Respecto a la conducta, la mejora
estadísticamente significativa observada es
quizá uno de los hallazgos más relevantes, dado
que los comportamientos impulsivos,
disruptivos o agresivos son una de las
principales manifestaciones del TDAH y una
fuente constante de conflictos en el aula. La
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disminución de estas conductas durante el
programa puede atribuirse al uso de estrategias
de reforzamiento positivo, a la previsibilidad de
las actividades, al uso de normas lúdicas
internalizadas y a la posibilidad de expresarse
sin miedo al error o al castigo. Jiménez et al.
(2021) sostienen que la gamificación, al brindar
un marco emocionalmente seguro, reduce la
ansiedad y fomenta la autorregulación
emocional, especialmente en niños con historial
de frustración académica. Esto se vio reflejado
en el presente estudio a través del uso de cartas
simbólicas, misiones cooperativas, espacios de
reflexión emocional y juegos centrados en la
calma, los cuales funcionaron como
catalizadores del cambio conductual observado.
Otro aspecto importante a considerar en esta
discusión es la coherencia entre los resultados
obtenidos y los principios de la inclusión
educativa. La mejora en los tres indicadores
demuestra que es posible generar un entorno
inclusivo real cuando se articulan estrategias
pedagógicas adaptadas, centradas en las
potencialidades de los estudiantes y no en sus
limitaciones. La participación activa de todos
los niños en igualdad de condiciones, la
reducción de las conductas excluyentes y el
aumento de la motivación por aprender,
confirman que la gamificación no solo es una
herramienta lúdica, sino una metodología
transformadora que promueve el respeto, la
equidad y el desarrollo integral. Tal como lo
plantea la UNESCO (2017), una educación
inclusiva efectiva debe garantizar no solo el
acceso, sino la permanencia, el aprendizaje y la
participación significativa de todos los
estudiantes en el currículo común, objetivos que
fueron alcanzados de manera efectiva en este
programa. Es necesario destacar que estos
resultados no solo tienen implicaciones teóricas
y metodológicas, sino también prácticas y
formativas. La evidencia empírica obtenida
respalda la necesidad de capacitar a los docentes
de Educación Física en el uso de metodologías
innovadoras como la gamificación,
especialmente en el abordaje de estudiantes con
TDAH. Asimismo, se reafirma la importancia
de diseñar propuestas didácticas basadas en
datos, validadas por expertos y adaptadas al
contexto real de las aulas inclusivas. Si bien el
tamaño de la muestra y la duración del
programa son limitaciones inherentes al diseño
cuasi-experimental, los efectos observados son
contundentes y abren la puerta a futuras
investigaciones con muestras ampliadas y
diseños comparativos. Lo cierto es que, con
creatividad pedagógica, planificación rigurosa
y compromiso ético, es posible ofrecer a todos
los estudiantes una experiencia educativa justa,
estimulante y significativa.
Conclusiones
La implementación de un programa gamificado
en Educación Física resultó ser una estrategia
pedagógica efectiva para mejorar la atención,
participación y conducta en niños con TDAH,
al ofrecer un entorno estructurado, motivador y
adaptado a sus necesidades. Se observaron
avances significativos en la permanencia en la
tarea, la autorregulación conductual y la
reducción de comportamientos impulsivos,
gracias al uso de dinámicas visuales, metas
claras, rutinas consistentes y actividades
centradas en el autocontrol emocional. La
experiencia gamificada promovió la
implicación voluntaria de los estudiantes,
fortaleciendo su sentido de pertenencia,
motivación intrínseca y desarrollo de
habilidades como la cooperación, la toma de
decisiones y la autonomía. Este estudio
evidencia la necesidad de incorporar
metodologías innovadoras como la
gamificación en contextos inclusivos,
recomendando su integración en la formación
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docente y su implementación sostenida con el
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