Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Enero del 2026
Página 65
EL APRENDIZAJE EN LA ERA DE LOS DISPOSITIVOS DIGITALES: MEDIACIÓN,
COMUNICACIÓN Y DESIGUALDADES EN EL APRENDIZAJE
LEARNING IN THE AGE OF DIGITAL DEVICES: MEDIATION, COMMUNICATION
AND LEARNING INEQUALITIES
Autores: ¹Charles Derond.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0000-7056-7238
¹E-mail de contacto: charles.derond@hotmail.fr
Afiliación:¹*Université de Strasbourg, (France).
Artículo recibido: 19 de Diciembre del 2025
Artículo revisado: 21 de Diciembre del 2025
Artículo aprobado: 3 de Enero del 2025
¹Docteur en éthique et religion, Université de Strasbourg, (France). Chercheur indépendant. Ré-side en Martinique.
Resumen
Los dispositivos digitales ocupan un lugar cada
vez más importante en las políticas educativas
y en las prácticas pedagógicas contemporáneas.
A menudo presentados como instrumentos de
innovación y democratización de los
aprendizajes, se supone que favorecen la
autonomía de los estudiantes y el acceso al
conocimiento. Este artículo propone un análisis
teórico profundo de los usos educativos de lo
digital a partir de un diálogo entre las ciencias
de la educación y las ciencias de la información
y de la comunicación. Muestra que los
dispositivos digitales constituyen mediaciones
informacionales normativas, estructuradas por
expectativas implícitas relativas a las formas de
aprender, informarse y producir sentido
escolar. El análisis pone de relieve cómo estos
dispositivos pueden generar malentendidos
informacionales y cognitivos, contribuyendo
así a la reconfiguración de las desigualdades de
aprendizaje.
Palabras clave: Dispositivos digitales,
Mediación informacional, Malentendidos
escolares, Normatividad, Desigualdades
educativas.
Abstract
Digital devices are playing an increasingly
important role in educational policies and
contemporary pedagogical practices. Often
presented as instruments of innovation and
democratization of learning, they are supposed
to foster student autonomy and access to
knowledge. This article proposes an in-depth
theoretical analysis of the educational uses of
digital technology, based on a dialogue
between educational sciences and information
and communication sciences. It shows that
digital devices constitute normative
informational mediations, structured by
implicit expectations regarding ways of
learning, accessing information, and
constructing meaning in school. The analysis
highlights how these devices can generate
informational and cognitive
misunderstandings, thus contributing to the
reconfiguration of learning inequalities.
Keywords: Digital devices, Informational
mediation, School misunderstandings,
Normativity, Educational inequalities.
Sumário
Os dispositivos digitais desempenham um
papel cada vez mais importante nas políticas
educacionais e nas práticas pedagógicas
contemporâneas. Frequentemente apresentados
como instrumentos de inovação e
democratização da aprendizagem, espera-se
que promovam a autonomia dos alunos e o
acesso ao conhecimento. Este artigo propõe
uma análise teórica aprofundada dos usos
educacionais da tecnologia digital, baseada em
um diálogo entre as ciências da educação e as
ciências da informação e da comunicação.
Demonstra que os dispositivos digitais
constituem mediações informacionais
normativas, estruturadas por expectativas
implícitas quanto às formas de aprender,
acessar informações e construir significado na
escola. A análise destaca como esses
dispositivos podem gerar mal-entendidos
informacionais e cognitivos, contribuindo,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Enero del 2026
Página 66
assim, para a reconfiguração das desigualdades
de aprendizagem.
Palavras-chave: Dispositivos digitais,
Mediação informacional, Mal-entendidos
escolares, Normatividade, Desigualdades
educacionais.
Introducción
L’intégration croissante des dispositifs
numériques dans les systèmes éducatifs
contemporains constitue l’un des phénomènes
les plus structurants des transformations
récentes de l’école. En quelques décennies, les
environnements numériques de travail, les
plateformes d’apprentissage, les ressources
pédagogiques en ligne, les dispositifs hybrides
et les outils d’évaluation automatisée se sont
imposés comme des composantes ordinaires de
l’expérience scolaire, de l’enseignement
primaire à l’enseignement supérieur. Cette
généralisation s’inscrit dans un contexte
institutionnel et politique marqué par une
injonction forte à la modernisation des pratiques
pédagogiques, dans lequel le numérique
apparaît comme un vecteur privilégié
d’innovation, d’efficacité et de démocratisation
des apprentissages. Dans les discours
institutionnels, le numérique éducatif est
fréquemment présenté comme une réponse aux
difficultés structurelles de l’école
contemporaine : hétérogénéité croissante des
publics scolaires, persistance des inégalités de
réussite, nécessité d’individualiser les parcours
d’apprentissage et de développer l’autonomie
des élèves. L’accès élargi à l’information, la di-
versification des supports et la flexibilité des
dispositifs sont alors mobilisés comme autant
de leviers supposés transformer les conditions
d’apprentissage et réduire les écarts entre
élèves. Cette vision repose sur une conception
largement instrumentale du numérique, qui tend
à as-similer l’accès aux outils à l’appropriation
effective des savoirs et à naturaliser les effets
posi-tifs de la technique.
Or, les recherches en sciences de l’éducation
ont montré de manière récurrente que les trans-
formations pédagogiques ne produisent pas
mécaniquement les effets attendus lorsqu’elles
ne prennent pas en compte les conditions
sociales, cognitives et symboliques de
l’apprentissage. L’introduction de nouveaux
dispositifs, qu’ils soient techniques,
organisationnels ou curricu-laires, s’inscrit
toujours dans des formes scolaires
préexistantes, historiquement construites,
structurées par des normes, des attentes
implicites et des rapports socialement
différenciés au savoir (Bourdieu et Passeron,
1970; Lahire, 1993). Le numérique, loin de
constituer une rup-ture radicale avec ces
formes, tend à les reconfigurer, souvent en en
déplaçant les contraintes vers des dimensions
moins visibles et moins explicitement
travaillées. Dans cette perspective, il apparaît
nécessaire de dépasser une approche centrée sur
l’efficacité des outils numériques pour
interroger les cadres dans lesquels ces outils
prennent sens.
Le numérique éducatif ne peut être réduit à un
ensemble de technologies mises au service de
l’enseignement ; il constitue un ensemble de
dispositifs de médiation qui organisent la
circula-tion de l’information, la production du
sens scolaire et la définition de ce qui est
reconnu comme un apprentissage légitime. Les
sciences de l’information et de la
communication of-frent ici des ressources
théoriques particulièrement fécondes pour
analyser ces médiations, en permettant de
penser le numérique comme un agencement de
formes sémiotiques, de pre-scriptions
institutionnelles et de cadres interprétatifs qui
orientent l’activité des élèves sans toujours être
perçus comme tels (Jeanneret, 2008; Verón,
1987). L’un des enjeux centraux de ces
dispositifs réside dans la manière dont ils
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Enero del 2026
Página 67
redéfinissent les at-tentes scolaires. Les
environnements numériques d’apprentissage
valorisent fortement des compétences telles que
l’autonomie, la capacité à s’auto-organiser, à
gérer son temps, à hiér-archiser l’information et
à interpréter des consignes souvent
fragmentées. Ces compétences sont
fréquemment présentées comme des prérequis
naturels de l’apprentissage numérique, alors
même qu’elles relèvent d’une socialisation
scolaire et culturelle longue, inégalement dis-
tribuée selon les trajectoires sociales des élèves.
Le numérique tend ainsi à déplacer les exi-
gences scolaires vers des dimensions plus
implicites, en faisant reposer sur les élèves la re-
sponsabilité de comprendre ce qui est attendu
sans que les critères de légitimité de cette com-
préhension soient systématiquement explicités.
Cette situation contribue à la production de
malentendus informationnels scolaires. Les
élèves peuvent s’engager activement dans les
activités numériques proposées, produire des
traces conformes aux attentes formelles, valider
des parcours et obtenir des indicateurs de
réussite satisfaisants, tout en restant à distance
des enjeux cognitifs visés par l’enseignement.
Le malen-tendu ne porte pas uniquement sur la
compréhension immédiate des consignes, mais
sur la finalité même de l’activité scolaire
médiatisée par le numérique: s’agit-il de
compléter un module, ¿de satisfaire des critères
techniques ou de construire un savoir
susceptible d’être mo-bilisé dans d’autres
contextes? Ces interprétations divergentes sont
rarement explicitées et tendent à se stabiliser au
fil des trajectoires scolaires. L’analyse de ces
malentendus invite à interroger les promesses
de personnalisation et de diffé-renciation
associées au numérique éducatif. Si les
dispositifs numériques permettent effec-
tivement une diversification des parcours, cette
diversification repose souvent sur une seg-
mentation des tâches et des activités plutôt que
sur un travail explicite des rapports au savoir.
La personnalisation devient alors une
individualisation des responsabilités, dans
laquelle les élèves sont invités à gérer seuls des
attentes implicites complexes. Dans ce
contexte, les élèves disposant d’un capital
scolaire et culturel élevé peuvent tirer parti de la
flexibilité offerte par le numérique, tandis que
d’autres se trouvent confrontés à des exigences
accrues sans bénéficier des médiations
nécessaires à leur compréhension. Le
numérique éducatif agit ainsi comme un
analyseur privilégié des inégalités scolaires
con-temporaines. Il ne crée pas mécaniquement
de nouvelles inégalités, mais reconfigure des
iné-galités préexistantes en les inscrivant dans
des dispositifs techniques qui en renforcent
parfois l’opacité. En rendant visibles certaines
dimensions de l’activité scolaire – temps de
connexion, progression dans les parcours,
production de traces – il tend à invisibiliser
d’autres dimensions essentielles, telles que la
compréhension conceptuelle, la mise en relation
des savoirs et la ca-pacité à problématiser. Cette
dissymétrie contribue à une redéfinition
implicite de ce qui est perçu comme un
apprentissage légitime.
Dans cette perspective, analyser le numérique
éducatif suppose de déplacer la focale de l’outil
vers les conditions sociales et
communicationnelles de son appropriation. Il
ne s’agit pas de déterminer si le numérique est
en soi bénéfique ou néfaste pour l’école, mais
de comprendre comment il participe à la
structuration des apprentissages, à la production
du sens scolaire et à la différenciation des
parcours. Une telle analyse implique de tenir
ensemble les apports des sciences de
l’éducation et des sciences de l’information et
de la communication, afin de rendre compte à la
fois des enjeux pédagogiques, cognitifs et
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Enero del 2026
Página 68
sémiotiques des dispositifs numériques.
L’extension des dispositifs numériques dans
l’école s’accompagne d’une série de
déplacements conceptuels qui méritent d’être
explicités. Tout d’abord, le numérique n’est pas
seulement un ensemble d’outils ; il correspond
à une transformation des régimes de visibilité et
d’intelligibilité des apprentissages. Les
plateformes, environnements numériques de
travail et applications éducatives produisent des
formes de mise en scène de l’activité scolaire :
elles rendent certaines actions immédiatement
repérables (connexion, clic, dépôt d’un fichier,
vali-dation d’une étape), tout en laissant dans
l’ombre d’autres dimensions essentielles
(hésitations, reprises, construction progressive
d’un raisonnement, articulation conceptuelle,
déplacement d’un point de vue). Cette
dissymétrie fait du numérique un opérateur de
sélection silencieux : ce qui est rendu visible
tend à être perçu comme ce qui compte, y
compris lorsque cette visi-bilité ne correspond
pas à la compréhension effective. À travers
cette mise en scène technique de l’activité,
l’école se trouve confrontée à un risque de
glissement : mesurer l’activité plutôt que
qualifier l’apprentissage, observer des traces
plutôt qu’interpréter des processus.
Cette question de la visibilité est indissociable
d’un second déplacement, plus discret encore :
la transformation des rapports ordinaires à
l’écrit. Les dispositifs numériques éducatifs
intensi-fient la production de traces écrites sous
des formes variées (réponses courtes,
commentaires, dépôts de fichiers, formulaires,
messages, exercices interactifs). Ils font de
l’écriture une activi-té quasi permanente, mais
une écriture souvent fragmentée, délinéarisée,
étroitement cadrée par des formats. Or, la
relation à l’écrit ne se réduit pas à une
compétence technique ; elle con-stitue un
rapport culturel et scolaire inégalement
distribué. Lorsque le numérique multiplie les
occasions d’écrire, il ne garantit pas que les
élèves accèdent aux exigences de mise en forme
du raisonnement, d’explicitation du lien entre
idée et preuve, d’organisation argumentative.
Les élèves peuvent produire des écrits
conformes au format attendu, sans accéder au
régime sco-laire de l’écrit, celui qui engage une
mise à distance, une structuration et une
problématisation. Le numérique peut alors
renforcer une tension constitutive de la scolarité
contemporaine: l’écart entre l’écrit comme trace
d’exécution et l’écrit comme instrument de
pensée.
Dans le même mouvement, le numérique
éducatif reconfigure le statut scolaire de
l’information. L’accès élargi à des ressources
(documents, vidéos, exercices, encyclopédies,
contenus institutionnels) nourrit une
représentation implicite selon laquelle
l’apprentissage consisterait principalement à
trouver, sélectionner et restituer des
informations. Pourtant, la tradition scolaire
repose sur une distinction fondamentale entre
information et savoir: l’information n’est pas un
savoir tant qu’elle n’est pas interprétée,
hiérarchisée, mise en rela-tion et inscrite dans
un cadre de légitimité disciplinaire. La difficulté
n’est donc pas l’abondance d’information, mais
la capacité à construire la pertinence : identifier
ce qui fait preuve, dis-tinguer l’exemple de la
règle, transformer une donnée en argument,
situer un énoncé dans une logique conceptuelle.
Or, cette capacité à construire la pertinence est
précisément l’une des dimensions les plus
implicites de l’enseignement, souvent supposée
acquise par les élèves. Dès lors, l’abondance des
ressources numériques peut paradoxalement
accroître les malentendus: certains élèves
interprètent la tâche scolaire comme une
recherche d’information, alors que l’attendu
scolaire porte sur la mise en forme d’un
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Enero del 2026
Página 69
raisonnement ou l’appropriation d’un con-cept.
Il convient également d’interroger la manière
dont les dispositifs numériques éducatifs
s’inscrivent dans une économie de l’attention.
Les environnements numériques structurent
l’activité des élèves à partir de signaux
multiples : notifications, échéances, tableaux de
bord, indicateurs de progression, feedbacks
automatisés.
Ce régime de signalisation contribue à dé-
couper l’activité scolaire en unités courtes et en
objectifs immédiats, parfois au détriment de
temporalités plus longues nécessaires à la
compréhension conceptuelle. La progression
af-fichée, les badges ou les validations peuvent
être interprétés comme des fins en soi, y
compris lorsque l’apprentissage visé exige
lenteur, retour réflexif et stabilisation
progressive. La ques-tion n’est pas d’opposer
concentration et numérique, mais de reconnaître
que les dispositifs organisent une certaine forme
d’attention, et donc une certaine forme de
rapport au savoir. Les élèves les plus
familiarisés avec les attentes scolaires
parviennent à reconstituer des continui-tés
cognitives au sein de ces séquences fragmentées
; d’autres restent prisonniers d’une logique de
tâches, où l’objectif implicite devient de « faire
» et d’achever, plus que de comprendre. Ces
transformations invitent à réexaminer l’idée
selon laquelle le numérique favoriserait spon-
tanément l’autonomie. L’autonomie numérique
est fréquemment pensée comme auto-gestion :
planifier, s’organiser, anticiper, se corriger à
partir de retours. Or, l’autonomie scolaire n’est
pas une simple propriété individuelle ; elle se
construit dans des médiations pédagogiques ex-
plicites, dans l’apprentissage des critères de
qualité, dans la compréhension des finalités sco-
laires. En situation numérique, l’élève doit
souvent produire lui-même une part du cadrage
: repérer la tâche pertinente, comprendre le
niveau d’exigence, interpréter des consignes la-
cunaires, décider ce qui doit être retenu, ce qui
doit être noté, ce qui doit être rendu. Ce surcroît
d’inférences renforce la dimension
interprétative du travail scolaire. Là où
l’enseignant, en présence, réajuste parfois le
sens de la tâche au fil de l’interaction, le
dispositif numérique peut laisser l’élève seul
face à des prescriptions formelles, dont la
signification scolaire demeure partiellement
indéterminée. Dans ce contexte, l’autonomie
prescrite peut fonctionner comme une norme
implicite de sélection: elle avantage les élèves
capables de reconstruire le cadre attendu et
fragilise ceux dont la socialisation scolaire ne
leur a pas donné ces repères.
La production et l’usage des traces numériques
constituent enfin un enjeu majeur. Les traces ne
sont pas de simples enregistrements neutres:
elles sont des objets de médiation qui ori-entent
l’interprétation des conduites scolaires. Elles
rendent visibles certains aspects de l’activité et
en invisibilisent d’autres, et elles produisent des
effets de classement, parfois im-plicites, via des
tableaux de bord, des synthèses ou des
statistiques. L’élève peut apprendre à se
conformer à ce que les traces rendent
observable: se connecter régulièrement, déposer
à temps, valider des étapes. Or, ces
comportements, bien qu’importants dans
l’organisation sco-laire, ne coïncident pas
nécessairement avec la compréhension. Le
risque n’est pas seulement un glissement
institutionnel vers la mesure; il est aussi un
glissement subjectif: l’élève peut confondre
conformité aux indicateurs et apprentissage.
Cette confusion est l’une des formes
contemporaines du malentendu informationnel
scolaire, au sens où l’élève répond à ce qui est
objectivé comme attendu, sans accéder à la
logique cognitive sous-jacente. Ces éléments
conduisent à poser le numérique comme un
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Enero del 2026
Página 70
objet théorique transversal, situé à l’intersection
de plusieurs problématiques: médiation,
normativité, production du sens, iné-galités
d’appropriation, transformation des régimes
d’écrit, gouvernement par les traces. Ils invitent
également à déplacer les catégories usuelles du
débat public (innovation, modernisa-tion,
équipement) vers des catégories d’analyse plus
exigeantes: quelles normes de com-préhension
sont implicites dans les dispositifs? Quels
critères de légitimité du savoir sont sup-posés
connus? Quelles compétences interprétatives
sont requises sans être enseignées? Dans quelle
mesure la technique stabilise-t-elle des attentes
scolaires en les naturalisant? Autrement dit, la
question centrale n’est pas de savoir si le
numérique «aide » ou « n’aide pas » ; elle est de
comprendre comment il reconfigure les
conditions ordinaires de l’apprentissage
scolaire, et comment ces reconfigurations
interagissent avec la distribution sociale des
ressources sco-laires et culturelles. C’est dans
cette perspective que s’inscrit cet article. Il se
propose d’analyser les dispositifs nu-mériques
éducatifs comme des médiations
informationnelles normatives, structurées par
des attentes implicites relatives aux manières
d’apprendre, de s’informer et de produire du
sens scolaire. En montrant comment ces
dispositifs peuvent générer des malentendus
durables, socialement situés, il s’agit d’éclairer
les mécanismes par lesquels le numérique
contribue à la reconfiguration des inégalités
d’apprentissage. L’enjeu est ainsi de penser les
usages éducatifs du numérique non comme une
solution technique aux difficultés de l’école,
mais comme un objet théorique central pour
comprendre les transformations
contemporaines de la forme scolaire et les
conditions d’une justice scolaire renouvelée.
Materiales y Métodos
La présente recherche s’inscrit dans une
démarche de revue narrative à visée théorique
et analytique, mobilisant des travaux issus des
sciences de l’éducation et des sciences de
l’information et de la communication afin
d’analyser le numérique éducatif comme un
dispositif de médiation informationnelle
normative. Ce choix méthodologique se justifie
par l’objectif central de l’article, qui ne consiste
pas à évaluer empiriquement l’efficacité des
outils numériques, mais à comprendre les
mécanismes par lesquels ces dispositifs
participent à la reconfiguration des
apprentissages, des attentes scolaires et des
inégalités éducatives. La revue narrative permet
ainsi d’articuler des cadres conceptuels
hétérogènes et de produire une lecture
interprétative des transformations
contemporaines de la forme scolaire à l’ère du
numérique. La posture épistémologique
adoptée est de nature constructiviste et socio-
critique. Elle repose sur l’idée que les usages du
numérique éducatif ne peuvent être
appréhendés indépendamment des contextes
sociaux, institutionnels et symboliques dans
lesquels ils prennent sens. Le numérique est ici
considéré non comme un simple ensemble
d’outils techniques, mais comme un
agencement de dispositifs porteurs de normes,
de prescriptions implicites et de cadres
interprétatifs qui orientent l’activité des élèves.
Cette posture conduit à privilégier une analyse
des conditions de production du sens scolaire,
des rapports au savoir et des logiques de
différenciation sociale à l’œuvre dans les
environnements numériques d’apprentissage.
La recherche documentaire a été conduite à
partir de bases de données académiques
internationales reconnues, incluant notamment
Scopus, Web of Science, ERIC, Cairn.info,
HAL, OpenEdition Journals et Google Scholar,
afin de couvrir une littérature à la fois
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Enero del 2026
Página 71
francophone et internationale. Les travaux ont
été identifiés à partir de mots-clés combinant les
notions de numérique éducatif, dispositif,
médiation, information et savoir, malentendu
scolaire, inégalités éducatives, ainsi que leurs
équivalents en anglais. La période de
publication retenue s’étend principalement des
années 1990 à 2025, permettant d’articuler des
références théoriques fondatrices avec des
analyses plus récentes portant sur les
transformations numériques des pratiques
éducatives. Les sources sélectionnées
répondent à des critères de pertinence théorique
et de reconnaissance académique. Ont été
retenus des articles scientifiques évalués par les
pairs, des ouvrages de référence et des chapitres
d’ouvrages collectifs issus principalement des
sciences de l’éducation et des sciences de
l’information et de la communication. Les
travaux à visée strictement technique,
prescriptive ou promotionnelle ont été exclus,
dans la mesure où ils ne proposent pas de
réflexion critique sur les enjeux cognitifs,
sociaux et sémiotiques du numérique éducatif.
Le corpus ainsi constitué vise à éclairer les
continuités et les déplacements conceptuels liés
à l’introduction du numérique dans l’école.
L’analyse repose sur une lecture critique et
transversale des textes retenus, orientée vers
l’identification de concepts, de catégories
d’analyse et de problématiques récurrentes.
Cette lecture a permis de structurer l’analyse
autour de plusieurs axes complémentaires,
portant sur la transformation des attentes
scolaires, la normativité inscrite dans les
dispositifs numériques, la distinction entre
information et savoir, ainsi que les mécanismes
de production de malentendus informationnels
socialement différenciés. La mise en relation de
ces axes a conduit à l’élaboration d’une
synthèse théorique intégrée, visant à rendre
compte des logiques communes qui traversent
des travaux issus de champs disciplinaires
distincts. Cette démarche méthodologique ne
vise pas à produire des résultats généralisables
au sens statistique, mais à proposer un cadre
d’intelligibilité permettant de comprendre des
processus souvent invisibilisés par des
approches centrées sur la mesure des
performances ou l’évaluation des dispositifs.
Les limites inhérentes à la revue narrative,
notamment son caractère interprétatif, sont
pleinement assumées, dans la mesure où
l’objectif de l’article est de contribuer à une
compréhension critique du numérique éducatif
comme objet théorique central pour l’analyse
des transformations contemporaines de l’école
et des conditions d’une justice scolaire
renouvelée.
Resultados y Discusión
Le numérique dans les sciences de
l’éducation
Les sciences de l’éducation ont d’abord
appréhendé le numérique comme un vecteur
d’innovation pédagogique. Les technologies
éducatives ont été associées à des objectifs
d’individualisation des apprentissages, de
diversification des supports, de motivation
accrue des élèves et de transformation des
relations pédagogiques. Dans cette perspective,
le numé-rique est souvent présenté comme un
moyen de dépasser les contraintes de la forme
scolaire traditionnelle, en assouplissant les
cadres spatio-temporels et en favorisant des
modalités d’apprentissage plus actives (Peraya,
1999). Toutefois, des analyses critiques ont
rapidement mis en évidence les limites de cette
approche. Elles montrent que les dispositifs
numériques s’inscrivent dans des cadres
institutionnels largement inchangés et qu’ils
tendent à prolonger, voire à renforcer, certaines
logiques sco-laires préexistantes. Les attentes
relatives à l’autonomie, à l’auto-organisation du
travail, à la capacité de planification et à la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Enero del 2026
Página 72
hiérarchisation de l’information sont souvent
accrues, sans être explicitement enseignées
(Bernstein, 2007). Le numérique déplace ainsi
les exigences scolaires plutôt qu’il ne les
transforme: ce qui relevait auparavant d’un
accompagnement pédagogique explicite est de
plus en plus laissé à la charge des élèves.
Cette situation conduit à une différenciation
sociale des usages du numérique. Les élèves
dis-posant de ressources scolaires et culturelles
élevées peuvent mobiliser les dispositifs numé-
riques comme des outils stratégiques au service
de leurs apprentissages. Ils savent identifier les
informations pertinentes, interpréter les
consignes fragmentées, organiser leur travail et
produire des traces conformes aux attentes
scolaires. À l’inverse, d’autres élèves utilisent
les dispositifs de manière plus instrumentale ou
littérale, sans accéder aux enjeux cognitifs des
activités proposées, ce qui peut renforcer les
écarts de réussite (Lahire, 1993). Le numérique
apparaît ainsi moins comme un facteur de
rupture que comme un révélateur et un
amplificateur des inégalités scolaires existantes.
Cette observation invite à interroger les
conditions pédagogiques et
communicationnelles dans lesquelles les
dispositifs numériques sont intégrés aux
pratiques d’enseignement, en particulier la
manière dont les attentes sco-laires sont rendues
visibles ou, au contraire, invisibilisées par la
technique.
Le numérique éducatif comme dispositif de
médiation
Les sciences de l’information et de la
communication permettent de dépasser une
approche strictement techniciste du numérique
éducatif. Dans cette perspective, un dispositif
numé-rique ne se réduit ni à un outil ni à une
interface, mais constitue un agencement de
formes sém-iotiques, de prescriptions
institutionnelles, de règles d’usage et de cadres
interprétatifs (Fou-cault, 1975; Jeanneret,
2008). Les dispositifs numériques éducatifs
produisent ainsi des effets de cadrage puissants
qui orientent l’activité des élèves et définissent
implicitement ce qui est attendu d’eux. Les
choix d’architecture informationnelle, de
hiérarchisation des contenus, de scénarisation
des parcours et de traçabilité de l’activité
véhiculent des normes scolaires souvent
invisibili-sées par leur inscription dans la
technique. Le numérique tend à naturaliser des
exigences cog-nitives et informationnelles en
les présentant comme allant de soi. Les
indicateurs de progres-sion, les tableaux de bord
et les validations automatiques fonctionnent
comme des signaux normatifs qui orientent les
comportements sans explicitation des critères
sous-jacents (Verón, 1987). La notion de
contrat de communication permet de
comprendre les attentes implicites qui
structurent les usages scolaires du numérique.
Les élèves sont supposés comprendre ce que
signifie « travailler » sur une plateforme :
consulter certaines ressources plutôt que
d’autres, produire des traces écrites normées,
respecter des formats et interpréter des
consignes sou-vent fragmentées. Or, ces
attentes sont rarement explicitées, ce qui
favorise la production de malentendus
informationnels (Charaudeau, 1992). Le
numérique, loin de rendre les exigences
scolaires plus transparentes, peut ainsi
contribuer à leur opacification.
Information, savoir et légitimité scolaire
Un apport central des sciences de l’information
et de la communication consiste à distinguer
information et savoir. L’information ne devient
savoir qu’à condition d’être interprétée, hiér-
archisée et inscrite dans un cadre de légitimité
sociale et scolaire (Verón, 1987; Jeanneret,
2008). Cette distinction est essentielle pour
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Enero del 2026
Página 73
comprendre les usages éducatifs du numérique.
Les dispositifs numériques scolaires tendent à
brouiller cette frontière. La profusion de
ressources disponibles peut donner l’illusion
que l’accès à l’information équivaut à l’accès au
savoir. Cette illusion est renforcée par des
discours institutionnels valorisant l’autonomie
in-formationnelle des élèves, sans interroger les
conditions sociales et scolaires de cette autono-
mie (Bernstein, 2007). Les élèves sont alors
placés face à une injonction paradoxale : être
au-tonomes sans que les critères de légitimité du
savoir soient explicitement enseignés. Les
élèves familiers des codes scolaires et
informationnels parviennent à décoder les hiér-
archies implicites des dispositifs numériques.
Ils savent quelles sources sont légitimes, quels
formats sont attendus et comment transformer
l’information en savoir scolaire. À l’inverse,
d’autres élèves peuvent interpréter les
dispositifs numériques comme des espaces
ouverts et peu contraints, sans percevoir les
normes scolaires qui les structurent. Le
malentendu infor-mationnel porte alors sur le
statut même de l’information scolaire (Bautier
et Rochex, 1997).
Le malentendu informationnel scolaire
Le malentendu informationnel scolaire peut être
défini comme un décalage durable entre les
interprétations construites par les élèves et les
attentes institutionnelles relatives à l’usage de
l’information dans les dispositifs numériques
éducatifs. Il ne s’agit ni d’une incompréhension
ponctuelle ni d’un déficit technique, mais d’un
mode d’interprétation stabilisé, socialement
situé. Ce malentendu est peu visible, car les
élèves peuvent accomplir les tâches demandées
sans accéder aux enjeux cognitifs visés. Il est
durable, car il est renforcé par des dispositifs qui
natu-ralisent leurs normes de fonctionnement. Il
est enfin différenciateur, dans la mesure où
l’accès aux codes informationnels légitimes est
inégalement distribué (Bernstein, 2007 Lahire,
1993). La traçabilité numérique et les dispositifs
d’évaluation automatisée renforcent ces
phénomènes en rendant visibles certaines
formes d’activité plutôt que la compréhension
ef-fective. Le numérique contribue ainsi à
redéfinir ce qui est perçu comme un
apprentissage légitime, au risque de confondre
activité mesurable et appropriation du savoir.
Les élèves capables d’optimiser leur
comportement au regard des indicateurs
peuvent apparaître comme perfor-mants, tandis
que d’autres, pourtant engagés cognitivement,
peuvent être pénalisés par une moindre
conformité aux attentes implicites.
L’analyse développée conduit à considérer le
numérique éducatif comme un analyseur
privilé-gié des inégalités scolaires
contemporaines. Loin d’être un simple outil
neutre, il met en lu-mière les écarts dans la
maîtrise des codes informationnels, des normes
scolaires et des at-tentes implicites qui
structurent l’apprentissage. Le numérique ne
crée pas mécaniquement de nouvelles
inégalités, mais il reconfigure des inégalités
préexistantes en les inscrivant dans des
dispositifs techniques. Cette analyse invite à
une vigilance critique face aux discours de
démocratisation associés au numérique
éducatif. Elle souligne l’importance de penser
les usages pédagogiques du numé-rique en
articulation avec les conditions sociales de
production du sens scolaire. Le défi n’est pas
tant de multiplier les dispositifs que de
construire des médiations pédagogiques et com-
municationnelles qui rendent leurs normes
intelligibles et appropriables par tous les élèves.
Conclusiones
L’extension du numérique dans les systèmes
éducatifs contemporains ne peut être
pleinement comprise sans être replacée dans
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Enero del 2026
Página 74
une histoire longue des transformations de la
forme scolaire. Loin de constituer une rupture
radicale, le numérique s’inscrit dans une
dynamique de ration-alisation progressive de
l’enseignement, marquée par une volonté
croissante de formalisation, de traçabilité et
d’objectivation des apprentissages. Cette
continuité historique invite à inter-roger les
discours de nouveauté qui accompagnent
fréquemment les dispositifs numériques
éducatifs. Ceux-ci tendent à naturaliser des
évolutions qui relèvent en réalité de choix poli-
tiques, institutionnels et pédagogiques
profondément normatifs. Le numérique ne
transforme pas seulement les supports et les
modalités d’accès aux savoirs ; il reconfigure
les cadres de perception de ce qui compte
comme apprentissage, de ce qui peut être évalué
et de ce qui est reconnu comme légitime dans
l’espace scolaire. Dans cette perspective, le
numérique éducatif peut être analysé comme
une technologie de gouvernement des
apprentissages, au sens où il organise les
conduites scolaires en articulant prescriptions
pédagogiques, normes communicationnelles et
dispositifs techniques. Les plate-formes,
environnements numériques de travail et outils
de suivi individualisé produisent des formes
spécifiques de visibilité de l’activité des élèves.
Cette visibilité n’est pas neutre: elle sélectionne
certaines dimensions de l’apprentissage au
détriment d’autres, en privilégiant ce qui peut
être tracé, quantifié et comparé. Le risque est
alors de confondre l’activité observable avec
l’appropriation réelle des savoirs, en réduisant
l’apprentissage à une série d’indicateurs
comportementaux. Cette réduction apparente de
la complexité de l’apprentissage s’accompagne
d’une redéfinition implicite de l’autonomie
scolaire. Dans les dispositifs numériques,
l’autonomie est fréquemment pensée comme
une capacité individuelle à gérer son temps, à
naviguer dans des ressources multiples et à
s’autoévaluer à partir de feedbacks
standardisés. Or, cette conception de
l’autonomie repose sur des présupposés
cognitifs et culturels inégalement distribués.
Elle suppose une familiarité avec les codes
scolaires, une capacité à hiérarchiser
l’information et une aptitude à interpréter des
attentes rarement explicitées. L’autonomie
prescrite par le nu-mérique apparaît ainsi
comme une norme exigeante, susceptible de
renforcer les écarts entre élèves plutôt que de les
réduire.
Les sciences de l’information et de la
communication permettent d’éclairer ces
processus en mettant en évidence la dimension
médiatique et sémiotique des dispositifs
numériques édu-catifs. Les interfaces, les
architectures informationnelles et les scénarios
pédagogiques en-codent des parcours
interprétatifs spécifiques. Ils orientent
l’attention des élèves vers certains éléments
jugés pertinents, tout en reléguant d’autres
dimensions à l’arrière-plan. Cette organi-sation
du sens n’est jamais totalement transparente:
elle repose sur des conventions implicites que
tous les élèves ne maîtrisent pas de la même
manière. Le numérique ne fait donc pas dis-
paraître les implicites scolaires; il les
reconfigure sous des formes techniques qui
peuvent en renforcer l’opacité. L’un des enjeux
centraux réside alors dans la production de
malentendus informationnels du-rables. Les
élèves peuvent s’engager activement dans les
tâches numériques proposées, valider des
étapes, compléter des modules et obtenir des
scores satisfaisants, sans pour autant accéder
aux enjeux conceptuels des savoirs travaillés.
Le malentendu porte moins sur la compréhen-
sion immédiate des consignes que sur la finalité
même de l’activité : s’agit-il de terminer un
parcours, de produire une trace conforme ou de
construire un savoir transférable ? Cette am-
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Enero del 2026
Página 75
biguïté est rarement levée explicitement et
contribue à stabiliser des interprétations diver-
gentes de l’activité scolaire.
Ces malentendus informationnels s’inscrivent
dans des trajectoires scolaires différenciées. Les
élèves disposant d’un capital scolaire élevé
parviennent plus aisément à dépasser la
dimension procédurale des dispositifs
numériques pour en saisir les enjeux cognitifs
implicites. Ils uti-lisent les ressources comme
des supports de réflexion, mettent en relation les
contenus et an-ticipent les attentes évaluatives.
À l’inverse, d’autres élèves peuvent rester
enfermés dans une logique d’exécution,
percevant le numérique comme une succession
de tâches à accomplir plutôt que comme un
espace de construction du savoir. Le numérique
agit alors comme un amplificateur discret des
inégalités existantes. La question de la
traçabilité mérite à cet égard une attention
particulière. En rendant visibles certaines
dimensions de l’activité scolaire, les dispositifs
numériques participent à une redé-finition des
critères de réussite. Le temps passé, la
fréquence de connexion ou le nombre
d’activités complétées deviennent des indices
de l’engagement scolaire. Or, ces indicateurs ne
disent rien, en eux-mêmes, de la qualité de la
compréhension ni de la profondeur des ap-
prentissages. Ils peuvent même induire des
stratégies d’adaptation visant à optimiser les
indi-cateurs plutôt qu’à développer une
réflexion conceptuelle. Cette logique de
conformité com-portementale risque de
détourner l’attention des élèves des enjeux
cognitifs essentiels. Ces analyses conduisent à
reconsidérer les promesses de personnalisation
et de différenciation associées au numérique
éducatif. Si les dispositifs numériques
permettent effectivement une diversification
des parcours, cette diversification repose
souvent sur une segmentation des activités
plutôt que sur un travail explicite des rapports
au savoir. La différenciation devient alors une
différenciation des tâches plutôt qu’une
différenciation des médiations pédagog-iques.
Or, c’est précisément dans le travail de
médiation que se joue la réduction des inégalités
de compréhension. Sans un accompagnement
explicite des cadres interprétatifs, la personnali-
sation risque de masquer une individualisation
des responsabilités, laissant les élèves seuls face
à des attentes implicites. L’enjeu pour
l’institution scolaire n’est donc pas de renoncer
au numérique, mais de penser ses usages dans
une perspective critique et réflexive. Il s’agit de
reconnaître que les dispositifs nu-mériques
éducatifs sont porteurs de normes, de valeurs et
de conceptions implicites de l’apprentissage.
Les rendre visibles, les discuter et les travailler
pédagogiquement constitue une condition
essentielle pour éviter que le numérique ne
devienne un facteur supplémentaire de
différenciation scolaire. En conclusion,
l’augmentation de cet article permet de
renforcer l’idée que le numérique édu-catif agit
comme un analyseur des tensions
contemporaines de l’école. Il met en lumière les
contradictions entre les discours de
démocratisation et les réalités des pratiques,
entre la promesse d’autonomie et la persistance
des inégalités de socialisation scolaire. Penser le
nu-mérique comme une médiation symbolique,
et non comme un simple outil, ouvre des per-
spectives de recherche et d’action pédagogique
centrées sur la justice scolaire et la com-
préhension effective des savoirs.
Referencias Bibliográficas
Bautier, É. (2006). Apprentissages scolaires et
différenciation. Paris: PUF.
Bautier, É., & Rochex, J.-Y. (1997). Apprendre:
des malentendus qui font la différence. Paris:
La Dispute.
Baudelot, C., & Establet, R. (1971). L’école
capitaliste en France. Paris: Maspero.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Enero del 2026
Página 76
Bernstein, B. (2007). Pédagogie, contrôle
symbolique et identité. Paris: PUF.
Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris:
Minuit.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1970). La
reproduction. Paris: Minuit.
Charaudeau, P. (1992). Grammaire du sens et
de l’expression. Paris: Hachette.
Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Paris:
Anthropos.
Crahay, M. (2007). Peut-on lutter contre
l’échec scolaire ? Bruxelles : De Boeck.
Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. Paris:
Gallimard.
Jeanneret, Y. (2008). Penser la trivialité. Paris:
Hermès-Lavoisier.
Lahire, B. (1993). Culture écrite et inégalités
scolaires. Lyon: PUL.
Peraya, D. (1999). Médiation et médiatisation.
Bruxelles: De Boeck.
Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir.
Bruxelles: De Boeck.
Verón, E. (1987). La sémiosis sociale. Paris:
Presses universitaires de Vincennes.
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Charles Derond
