Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1
Enero del 2026
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PERCEPCIÓN DOCENTE REFERENTE AL FUNCIONAMIENTO DEL TRABAJO
COLABORATIVO EN ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES DE ÑUBLE
TEACHER PERCEPTION REGARDING THE FUNCTIONING OF COLLABORATIVE
WORK IN EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS OF ÑUBLE
Autores: ¹Gemita Carrasco Contreras, ²Katia Fuentes Ortiz, ³Valentina Sandoval de la Fuente,
4
Evelyn Crisóstomo Díaz y
5
Danitza Campos Venegas.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0005-8141-5105
2
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0000-2649-8837
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0006-8783-4754
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0008-0745-4167
5
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-5923-2437
1
E-mail de contacto:
gemitacontreras@alu.unach.cl
2
E-mail de contacto:
katiaortiz2000@gmail.com
3
E-mail de contacto:
calesando@gmail.com
4
E-mail de contacto:
evelyncrisostomo@alu.unach.cl
5
E-mail de contacto:
danitzacampos@unach.cl
Afiliación:
¹*²*³*
4*5*
Universidad Adventista de Chile, (Chile).
Artículo recibido: 17 de Diciembre del 2025
Artículo revisado: 19 de Diciembre del 2025
Artículo aprobado: 3 de Enero del 2025
¹Licenciada en Educación y Profesora de Educación Diferencial con mención en Dificultades Específicas del Aprendizaje de la
Universidad Adventista de Chile, (Chile). Maestrante de la Maestría Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción,
(Chile).
2
Licenciada en Educación y Profesora de Educación Diferencial con mención en Dificultades Específicas del Aprendizaje de la
Universidad Adventista de Chile, (Chile).
3
Licenciada en Educación y Profesora de Educación Diferencial con mención en Dificultades Específicas del Aprendizaje de la
Universidad Adventista de Chile, (Chile).
4
Licenciada en Educación y Profesora de Educación Diferencial con mención en Dificultades Específicas del Aprendizaje de la
Universidad Adventista de Chile, (Chile).
5
Licenciada en Educación y Profesora de Educación Diferencial con Mención en Trastornos del Aprendizaje de la Universidad Católica
de la Santísima Concepción, (Chile). Máster en Psicobiología y Neurociencias Cognitivas de la Universidad Autónoma de Barcelona
(España). Directora de Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial de la Universidad Adventista de Chile, (Chile), con 11 años de
experiencia laboral.
Resumen
Este estudio tuvo como objetivo analizar la
percepción del profesorado de educación
regular y diferencial que se desempeñan en
establecimientos educativos con Programas de
Integración Escolar, referente al
funcionamiento del Trabajo Colaborativo,
considerando la implementación de la
estrategia de la Co-enseñanza como parte de la
colaboración entre profesionales. La
metodología empleada fue de tipo
cuantitativo, con diseño descriptivo-
inferencial. Para la recolección de datos se
adaptó el instrumento Autoevaluación de
Centros para la Atención a la Diversidad
desde la Inclusión, de Arnaiz y Guirao (2015),
el cual fue aplicado en forma online a una
muestra de 48 docentes de educación regular y
diferencial que se desempeñan en
establecimientos educacionales con Programa
de Integración en enseñanza básica y media,
evaluándose dos dimensiones: planificación y
coordinación del trabajo colaborativo y
percepción docente. Los datos fueron
procesados mediante estadística descriptiva y
análisis de correlación de Spearman. Los
resultados muestran que no existe diferencia
significativa por sexo (p=0.8414), nivel
educativo (p=0.8549) y años de experiencia
docente (p=0.4405). La correlación entre
planificación-coordinación y percepción fue
positiva significativa (p=0.000), lo que indica
que, a mayor planificación y coordinación,
mejora la percepción del trabajo colaborativo
entre docentes, permitiendo el éxito
académico de los estudiantes. Se observan
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percepciones comunes, tales como la falta de
tiempo y disposición de forma permanente por
parte de ambos profesionales hasta obtener los
resultados esperados. Se concluye la
importancia de un entorno organizativo que
apoye activamente la colaboración entre
docentes, proporcionando el tiempo necesario
para una co-enseñanza efectiva.
Palabras clave: Trabajo colaborativo,
Coenseñanza, Programa de integración
escolar, Educación inclusiva, Percepción
docente.
Abstract
This study aimed to analyze the perceptions of
general education and special education
teachers working in schools with School
Integration Programs, regarding the
functioning of Collaborative Work,
considering the implementation of Co-teaching
as part of professional collaboration. The
methodology used was quantitative, with a
descriptive–inferential design. For data
collection, the instrument Self-Assessment of
Centers for Attention to Diversity from an
Inclusive Perspective by Arnaiz and Guirao
(2015) was adapted and administered online to
a sample of 48 general and special education
teachers working in primary and secondary
schools with Integration Programs. Two
dimensions were evaluated: planning and
coordination of collaborative work, and
teacher perception. Data were processed using
descriptive statistics and Spearman’s
correlation analysis. The results show no
significant differences by sex (p = 0.8414),
educational level (p = 0.8549), or years of
teaching experience (p = 0.4405). The
correlation between planning–coordination and
perception was significantly positive (p =
0.000), indicating that higher levels of
planning and coordination are associated with
improved perceptions of collaborative work
among teachers, contributing to students’
academic success. Common perceptions were
identified, such as the lack of time and ongoing
availability from both professionals to achieve
the expected outcomes. The study concludes
by highlighting the importance of an
organizational environment that actively
supports teacher collaboration, providing the
necessary time for effective co-teaching.
Keywords: Collaborative work, Co-
Teaching, School integration program,
Inclusive education, Teacher perception.
Sumário
Este estudo teve como objetivo analisar a
percepção dos professores do ensino regular e
da educação especial que atuam em
estabelecimentos educacionais com Programas
de Integração Escolar, referente ao
funcionamento do Trabalho Colaborativo,
considerando a implementação da estratégia de
Coensino como parte da colaboração entre
profissionais. A metodologia empregada foi de
natureza quantitativa, com delineamento
descritivo-inferencial. Para a coleta de dados,
adaptou-se o instrumento Autoavaliação de
Centros para a Atenção à Diversidade a partir
da Inclusão, de Arnaiz e Guirao (2015),
aplicado de forma online a uma amostra de 48
docentes do ensino regular e especial que
trabalham em escolas com Programa de
Integração no ensino fundamental e médio.
Foram avaliadas duas dimensões:
planejamento e coordenação do trabalho
colaborativo, e percepção docente. Os dados
foram processados por meio de estatística
descritiva e análise de correlação de Spearman.
Os resultados indicam que não há diferença
significativa em relação ao sexo (p=0.8414),
nível educacional (p=0.8549) e anos de
experiência docente (p=0.4405). A correlação
entre planejamento–coordenação e percepção
foi positiva e significativa (p=0.000), o que
demonstra que, quanto maior o planejamento e
a coordenação, melhor é a percepção do
trabalho colaborativo entre os docentes,
favorecendo o sucesso acadêmico dos
estudantes. Observam-se percepções comuns,
como a falta de tempo e de disponibilidade
contínua por parte de ambos os profissionais
até alcançar os resultados esperados. Conclui-
se destacando a importância de um ambiente
organizacional que apoie ativamente a
colaboração entre professores, assegurando o
tempo necessário para um coensino efetivo.
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Palavras-chave: Trabalho colaborativo,
Cocdocência, Programa de integração
escolar, Educação inclusiva, Percepção
docente.
Introducción
El Trabajo Colaborativo (en adelante T.C.) se
define como una experiencia pedagógica que
mejora los procesos de enseñanza-aprendizaje
en los estudiantes. También fomenta la
colaboración entre dos o más profesionales en
contextos educativos, promoviendo la
cooperación en lugar del trabajo individualista
(Yunginger, 2019). Esta perspectiva se
respalda en la investigación de Nieto y Weky
(2021) quienes destacan que el T.C. implica la
participación activa de un grupo de personas
que se unen para lograr un objetivo en común,
garantizando el bienestar mutuo, la calidad de
vida y el aprendizaje. Esta experiencia de
colaboración debe ser consensuada,
democrática y tolerante entre todos los
participantes. En relación a lo anterior, Palmer
et al., (2009), señalan que el T.C. es valorado
como una de las diez competencias más
esenciales para los procesos de enseñanza, esta
habilidad se destaca por su importancia en
diversos ámbitos, subrayando la necesidad de
fomentar la cooperación y el trabajo en equipo
en los entornos educativos y laborales para
satisfacer las demandas y mejorar la eficiencia
y productividad en diversas actividades y
profesiones. En América Latina,
concretamente en países como México y Perú,
el T.C. se ha convertido en una estrategia
fundamental para abordar los desafíos que
enfrentan los docentes en el aula (González et
al., 2017). Esta estrategia ha abierto canales
para el intercambio de información, opiniones,
experiencias e intereses, lo que a su vez ha
permitido reflexionar sobre la labor docente
(Monroy y García, 2021).
A nivel nacional, Chile establece el T.C. como
una estrategia pedagógica para promover el
desarrollo de una cultura inclusiva en las
instituciones educativas (Sagredo-Lillo et al.,
2020), según lo establecido en la normativa de
educación diferencial, específicamente en el
Decreto 170/2009. Este Decreto vincula el
T.C. con la planificación, coordinación y
evaluación entre los docentes de asignatura y
de educación diferencial, quienes deben seguir
las orientaciones técnicas definidas por el
Ministerio de Educación (MINEDUC) para
cada materia. Además, se establece que se
deben destinar tres horas cronológicas para que
los profesionales puedan cumplir con lo
estipulado en el decreto y así abarcar las
necesidades que puedan tener todos los
estudiantes. No obstante, surge una reflexión
en torno al T.C., ya que diversas
investigaciones han evidenciado que el tiempo
asignado por el Decreto 170/2009 resulta
insuficiente para hacer efectivo el trabajo en el
aula. Además, en ocasiones, los profesionales
no cumplen completamente con las horas
asignadas (López y Manghi, 2021; Muñoz et
al., 2015; Rodríguez y Ossa, 2014). Otro
aspecto importante a considerar es la gestión
directiva en los colegios para fomentar el
funcionamiento eficiente del T.C. entre los
profesionales, tal cual como lo declara la
investigación de Jaramillo et al. (2021). Este
estudio destaca el rol de los líderes educativos
en la implementación exitosa del T.C. en una
institución, ya que la falta de cooperación por
parte de los directivos podría afectar en el
clima laboral y por consiguiente la
coordinación y planificación colaborativa entre
los profesionales de educación regular y
diferencial. El liderazgo educativo se asocia
significativamente con el desempeño positivo
del equipo directivo frente al personal docente,
con el fin de obtener mejores prácticas
pedagógicas y realizar una gestión eficiente
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que motive e involucre al equipo docente en el
desarrollo exitoso del T.C. Estas prácticas
deben ser retroalimentadas de forma constante
para que se ajusten a los diferentes contextos
educativos y requieren la participación y el
compromiso de todo el equipo para lograr la
productividad y eficacia deseada (Rosas,
2016). Por otro lado Rivera y Aparicio (2020)
destaca la importancia del liderazgo
pedagógico, ya que es el que brinda los apoyos
necesarios para facilitar los encuentros de T.C.,
además de fomentar el desarrollo de
capacidades docentes por medio de
capacitaciones, espacios de reflexión,
innovación y creación de clases diferentes para
los estudiantes, para así realizar
retroalimentación y reforzar de forma positiva
tanto a los docentes, como a otros miembros
del establecimiento educacional (Rivera y
Aparicio, 2020).
En el ámbito educativo, se evidencian
desacuerdos entre docentes de educación
diferencial y regular, como la desaprobación
abierta de precisiones y contenidos de
enseñanza, lo que se traduce en tensiones y una
falta de coordinación efectiva. Estos
desacuerdos pueden socavar la efectividad del
proceso educativo, indicando la necesidad de
una mejor comunicación y entendimiento
mutuo (Figueroa et al., 2020). En esta misma
línea Roa-Tampe y Zenteno-Silva (2024)
identifican que existe una falta de costumbre
del trabajo en equipo, ya que los profesionales
optan por trabajar de forma individual, a la vez
que se destaca la personalidad de los
profesionales, ya que las diferencias de
carácter limitan la comunicación entre
docentes, lo cual afecta de forma directa en la
efectividad del T.C. Otro punto importante son
las relaciones de afectividad entre docentes,
resaltando cómo los vínculos afectivos pueden
impulsar el T.C. La creación de un ambiente
de compañerismo y confianza no solo fortalece
las relaciones interpersonales, sino que
también facilita la reflexión y mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje (Benoit,
2023). De todo lo anterior emerge la
importancia de establecer un entorno
organizado que propicie la colaboración mutua
entre profesionales, proporcionando el tiempo
necesario para una colaboración efectiva,
propender a un adecuado clima laboral y
mejorar las relaciones de comunicación para
favorecer la efectividad del T.C. (Benoit,
2023).
Para impulsar la colaboración entre
profesionales de la educación, se ha intentado
implementar la estrategia de la Coenseñanza
como parte integral de su participación activa
(Rodríguez y Ossa, 2014). Este enfoque
implica que dos o más personas interactúen en
un espacio compartido, con uno asumiendo el
rol principal y el otro brindando apoyo, para lo
cual se requiere que los profesionales
planifiquen y evalúen de manera conjunta y
coordinada (Cotrina et al., 2017; Murawski,
2008; Rodríguez y Ossa, 2014). El objetivo
final es proporcionar ayudas a los estudiantes
con necesidades de apoyo educativo dentro del
aula común, eliminando cualquier forma de
discriminación arbitraria hacia las
particularidades individuales (Arriagada et al.,
2021).
Para llevar a cabo la estrategia de la
coenseñanza dentro del aula, se hace crucial
que los profesionales involucrados se conozcan
tanto a nivel personal como profesional y estén
dispuestos a trabajar colaborativamente. Sin
embargo, se ha evidenciado desde la práctica
docente, que implementar la colaboración entre
profesionales es altamente desafiante, debido a
la falta de competencias proporcionadas en la
formación inicial docente (Marfán, 2013;
Rodríguez y Ossa, 2014; Urbina, et al., 2017).
Este hallazgo es respaldado por la
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investigación de Díaz et al., (2022), quien
afirma que los profesores de educación regular
no cuentan con herramientas para responder a
las necesidades de todos los estudiantes, ya
que su formación inicial se basa en la
instrucción de su propia disciplina, por lo cual
atribuyen la responsabilidad de diversificar la
enseñanza a los profesionales de educación
diferencial. En Chile se reconocen cuatro
enfoques de Coenseñanza: de apoyo, grupo
simultáneo (también llamado grupos
paralelos), complementaria y en equipo
(Ministerio de Educación, 2013), siendo el de
mayor prevalencia el enfoque de apoyo
(Aránguiz et al., 2020).
Dentro de este mismo marco es posible
identificar otros tipos de colaboración entre
docentes, cada uno adaptado a las necesidades
específicas de los estudiantes y los objetivos
pedagógicos (Arriagada et al., 2021; Friend et
al., 2010; Hughes y Murawski, 2001):
1.
Coenseñanza de observación
(One teach, one
observe):
Un docente lidera toda la clase,
mientras que el otro recopila información
académica, conductual y social del grupo curso
o de algunos estudiantes en particular. 2.
Coenseñanza de apoyo
(One teach, one assist):
Un docente asume la responsabilidad de dirigir
la clase, mientras que el otro se rota entre los
estudiantes, ofreciendo apoyo individual,
supervisando su desempeño, recogiendo
información y manejando la conducta. 3.
Coenseñanza en grupos simultáneos
o también
llamado como Enseñanza Paralela (Parallel
teaching)
: Uno de los profesionales divide la
clase en dos grupos, a los cuales imparten
instrucciones en forma paralela. 4.
Coenseñanza de rotación entre grupos: Los
profesionales trabajan con más de dos grupos
diferentes de estudiantes, rotando entre ellos,
permitiendo que uno de estos grupos trabaje
sin la presencia continua del profesor. 5.
Coenseñanza en estaciones
(Station teaching):
Los docentes dividen el contenido y a los
estudiantes en estaciones que funcionan de
manera simultánea. Durante el desarrollo de la
clase los estudiantes se desplazan entre las
estaciones, y en algunas de ellas puede que
trabajen sin la presencia del profesor. 6.
Coenseñanza alternativa
(Alternative
teaching)
: Un docente trabaja con un grupo
pequeño de estudiantes, llevando a cabo
actividades remediales, de preparación,
enriquecimiento y evaluación, mientras que
otro docente se encarga de la enseñanza con la
clase completa.
7. Coenseñanza complementaria: Un profesor
lleva a cabo diversas acciones destinadas para
mejorar y/o complementar la enseñanza
impartida por el otro profesor. 8. Coenseñanza
en equipo
(Teaming): Los educadores
colaboran de manera conjunta, llevando a cabo
la clase, alternándose las responsabilidades al
dirigir y apoyar la clase. Respecto a las
ventajas del T.C. y la coenseñanza entre
profesores de educación regular y diferencial el
Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas (CPEIP) en conjunto con el
Ministerio de Educación (MINEDUC) han
elaborado un documento que destaca las
principales ventajas y modalidades que pueden
implementarse dentro de establecimientos
educacionales (2019). Dentro de ellas
encontramos: Incremento de las posibilidades
de hallar respuestas ante los desafíos en el
entorno educativo; Fomento de la reflexión
entre los profesionales, favoreciendo la
cohesión y la sinergia en el equipo; Generación
de un mayor nivel de confianza en las
relaciones profesionales, impulsado por el
capital social, contribuyendo a un
mejoramiento continuo y altas expectativas en
la comunidad educativa; Agilización del uso
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del tiempo y de los recursos para el T.C. y la
coenseñanza. Estas ventajas impulsan el
desarrollo de las capacidades de los
profesionales de la educación, especialmente
en el ámbito del T.C. y la coenseñanza. Esto
evidencia que el trabajo conjunto y coordinado
revela la oportunidad de fortalecer la
implementación de una educación inclusiva.
Materiales y Métodos
La investigación se sustenta bajo un enfoque
cuantitativo, con un diseño no experimental de
tipo transversal y alcance descriptivo-
inferencial. La población está conformada
profesores de aula regular y de educación
diferencial que trabajan en instituciones
educativas con Programa de Integración
Escolar (PIE) en los niveles de educación
básica y media, pertenecientes a la región de
Ñuble. Para la selección de la muestra, se
utiliza el tipo de muestreo no probabilístico. Se
establece como criterio de inclusión que todos
los participantes dispongan de horas
designadas para llevar a cabo el T.C. y que se
desempeñen en los niveles ya mencionados. La
muestra incluye a 48 docentes, los cuales
presentan una distribución en variables, tales
como: edad, sexo, experiencia docente, grado
académico, profesión que imparte y nivel de
enseñanza (ver tabla 1).
Tabla 1. Caracterización de la muestra
Pregunta (p.)
Respuestas
Frecuencias
% total
Edad
20 - 35 años
36 - 50 años
51 - 65 años
24
17
7
50 %
36 %
15 %
Sexo
Mujer
Hombre
No deseo responder
31
15
2
65 %
31 %
4 %
Experiencia docente
1 - 10 años
11 - 20 años
21 - 30 años
27
14
7
56 %
29 %
15 %
Nivel de formación académica
Pregrado
Postítulo
Postgrado
26
12
10
54 %
25 %
21 %
Profesión que imparte
Profesor/a de Educación Básica
Profesor/a de Educación Media
Profesor/a Diferencial
18
19
11
38 %
40 %
23 %
Nivel educativo que imparte
Enseñanza Básica
Enseñanza Media
Enseñanza Básica y Media
25
14
9
52 %
29 %
19 %
Fuente: elaboración propia
La recolección de datos se realizó por medio
de la adaptación del instrumento
Autoevaluación de Centros para la Atención a
la Diversidad desde la Inclusión (ACADI), de
Arnaiz y Guirao (2015), en su ámbito A:
contexto escolar, centrándose en su categoría
de coordinación y colaboración. Así surge la el
cuestionario estructurado Percepción del
profesorado referente al funcionamiento del
trabajo colaborativo en establecimientos
educacionales. Fue sometido a validación
mediante juicio de expertos en el área de
inclusión escolar y educación especial,
obteniendo un coeficiente Alfa de Cronbach de
0.86, mostrando una excelente confiabilidad.
El instrumento ya validado se sometió a
evaluación del comité ético científico de la
Universidad Adventista de Chile, el que
aprobó su aplicación. El cuestionario está
compuesto por un apartado de caracterización
de la muestra y dos dimensiones: planificación
y coordinación del trabajo colaborativo (ítems
1 al 5) y percepción docente del trabajo
colaborativo y co-enseñanza (ítems 6 al 19).
Cada ítem se responde en línea en una escala
tipo Likert de cuatro puntos: (1 = muy poco; 2
= poco; 3 = bastante y 4 = mucho), lo que
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permite obtener datos cuantitativos sobre la
percepción docente sobre el trabajo
colaborativo y la co-enseñanza. El análisis
estadístico de los resultados se realizó
utilizando el sistema informático JAMOVI
(The Jamovi Project, 2022), con un nivel de
significancia de 0.05.
Resultados y Discusión
Se efectuó un análisis de las variables
sociodemográficas correspondientes a cada
ítem del instrumento, empleando frecuencias y
porcentajes. Asimismo, se calcularon los
puntajes de las dimensiones Planificación y
Coordinación y Percepción Docente, para las
cuales se determinaron medidas de tendencia
central (media y mediana) y desviación
estándar. La comparación de las dimensiones
del T.C. según la variable Sexo (hombres y
mujeres) se realizó mediante la prueba no
paramétrica de Wilcoxon, mientras que para
las variables Edad, Experiencia Docente,
Profesión, Nivel de enseñanza y Grado
académico se aplicó la prueba no paramétrica
de Kruskal-Wallis. Finalmente, se utilizó el
coeficiente de correlación de Spearman para
analizar la relación entre las dimensiones de
percepción del profesorado respecto a la
planificación, coordinación y efectividad del
T.C., así como la coenseñanza. Tanto la
dimensión Percepción docente y Planificación
y Coordinación del T.C. no evidencian
diferencias significativas entre hombres y
mujeres (p=0.8414) y (p=0.6029), obteniendo
puntuaciones similares en ambas dimensiones
(ver tabla 2).
Tabla 2. Sexo
Sexo
Mediana
Media
Desviación
estándar
W
Valor p
Percepción docente
Hombre
Mujeres
3.20
3.40
3.16
3.27
0.71
0.69
223.5
0.8414
Planificación y
coordinación
Hombres
Mujeres
3.50
3.64
3.48
3.51
0.42
0.45
210
0.6029
Fuente: elaboración propia
En lo referido a las variables nivel educativo y
años de experiencia docente, no se obtuvieron
diferencias significativas, obteniendo valores
similares en ambas dimensiones para las
variables señaladas (ver tabla 3)
Tabla 3. Nivel educativo y años de experiencia docente
Mediana
Media
Desviación
estándar
Kw
Valor p
Percepción
docente
3.40
3.20
3.40
3.30
3.17
3.20
0.66
0.69
0.78
0.97812
0.6132
Planificación y
coordinación
3.68
3.57
3.71
3.47
3.48
3.60
0.50
0.39
0.40
0.38759
0.8238
Mediana
Media
Desviación
estándar
Kw
Valor p
Percepción
docente
3.40
3.40
3.40
3.20
3.24
3.29
0.75
0.59
0.71
1.6396
0.4405
Planificación y
coordinación
3.64
3.61
3.64
3.60
3.38
3.37
0.32
0.53
0.54
0.0585
0.9712
Fuente: elaboración propia
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Los resultados de la correlación de Spearman
muestran que hay una correlación positiva
significativa entre las dimensiones Percepción
Docente y Planificación y Coordinación del
T.C. (p=0.000) (ver tabla 4), declarando que a
medida que aumenta la percepción docente en
el T.C. y Coenseñanza, también mejora su
planificación y coordinación en las prácticas
pedagógicas, sugiriendo una relación estrecha
entre ambas variables en el contexto de
estudio.
Tabla 4. Percepción docente v/s planificación y coordinación del T.C.
Planificación y coordinación del T.C.
Percepción docente
Rho de Spearman
Valor p
0.57
0.000
Fuente: elaboración propia
La tabla 5 muestra los resultados de la
dimensión planificación y coordinación del
T.C., compuesta por 5 ítems. Los resultados
generales muestran que el 46% de los
encuestados se encuentra en un nivel de
satisfacción 4 (mucho), mientras que solo un
5% se aloja en la categoría muy poco. El ítem
mejor valorado fue el número 1 “Se establecen
reuniones para la planificación y coordinación
del Trabajo Colaborativo entre el profesorado
de educación regular y diferencial” con un
porcentaje de satisfacción del 63%, seguido
por el ítem 4 “El profesorado trabaja
colaborativamente para introducir mejoras
pedagógicas que permitan el éxito del
estudiante” con una valoración del 60%. Estos
datos sugieren que los docentes reconocen los
espacios institucionalizados de encuentros, así
como disposición y acciones orientadas a
mejorar las prácticas colaborativas. Estos
hallazgos son respaldados con las actuales
investigaciones que mencionan que la
colaboración de los profesionales de diferentes
áreas facilita el apoyo a los estudiantes,
además de apreciar el T.C. como una
herramienta común a los aprendizajes de todos
(Muñoz et al., 2015; Rodríguez y Ossa, 2014).
Las prácticas colaborativas entre pares crea
una experiencia significativa para las mejoras
del proceso enseñanza-aprendizaje, ya sea para
los docentes como los estudiantes, siendo así
más provechoso sus relaciones profesionales,
generando interacciones cooperativas para la
mejora continua y la reflexión sobre las
capacidades instaladas, lo que contribuirá al
fortalecimiento de la colaboración y, por fin, al
éxito en el proceso educativo de los estudiantes
(Ministerio de Educación y División de
Educación General, 2019; Yunginger 2019).
Los ítems menos valorados fueron el 5 “El
profesorado de aula y diferencial planifican de
manera conjunta el proceso educativo del
estudiante que presenta necesidades de apoyo
educativo” con una valoración del 33%,
seguido del ítem 2 “El proceso de evaluación
se hace de forma conjunta y planificada entre
el profesorado de aula regular y diferencial”
con un 27%. Esto revela debilidades
importantes en la planificación y evaluación
conjunta. Lo anterior sugiere que si bien,
existen instancias formales de encuentros, aún
no se consolida una práctica colaborativa
efectiva, en especial en la planificación y
evaluación de los aprendizajes. Esto se
confirma con los hallazgos de Figueroa et al.,
(2020), ya que sus investigaciones aluden que,
al momento de realizar evaluaciones en
conjunto, no se valora de manera apropiada el
acompañamiento de los profesionales de la
educación diferencial, observando ciertos
obstáculos para el crecimiento de habilidades
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académicas de los estudiantes con necesidades de apoyo educativo.
Tabla 5. Cuestionario: Dimensión planificación y coordinación del T.C.
1
2
3
4
P.1 Se establecen reuniones para la planificación y coordinación del Trabajo
Colaborativo entre el profesorado de educación regular y diferencial.
2%
4%
31%
63%
P.2 El proceso de evaluación se hace de forma conjunta y planificada entre el
profesorado de aula regular y diferencial.
12%
13%
48%
27%
P.3 Existe una coordinación estrecha entre los profesionales que trabajan en Programas
de Integración Escolar y los demás profesores que inciden en un mismo grupo de
estudiantes.
4%
23%
25%
48%
P.4 El profesorado trabaja colaborativamente para introducir mejoras pedagógicas que
permitan el éxito del estudiante.
3%
6%
31%
60%
P.5 El profesorado de aula y diferencial planifican de manera conjunta el proceso
educativo del estudiante que presenta necesidades de apoyo educativo.
4%
23%
40%
33%
Promedio
5%
14%
35%
46%
Fuente: elaboración propia
La tabla 6 presenta los resultados de la
dimensión percepción docente, compuesta por
14 ítems. Los resultados generales muestran
que el 63% de los encuestados se encuentran
en un nivel de satisfacción 4 (mucho), mientras
que sólo un 2% se aloja en la categoría muy
poco. Los ítems con mayor valoración (p. 7, 8,
11, 13, 14, 17 y 19) muestran resultados
positivos del impacto pedagógico de las
prácticas colaborativas. Los encuestados
destacan que el trabajo conjunto beneficia el
aprendizaje de todos los estudiantes (77%),
mejora los resultados de aprendizaje (71%) y
enriquece la calidad de la enseñanza (75%).
Asimismo, se percibe de manera positiva el
aprendizaje continuo y el fortalecimiento
institucional (p. 12, 14 y 19), reconociendo que
la co-enseñanza favorece su desarrollo
profesional, permite adquirir nuevas estrategias
pedagógicas y fortalece la cohesión del equipo
docente, reflejando la presencia de una cultura
colaborativa y valorada. Lo anterior confirma
la necesidad que establece la ley 20.903/2016
de Desarrollo Profesional Docente, ya que
promueve la innovación pedagógica y el T.C.
entre docentes, siendo primordial para el
desarrollo de nuevas competencias y de
mejoras de los aprendizajes del estudiante.
Asimismo, la práctica docente promueve
compartir experiencias, realizar intercambio de
estrategias y crear un entorno que enriquezca
el crecimiento profesional como académico.
Asimismo, Cotrina, et al., (2017) habla sobre
los beneficios de la co-enseñanza sobre el
desarrollo profesional, ya que se logra un
apoyo mutuo, se retroalimentan y se
enriquecen al tener la oportunidad de
contrastar sus prácticas, sus conocimientos y
sus experiencias.
Por otro lado, los ítems 15 y 16 presentan
valoraciones más bajas (35% y 29%), lo que
indica diferencias significativas en las
percepciones entre docentes de educación
regular y diferencial. Esto sugiere que a pesar
de existir consenso en torno a la importancia
del T.C., aún no se logra una visión compartida
sobre su implementación ni sobre los roles a
desempeñar por cada uno. Esto se confirma lo
mencionado por Embury y Dinnesen (2013),
reafirmando la necesidad de establecer roles
claros para cada profesional, evitando caer en
un asistencialismo. Lo anterior realza la
necesidad de participar en igualdad de
condiciones para aportar sus conocimientos y
habilidades, fomentando así, un buen T.C. y
coenseñanza dentro de la sala de clases.
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(Aparicio y Sepúlveda, 2019). Finalmente,
aunque el ítem 10 muestra una valoración
moderada (44%), este resultado sugiere que no
todos los docentes perciben contar con el
apoyo suficiente de sus colegas o condiciones
óptimas (tiempo, recursos, planificación) para
desarrollar el T.C. Esto coincide con el ítem 9,
donde un 69% reconoce que la falta de tiempo
y recursos dificulta la colaboración, lo que se
puede deber a barreras de tipo organizativas a
nivel institucional. Siguiendo en esta misma
línea, es necesario destacar que, las
condiciones que fomentan la colaboración
entre docentes incluyen tiempo, capacitación y
apoyo organizativo, mientras que las presiones
curriculares y la falta de soporte desalientan la
colaboración. Esto destaca la importancia de
un entorno organizativo que apoye activamente
la colaboración entre docentes, proporcionando
el tiempo necesario para una coenseñanza
efectiva (Benoit, 2023; Figueroa et al., 2020).
Asimismo, las actuales investigaciones afirman
que el tiempo sostenido es insuficiente,
aseverando que es complicado coincidir los
horarios de ambos profesionales para
desarrollar reuniones del T.C., ya que el
periodo asignado es de aproximadamente 45
minutos, lo que dificulta el poder realizar
planificaciones y evaluaciones en conjunto
(López y Manghi 2021; Muñoz et al., 2015;
Rodríguez y Ossa, 2014). A esto se suma la
sobrecarga laboral que enfrentan los distintos
profesionales para planificar, aplicar y evaluar
la estrategia de coenseñanza, limitando los
espacios de reflexión pedagógica y las
prácticas colaborativas (Urbina., et al., 2017).
Por otro lado, Roa-Tampe y Zenteno-Silva
(2024) mencionan que existe una falta de
hábito al trabajo en grupo, ya que los docentes
no piden ayuda al estar acostumbrados a
trabajar solos, perjudicando la organización de
los acotados tiempos de colaboración.
Tabla 6. Cuestionario: Dimensión percepción docente
1
2
3
4
P.6 El Trabajo Colaborativo entre profesores de educación regular y diferencial mejora la experiencia
educativa de los estudiantes que presentan necesidades de apoyo educativo.
0%
8%
42%
50%
P.7 Considero que la colaboración y la Coenseñanza es una estrategia efectiva para identificar y abordar
las necesidades individuales de estudiantes que requieren de apoyo educativo.
2%
2%
25%
71%
P.8 Considero que la colaboración entre profesores en la planificación y ejecución de actividades,
beneficia el aprendizaje de todos los estudiantes.
0%
4%
19%
77%
P.9 Considero que la falta de tiempo y de recursos adecuados es un factor que dificulta la efectividad del
Trabajo Colaborativo.
0%
6%
25%
69%
P.10 Considero que tengo el apoyo necesario de mis colegas para llevar el Trabajo Colaborativo de
manera efectiva.
4%
10%
42%
44%
P.11 El Trabajo Colaborativo y la Coenseñanza mejoran los resultados de los aprendizajes en el aula.
0%
6%
23%
71%
P.12 Considero que la participación en actividades de Trabajo Colaborativo y Coenseñanza contribuye
positivamente a mi desarrollo profesional como profesor/a.
2%
6%
23%
69%
P.13 La colaboración entre profesionales de educación regular y diferencial mejora la calidad de la
enseñanza en el aula.
0%
4%
21%
75%
P.14 Considero que el Trabajo Colaborativo y la Coenseñanza me brindan oportunidades para aprender
nuevas estrategias y enfoques pedagógicos.
2%
4%
19%
75%
P.15 Los profesores de educación regular y diferencial tienen percepciones similares sobre la efectividad
del Trabajo Colaborativo y la Coenseñanza.
8%
15%
42%
35%
P.16 Identifico diferencias significativas en la forma en que los profesores de educación regular y
diferencial perciben el Trabajo Colaborativo y la Coenseñanza.
10%
27%
33%
29%
P.17 Considero que la colaboración entre profesores de educación regular y diferencial es fundamental
para el éxito de los aprendizajes de los estudiantes con necesidades de apoyo educativo.
0%
2%
21%
77%
P.18 Me siento cómodo/a compartiendo responsabilidades y recursos con otros profesionales en el Trabajo
Colaborativo.
2%
4%
29%
65%
P.19 Considero que el Trabajo Colaborativo y la Coenseñanza fortalece la cohesión y el sentido de
comunidad entre los diferentes profesionales de mi establecimiento educativo.
2%
8%
17%
73%
Promedio
2%
8%
27%
63%
Fuente: elaboración propia
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Conclusiones
Los resultados de este estudio revelan que la
mayoría del profesorado posee una percepción
altamente positiva del T.C. y la co-enseñanza,
independiente de sus características
sociodemográficas individuales, valorando su
contribución al aprendizaje de estudiantes con
necesidades de apoyo educativo, la calidad de
la enseñanza y al desarrollo profesional
docente, como también la idea de integrar
nuevas estrategias y enfoques pedagógicos en
sus prácticas educativas. Asimismo, la
correlación positiva y significativa entre las
dimensiones percepción docente y
planificación y coordinación confirma que una
valoración favorable del T.C. está
estrechamente asociada a una mejor
planificación y organización de estas prácticas
en el aula, reconociendo que el apoyo entre
profesionales impulsa el compañerismo y
confianza, facilitando la reflexión y mejoras en
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
También se evidencias áreas que requieren
atención, tales como la diferencia de
percepciones entre profesionales de educación
regular y diferencial, ya que revela que, pese a
que existen instancias formales de encuentros,
aún no se consolida una práctica colaborativa
efectiva, principalmente en los procesos
evaluativos. Además, la falta de una visión
compartida de roles constituye un desafío para
avanzar hacia una coenseñanza más efectiva.
De igual forma, las dificultades vinculadas a la
falta de tiempo, recursos y aspectos
organizativos se configuran como barreras que
limitan el T.C. y restringen la posibilidad de
realizar planificaciones y evaluaciones
conjuntas de manera sistemática. Para
favorecer el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, es relevante que los profesionales
desempeñen un trabajo de forma conjunta y
planificada entre todos los participantes para
lograr acuerdos oportunos en apoyo del
estudiantado, haciendo un buen uso del tiempo
asignado.
Conforme con los resultados de esta
investigación, es significativo destacar la
importancia de fortalecer la Formación Inicial
Docente (FID), con el fin de promover desde
un inicio en las carreras de pedagogías la
integración de prácticas colaborativas entre
profesores de aula regular y de educación
diferencial, para así fomentar las estrategias de
colaboración efectivas, independiente de la
falta de tiempo. De este modo se podría
realizar una adecuada co-enseñanza dentro de
las salas de clases y al mismo tiempo se estaría
respondiendo a los estándares de la FID, ya
que el Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas (2021) establece en el Marco Para
la Buena Enseñanza (MBE) en su Estándar 11
el aprendizaje profesional continuo, con el fin
de manifestar un compromiso de los
aprendizajes profesionales de forma constante,
para así modificar las prácticas desde una
reflexión sistemática, integrando acciones de
colaboración y de participación en los distintos
períodos del desarrollo profesional en busca de
mejoras de los aprendizajes del estudiantado.
En síntesis, los resultados permiten concluir
que, si bien existe una percepción positiva y
una actitud favorable a trabajar en equipo, la
consolidación de estas prácticas depende de
mejoras organizativas, del fortalecimiento de
roles y de la generación de espacios de
reflexión pedagógica conjunta. Avanzar hacia
modelos de colaboración más sólidos exige
políticas institucionales que garanticen tiempo,
recursos y espacios organizativos apropiados,
permitiendo que estas prácticas se conviertan
en un elemento central y sostenido para la
mejora educativa.
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