Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 376
INFLUENCIA DE LA DISFEMIA EN LAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES DE LOS
ESTUDIANTES DE QUINTO EGB EN LA ESCUELA LOMAS DE SARGENTILLO,
GUAYAS
INFLUENCE OF DYSFLUENCY ON THE SOCIO-EMOTIONAL SKILLS OF FIFTH-
GRADE STUDENTS AT LOMAS DE SARGENTILLO SCHOOL, GUAYAS
Autores: ¹Melanie Nicolle Mendoza Navarrete, ²Alexi Daniella Jiménez Laínez, ³Emily Patricia
Hidalgo Carranza y
4
Pedro Darío Rivera Jame.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-5716-4709
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-8036-0198
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-8247-9830
4
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-7626-4626
¹E-mail de contacto: mmendozan2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: ajimenezl5@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: ehidalgoc2@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: priveraj@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 15 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 17 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 5 de Diciembre del 2025
¹Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Docente y diseñador pedagógico en Ecuador. Combina la enseñanza de Matemáticas e Inglés con materiales autodidactas en papel y
estrategias de aprendizaje paso a paso. Dirige el proyecto Piensa Rápido y colabora con instituciones locales como Liceo Navegantes del
Guayas. Su trabajo destaca por la organización clara de contenidos, el uso práctico del idioma y la aplicación de metodologías accesibles
para estudiantes de diferentes niveles.
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo
determinar la influencia de la disfemia en las
habilidades socioemocionales de los
estudiantes de Quinto Año de Educación
General Básica de la Escuela “Lomas de
Sargentillo”, Guayas. Se aplicó una
metodología de tipo básica, con enfoque
cuantitativo, diseño no experimental y alcance
descriptivo–transaccional. La técnica utilizada
fue la encuesta y el instrumento un cuestionario
estructurado de 36 ítems cerrados. La
población estuvo conformada por 85
estudiantes, y la muestra fue de 31 participantes
seleccionados mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia. Los resultados
evidencian que el 53,86 % de los estudiantes
presenta dificultades en la fluidez verbal, la
expresión oral y la regulación emocional,
reflejando que más de la mitad del grupo
experimenta inseguridad comunicativa y
limitaciones en la interacción social. En
contraste, el 27,95 % alcanzó un nivel alto y el
18,31 % un nivel medio de desempeño en las
dimensiones evaluadas. Se concluye que la
disfemia afecta de manera significativa el
desarrollo de las habilidades socioemocionales,
principalmente la autoeficacia, la
autorregulación emocional y la empatía; no
obstante, mediante estrategias pedagógicas
inclusivas y acompañamiento emocional, es
posible fortalecer la comunicación, la
confianza y la convivencia escolar.
Palabras clave: Disfemia, Habilidades
socioemocionales, Autoeficacia, Empatía,
Inclusión educativa.
Abstract
The study aimed to determine the influence of
dysfluency on the socio-emotional skills of
fifth-grade students at “Lomas de Sargentillo”
School, Guayas. A basic research methodology
was applied, with a quantitative approach, non-
experimental design, and descriptive–
transactional scope. The survey technique was
used, and the instrument was a structured
questionnaire consisting of 36 closed-ended
items. The population consisted of 85 students,
and the sample included 31 participants
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 377
selected through non-probabilistic convenience
sampling. The results show that 53.86% of the
students present difficulties in verbal fluency,
oral expression, and emotional regulation,
indicating that more than half of the group
experiences communicative insecurity and
limited social interaction. In contrast, 27.95%
reached a high level and 18.31% a medium
level of performance in the evaluated
dimensions. It is concluded that dysfluency
significantly affects the development of socio-
emotional skills, mainly self-efficacy,
emotional self-regulation, and empathy;
however, through inclusive pedagogical
strategies and emotional support, it is possible
to strengthen communication, confidence, and
school coexistence.
Keywords: Dysfluency, Socio-emotional
skills, Self-efficacy, Empathy, Educational
inclusion.
Sumário
O estudo teve como objetivo determinar a
influência da disfemia nas habilidades
socioemocionais dos estudantes do quinto ano
do Ensino Fundamental da Escola “Lomas de
Sargentillo”, em Guayas. Aplicou-se uma
metodologia de tipo básica, com abordagem
quantitativa, desenho não experimental e
alcance descritivo–transversal. A técnica
utilizada foi a pesquisa por questionário,
composto por 36 itens fechados. A população
foi formada por 85 estudantes, e a amostra
incluiu 31 participantes selecionados por
amostragem não probabilística por
conveniência. Os resultados mostram que
53,86% dos estudantes apresentam
dificuldades na fluência verbal, expressão oral
e regulação emocional, indicando que mais da
metade do grupo experimenta insegurança
comunicativa e limitações na interação social.
Em contraste, 27,95% alcançaram nível alto e
18,31% nível médio de desempenho nas
dimensões avaliadas. Conclui-se que a
disfemia afeta significativamente o
desenvolvimento das habilidades
socioemocionais, principalmente a
autoeficácia, a autorregulação emocional e a
empatia; contudo, por meio de estratégias
pedagógicas inclusivas e acompanhamento
emocional, é possível fortalecer a
comunicação, a confiança e a convivência
escolar.
Palavras-chave: Disfemia, Habilidades
Socioemocionais, Autoeficácia, Empatia,
Inclusão educativa.
Introducción
A nivel macro, Kerr et al. (2024), en Canadá,
desarrolló la Survey on Early Learning and
Child Care Arrangements con niños
canadienses de 0 a 5 años con condiciones de
largo plazo o discapacidades, con el objetivo de
conocer sus experiencias en programas de
cuidado y educación temprana, así como el
desarrollo de sus habilidades socioemocionales.
Los resultados mostraron que un 60 % de los
niños con estas necesidades participaba en
algún tipo de programa de cuidado infantil, y de
ellos, un 45 % lo hacía en modalidades grupales
que favorecían la interacción social. Sin
embargo, se identificaron barreras importantes:
un 38 % de los padres señaló dificultades para
encontrar servicios adecuados y un 41 %
reportó que los programas no contaban con
personal capacitado para atender a la diversidad
de necesidades. Esta situación impacta
directamente en la formación socioemocional
de los niños, ya que la falta de apoyos y
entornos inclusivos limita el desarrollo de
competencias como la autorregulación, la
empatía y la seguridad en la interacción con
pares. Asimismo, en Estados Unidos, Stein et al.
(2024), analizaron el desarrollo socioemocional
de niños con dificultades específicas de
aprendizaje (SLD), enfocándose en los niveles
de estrés, resiliencia y bienestar emocional
durante la etapa escolar primaria. Los resultados
evidenciaron que más del 55 % de los niños con
SLD reportaron altos niveles de estrés asociado
a las exigencias académicas y al estigma social,
lo que repercutía en su autoestima y en la
confianza para interactuar con sus compañeros.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 378
Asimismo, un 62 % manifestó sentirse poco
seguro al participar en actividades grupales,
mientras que un 48 % mostró dificultades para
expresar adecuadamente sus emociones en el
aula. Sin embargo, se observó que aquellos
niños que contaban con relaciones positivas con
docentes y pares mostraban mayores índices de
resiliencia y un mejor manejo de sus emociones,
con un 47 % alcanzando niveles adecuados de
autorregulación y empatía. De igual forma, un
51 % de quienes recibieron apoyo escolar
diferenciado lograron mejorar su capacidad de
cooperación en dinámicas colectivas. Los
apoyos socioemocionales en el aula mitigan las
dificultades de aprendizaje y fortalecen la
adaptación, cooperación y vínculos sociales de
los niños. Finalmente, en Honduras,
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (2022), a
través del Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (ERCE), evaluó a estudiantes de
sexto grado con el propósito de identificar el
nivel de desarrollo de habilidades
socioemocionales como la empatía, la apertura
a la diversidad y la autorregulación escolar. Los
resultados evidenciaron que, aunque una parte
importante de los niños mostró disposición a
comprender y respetar a sus compañeros, solo
un 46 % alcanzó niveles adecuados de empatía
y un 39 % logró desempeños óptimos en
autorregulación. De igual manera, la apertura a
la diversidad apenas se manifestó con solidez en
un 41 % de los estudiantes, lo que refleja la
existencia de limitaciones en la convivencia
escolar. El informe destacó que estas
habilidades se potenciaban especialmente en
aulas con un clima positivo y en contextos
donde los docentes incentivaban dinámicas
inclusivas y de respeto, lo que demuestra el rol
determinante del profesorado en la construcción
de entornos que favorezcan el crecimiento
socioemocional de los niños.
En El Salvador, Mulato y Hernández (2024),
analizaron la formación en habilidades
socioemocionales en docentes de Educación
Básica y Media, como parte de las estrategias
implementadas por el Ministerio de Educación
tras la pandemia. Los hallazgos revelaron que
un 62 % de los maestros afirmó haber recibido
capacitación específica en metodologías
socioemocionales, mientras que un 47 %
manifestó aplicarlas de forma constante en sus
aulas. Sin embargo, un 35 % señaló limitaciones
relacionadas con la sobrecarga curricular y un
29 % mencionó la falta de recursos pedagógicos
para sostener dichas prácticas. Estas
condiciones influyen directamente en el
aprendizaje y bienestar de los estudiantes,
quienes encuentran en sus maestros un soporte
emocional que favorece la empatía, la
autorregulación y la resiliencia. En este sentido,
la investigación evidencia la importancia de
fortalecer la preparación docente para
consolidar entornos escolares más inclusivos y
emocionalmente saludables. Asimismo, en
Honduras et al. (2024), desarrollaron un estudio
centrado en la medición del aprendizaje
socioemocional de los niños y el bienestar
docente, utilizando herramientas
contextualizadas al entorno escolar. Los
resultados señalaron que un 58 % de los
estudiantes mostró avances en habilidades
como la empatía y la resolución de conflictos,
mientras que apenas un 36 % evidenció un
desarrollo sostenido en la toma de decisiones
responsables. Desde la percepción de los
docentes, un 64 % reconoció que estas
competencias son esenciales para fortalecer la
convivencia escolar, aunque un 42 % manifestó
carecer de estrategias pedagógicas suficientes
para incentivarlas de forma sistemática en el
aula. Estas limitaciones ponen de relieve la
importancia de proveer formación y recursos
adecuados al profesorado, ya que su rol resulta
decisivo para que los niños fortalezcan su
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 379
autorregulación emocional y aprendan a
enfrentar los retos de su contexto educativo.
Finalmente, en Ecuador, Ríos (2024), realizó un
estudio en estudiantes de 4. ° y 5. ° año de
Educación Básica con diagnóstico de disfemia,
analizando no solo la fluidez verbal, sino
también las implicaciones sociales y
emocionales que esta condición genera en el
entorno escolar. Los resultados evidenciaron
que un 57 % de los niños manifestó inseguridad
al comunicarse en público y un 42 % tendía al
retraimiento durante actividades grupales, lo
que limitaba su participación y la construcción
de lazos de amistad. Asimismo, un 38 %
presentó episodios de ansiedad frente a
actividades orales, afectando habilidades
sociales como la cooperación y la empatía. Ante
esta situación, se implementó un plan
psicopedagógico con dinámicas de
comunicación guiada y juegos colaborativos,
gracias al cual un 61 % de los participantes
logró mayor autoconfianza y disposición para
interactuar con sus pares. En general, el estudio
demuestra que la disfemia no solo condiciona el
habla, sino también el desarrollo de
competencias socioemocionales fundamentales
para la convivencia escolar.
Finalmente, en la Escuela Lomas de Sargentillo,
ubicada en la provincia del Guayas, se observa
que dentro del grupo de estudiantes de Quinto
Año de Educación General Básica existen niños
con dificultades en la fluidez verbal asociadas a
la disfemia. Esta condición no solo se
manifiesta en interrupciones o repeticiones al
hablar, sino que también impacta en la
seguridad personal, el desenvolvimiento en
actividades orales y la interacción con sus
compañeros. Aunque el centro educativo
promueve la participación en dinámicas
grupales, los niños con disfemia suelen mostrar
retraimiento, timidez y baja disposición a
comunicarse, lo que limita su integración plena
en el aula. Esta situación repercute directamente
en el desarrollo de habilidades
socioemocionales como la empatía, la
autorregulación y la capacidad de establecer
vínculos sociales positivos. A pesar de que los
docentes reconocen la importancia de atender
estas necesidades, no siempre cuentan con
estrategias específicas para apoyar a los
estudiantes con disfemia, lo que genera un vacío
en la práctica pedagógica. De ahí surge la
necesidad de investigar cómo esta condición
incide en la formación socioemocional de los
alumnos, con el fin de proponer acciones que
fortalezcan la inclusión, el bienestar emocional
y la participación activa en el proceso
educativo.
Como punto substancial, en concordancia con la
literatura científica, es fundamental conceptuar
a la variable independiente, la disfemia se
define como un trastorno de la fluidez verbal
que dificulta la expresión oral y genera
interrupciones en el habla, lo que repercute en
la comunicación cotidiana de los estudiantes.
Según Rojas et al. (2022), constituye un desafío
en el ámbito escolar, pues limita la participación
activa en clase y la seguridad para expresar
ideas, afectando tanto el rendimiento académico
como la integración social. Asimismo, la
disfemia se describe como una condición que
influye en el desarrollo socioemocional de la
infancia, ya que los episodios de bloqueo o
repetición en el habla pueden generar ansiedad,
frustración o retraimiento. García y Ruiz
(2025), señalan que, estas dificultades
comunicativas impactan la autoestima y la
capacidad de establecer relaciones
interpersonales, lo que refuerza la necesidad de
apoyos oportunos desde la escuela y la familia.
Finalmente, la disfemia, entendida desde un
enfoque inclusivo y pedagógico, puede
convertirse en un eje de intervención educativa
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 380
que promueva tanto la conciencia lingüística
como la empatía entre los estudiantes.
Contreras, et al. (2024), destacan que el
acompañamiento docente especializado y el
trabajo socioemocional favorecen la reducción
del estigma, fortalecen las habilidades
comunicativas y contribuyen al bienestar
integral de los niños en el contexto escolar.
Asimismo, para el modelo teórico de la variable
independiente se consideró que la disfemia
constituye un trastorno de la fluidez verbal que
repercute en el desarrollo integral de los
estudiantes, al incidir tanto en los procesos de
aprendizaje como en la interacción social.
Sandoval et al. (2022), señalan la necesidad de
abordar esta dificultad desde una perspectiva
multidimensional, que contemple aspectos
cognitivos, motores y lingüísticos. De esta
manera, se plantean las siguientes dimensiones:
cognitivo, motor y lingüístico. La dimensión
cognitiva en el habla se relaciona con procesos
que permiten comprender y expresarse de
manera efectiva. Villacís (2022), señala que
incluye la atención, la memoria y la percepción,
los cuales posibilitan identificar, almacenar y
procesar los sonidos para luego recuperar la
información lingüística. Además, influye en la
organización del pensamiento y en la capacidad
de planificar lo que se desea comunicar, pues
sin estos procesos la comprensión y producción
del lenguaje resultarían limitadas y poco
coherentes. Por otra parte, lo motor se refiere a
la capacidad de transformar la intención
comunicativa en expresiones orales mediante la
coordinación de los órganos articulatorios. De
acuerdo con Duicela (2024), este proceso
permite generar y organizar los sonidos del
habla de manera clara y precisa, implicando la
sincronización de movimientos musculares
finos y gruesos que garantizan una correcta
pronunciación. En consecuencia, sin esta
coordinación, el mensaje oral carecería de
fluidez y claridad.
Finalmente, lo lingüístico se relaciona con la
articulación de los sonidos que, organizados
mediante reglas lingüísticas, permiten
estructurar el lenguaje oral. García et al. (2023)
explican que este componente regula la
gramática, el vocabulario y la sintaxis en la
comunicación, posibilitando transmitir ideas
complejas y adaptarlas a distintos contextos. De
esta manera, el discurso se convierte en un
mensaje hablado comprensible y coherente. La
teoría sustantiva para la variable independiente
se ha elegido a la Teoría de la Dominancia
Cerebral de Orton y Travis (1937), citada por
Pérez (2025), la cual sostiene que la disfemia se
origina por la ausencia de una dominancia
hemisférica definida en el cerebro. Esta
condición provoca dificultades en la
coordinación neuromotora del habla, lo que se
refleja en bloqueos, repeticiones e
interrupciones que afectan la fluidez verbal de
los estudiantes en contextos escolares y
sociales. Asimismo, la Teoría del Monitoreo
Defectuoso del Habla de Van Riper (1971),
citada por Crisosto (2023), plantea que las
personas con disfemia presentan fallas en la
retroalimentación auditiva y propioceptiva, lo
que interfiere en la autorregulación del discurso.
Desde esta perspectiva, las interrupciones en la
fluidez verbal se comprenden como fallos en el
control motor del habla, que repercuten en la
seguridad comunicativa y en las interacciones
sociales de los niños en edad escolar.
Finalmente, la Teoría de la Demanda y
Capacidad, propuesta por Andrews y Harris
(1964) y ampliada por Starkweather (1987),
citados por Bakker et al. (2023), explica que la
disfemia aparece cuando las exigencias
comunicativas superan las capacidades
lingüísticas, cognitivas o motoras del hablante.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 381
Este enfoque es especialmente relevante en el
contexto educativo, pues permite entender
cómo situaciones de presión académica o social
intensifican la tartamudez, generando un
impacto tanto en el aprendizaje como en el
desarrollo socioemocional de los estudiantes.
Las habilidades socioemocionales se definen
como un conjunto de competencias que
permiten a los individuos reconocer,
comprender y gestionar sus emociones, así
como interactuar de forma positiva con los
demás. Según Moreno y Jurado (2022),
asertiva, favoreciendo la relación consigo
mismo y con otros, lo cual es esencial para el
desarrollo integral de los estudiantes.
Asimismo, las habilidades socioemocionales se
describen como capacidades que regulan los
pensamientos, sentimientos y conductas,
facilitando la adaptación frente a situaciones
desafiantes. En este sentido, Hernández
Benalcazar et al. (2024), señalan que favorecen
no solo el bienestar psicológico, sino también la
mejora en el rendimiento académico, la
convivencia escolar y la construcción de
relaciones interpersonales saludables.
Finalmente, entendida desde un enfoque
inclusivo y pedagógico, la disfemia puede
convertirse en un eje de intervención educativa
que fomente tanto la conciencia lingüística
como la empatía entre los estudiantes. Cabrera
y Polania (2023), plantea que el fomento de
dichas competencias en el aula, mediante
estrategias como la reflexión emocional y el
aprendizaje cooperativo, contribuye al bienestar
emocional de los alumnos y a un clima escolar
positivo y sustentable. Asimismo, para el
modelo teórico de la variable dependiente se
consideró que las habilidades socioemocionales
deben entenderse como un conjunto de
competencias que integran aspectos
emocionales, sociales y personales necesarios
para el desarrollo integral de los estudiantes.
Benítez et al. (2024), señalan que estas
habilidades no se reducen únicamente al manejo
de emociones, sino que abarcan la interacción
positiva con los demás y la confianza en las
propias capacidades. En este marco, plantean
que las dimensiones de las habilidades
socioemocionales son las siguientes:
habilidades sociales, habilidades emocionales y
autoeficacia. La dimensión habilidades sociales
son un conjunto de acciones y actitudes que
favorecen la convivencia, ya que permiten
mantener una interacción respetuosa en
distintos contextos. Bandrés et al. (2025),
sostienen que estas fortalecen los lazos y
promueven confianza en la vida diaria,
contribuyendo así al desarrollo de un auténtico
sentido de pertenencia dentro de la comunidad.
Por otro lado, las habilidades emocionales
permiten comprender reacciones, comunicar
sentimientos con respeto y regular emociones
para mantener equilibrio en la convivencia.
Castillo y Sánchez (2021), destacan que estas
favorecen la empatía y la autorregulación,
aspectos esenciales para desenvolverse
adecuadamente en el entorno escolar y social.
Finalmente, la autoeficacia se entiende como la
confianza en la capacidad de aprender y aplicar
lo aprendido en diferentes situaciones. Pérez y
Rodríguez (2024), explican que, gracias a esta
percepción de competencia, los niños se sienten
motivados y seguros en su proceso escolar,
logrando superar retos académicos con mayor
perseverancia y entusiasmo. La teoría
sustantiva para la variable dependiente se ha
elegido a la Teoría del Aprendizaje Social, la
cual plantea que las conductas y habilidades se
adquieren principalmente a través de la
observación y la imitación de modelos. Bandura
(1977), citado por Pedraza et al. (2025), explica
que los estudiantes aprenden nuevas formas de
interacción y regulación emocional al observar
cómo otros resuelven situaciones sociales,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 382
especialmente cuando esas conductas reciben
aprobación o reconocimiento. Un aporte central
de esta teoría es el concepto de autoeficacia,
entendido como la confianza en la propia
capacidad para ejecutar determinadas acciones,
lo que influye de manera decisiva en la
motivación, la adaptación social y el desempeño
académico. Por otra parte, el aprendizaje se
entiende también como un proceso de
construcción social mediado por la cultura y el
lenguaje. En este sentido, la Teoría
Sociocultural de Vygotsky (1978), citada por
Condor (2025), sostiene que las habilidades
socioemocionales se desarrollan en la
interacción con otros y se fortalecen en la zona
de desarrollo próximo, cuando el estudiante
recibe apoyo de adultos o compañeros más
competentes. Así, el acompañamiento escolar
contribuye a que los niños aprendan a
autorregular sus emociones, a cooperar en
grupo y a establecer vínculos de confianza que
favorecen su integración en la comunidad
educativa.
Finalmente, la Teoría de la Inteligencia
Emocional de Salovey y Mayer (1990), citada
por Sánchez y Grane (2022), propone que las
personas con mayores competencias para
percibir, comprender y regular sus emociones,
así como para interpretar las emociones ajenas,
logran mejores relaciones interpersonales y
mayor bienestar personal. En el ámbito
educativo, esta teoría resulta fundamental para
explicar cómo las habilidades sociales,
emocionales y la autoeficacia permiten a los
estudiantes enfrentar retos escolares, reducir el
impacto de la ansiedad y fortalecer tanto la
autoestima como la convivencia en el aula. Con
dicha premisa, el estudio se justifica desde el
ámbito social, ya que la disfemia influye
directamente en la interacción de los
estudiantes, pues las dificultades en la fluidez
verbal pueden generar barreras de
comunicación, limitando la expresión de ideas
y emociones en entornos escolares y
comunitarios. Estas limitaciones afectan la
integración social, la participación en
actividades grupales y la construcción de
vínculos de confianza, lo que repercute en la
autoestima y en la percepción de aceptación por
parte de sus compañeros. La atención a la
disfemia desde una perspectiva socioemocional
resulta clave para reducir el estigma social y
fomentar actitudes de respeto, tolerancia y
empatía en la comunidad educativa. Según
García y Ruiz (2025), este enfoque no solo
permite que los estudiantes aprendan a superar
obstáculos comunicativos, sino que también los
impulsa a convertirse en agentes de cambio
capaces de promover una cultura de inclusión y
solidaridad en su entorno escolar y social.
Desde una perspectiva pedagógica, atender la
disfemia implica el diseño de estrategias
educativas que integren la comunicación oral
con el desarrollo de habilidades
socioemocionales. Los docentes cumplen un rol
fundamental al propiciar espacios seguros
donde los estudiantes se expresen sin temor al
juicio, favoreciendo aprendizajes activos y
participativos que mejoran la seguridad
personal y el rendimiento académico.
Asimismo, las prácticas pedagógicas inclusivas
centradas en estudiantes con disfemia permiten
el fortalecimiento de competencias
comunicativas y socioemocionales,
promoviendo metodologías activas que se
ajustan a las necesidades individuales. Según
Zapata y Palacio (2024), este ámbito no solo
facilita la construcción de aprendizajes
significativos, sino que también garantiza que el
aula sea un espacio de equidad, motivación y
desarrollo integral. En el ámbito práctico, la
atención de la disfemia en estudiantes permite
aplicar técnicas y recursos que mejoran la
comunicación oral y la interacción social,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 383
vinculando la teoría con experiencias reales en
el aula. A través de dinámicas grupales,
ejercicios de expresión y actividades de trabajo
colaborativo, los alumnos desarrollan
habilidades de escucha activa, tolerancia y
cooperación, fortaleciendo su participación en
contextos académicos y cotidianos. Por otro
lado, el trabajo práctico con estudiantes que
presentan disfemia incrementa su motivación y
compromiso, pues les permite percibir avances
tangibles en su forma de expresarse y en la
interacción con sus pares. Según Borque
(2023), de este modo se consolidan
competencias transversales como la
perseverancia, el trabajo en equipo y la
autogestión, las cuales favorecen el desarrollo
integral y la inclusión efectiva dentro del ámbito
escolar.
La pertinencia de abordar la disfemia en el
ámbito educativo radica en que no se limita a
una condición de comunicación, sino que
involucra dimensiones sociales, pedagógicas y
prácticas que impactan directamente en el
desarrollo integral del estudiante. Desde lo
social, se promueve la empatía, la inclusión y la
participación activa en la vida escolar, mientras
que en lo pedagógico y práctico se fomenta un
aprendizaje equitativo que reconoce y atiende la
diversidad en el aula. En este sentido, la
intervención en disfemia resulta relevante
porque potencia las habilidades
socioemocionales de los estudiantes,
permitiéndoles enfrentar con mayor seguridad
los retos comunicativos y personales. A través
de la implementación de metodologías
inclusivas y estrategias de acompañamiento, la
escuela se convierte en un espacio de formación
integral que favorece no solo el rendimiento
académico, sino también la construcción de
ciudadanos resilientes, empáticos y socialmente
responsables. En inherencia a ello, la pregunta
de estudio se sitúa en: ¿Cuál es el efecto de la
disfemia en las habilidades socioemocionales
de los estudiantes de Quinto EGB en la Escuela
“Lomas de Sargentillo”, Guayas, 2025? En
referencia a los objetivos, se han encaminado a:
General, determinar la influencia de la disfemia
en las habilidades socioemocionales de los
estudiantes de Quinto EGB en la Escuela
“Lomas de Sargentillo”, Guayas, 2025.
Específicos, analizar cómo la dimensión
cognitiva incide en la autoeficacia de los
individuos de estudio; examinar la influencia de
la dimensión motora en el desarrollo de las
habilidades emocionales de los estudiantes
inherentes a la investigación; y determinar el
efecto de la dimensión lingüística sobre las
habilidades sociales de los estudiantes
investigados.
Materiales y Métodos
La investigación fue de tipo básica, con enfoque
cuantitativo, sustentada en un diseño no
experimental y con alcance descriptivo–
transaccional, orientada a generar
conocimientos teóricos sin enfocarse en la
resolución inmediata de problemas prácticos.
Se desarrolló en la Unidad Educativa “Lomas
de Sargentillo”, ubicada en el cantón Lomas de
Sargentillo, durante el año lectivo 2025. El
estudio abordó el problema de la influencia de
la disfemia en las habilidades socioemocionales
de los estudiantes de Quinto EGB, con el
propósito de determinar cómo este trastorno del
habla puede afectar la interacción social, la
regulación emocional y la autoeficacia de los
estudiantes. En este contexto, se aplicó el
método científico, un proceso sistemático que
permite investigar y analizar fenómenos
educativos para generar conocimientos
confiables que respalden la práctica
pedagógica. Por otro lado, la población estuvo
conformada por 85 estudiantes de Quinto EGB
de la institución, mientras que la muestra estuvo
integrada por 31 estudiantes, seleccionados
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 384
mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia, lo que permitió un acceso
adecuado considerando la disponibilidad de los
participantes y las condiciones de tiempo y
recursos del estudio. Para garantizar la
pertinencia de la muestra, se establecieron
criterios de inclusión: estudiantes matriculados
en Quinto EGB, pertenecientes a la institución
y residentes en el cantón Lomas de Sargentillo.
Por su parte, los criterios de exclusión
consideraron a estudiantes de otros grados, de
otras instituciones educativas o que no
residieran en la ciudad, asegurando así la
coherencia y homogeneidad del grupo
participante.
La técnica de recolección de datos correspondió
a la encuesta, seleccionada por su pertinencia en
estudios de carácter cuantitativo, dado que
permite obtener información de manera rápida,
directa y representativa. Para este fin, se utilizó
un cuestionario estructurado de 36 ítems
cerrados. La variable independiente, disfemia,
sustentada en el modelo teórico de Sandoval et
al. (2022), se evaluó en tres dimensiones:
cognitivo, motor y lingüístico, con los
indicadores atención, memoria, percepción;
intención comunicativa, órganos articulatorios,
sonidos del habla; articulación de los sonidos,
reglas lingüísticas y hablado comprensible y
coherente. Asimismo, la variable dependiente,
habilidades socioemocionales, sustentada en el
modelo teórico de Benítez et al. (2024), se
abordó a través de tres dimensiones: habilidades
sociales, habilidades emocionales y
autoeficacia, con los indicadores conjunto de
acciones y actitudes, interacción respetuosa,
sentido de pertenencia; comprender reacciones,
comunicar sentimientos, regular emociones;
capacidad de aprender, competencia y superar
retos escolares. La valoración de los ítems se
realizó mediante escala ordinal de 3 puntos,
donde 1 corresponde a “siempre”, 2 a “a veces”
y 3 a “nunca”, con conversión de logro: 70-100
puntos corresponde a nivel alto, 50-69 a nivel
medio y 0-49 a nivel bajo.
En cuanto al procedimiento de la investigación,
se desarrolló de manera sistemática: en primera
instancia, se identificó la problemática en el
contexto educativo de la institución;
seguidamente, se formuló el tema bajo los
epígrafes investigativos y, con esa premisa, se
identificaron las variables y se elaboró el
planteamiento del problema en los niveles
macro, meso y micro. De manera paralela, se
construyó el marco teórico incorporando las
teorías sustantivas relacionadas con ambas
variables. Finalmente, se describió la
metodología, haciendo énfasis en el
instrumento, cuyos datos serán procesados
mediante el software Excel, utilizando
estadística descriptiva, lo que permite analizar
directamente los resultados y elaborar
conclusiones basadas en los porcentajes
obtenidos. Finalmente, los aspectos éticos,
según Martínez y Torres (2023), toda
investigación educativa debe regirse por
principios de respeto, equidad, confidencialidad
y protección de los derechos de los
participantes. En este estudio, se aseguró el
consentimiento informado de los estudiantes y
sus representantes legales, garantizando que la
participación fuera voluntaria y consciente.
Además, se protegió la privacidad de los datos
obtenidos y se promovió un trato justo y seguro
para todos los participantes, evitando cualquier
tipo de riesgo, discriminación o manipulación
de la información recopilada.
Resultados y Discusión
De acuerdo con la Tabla 1, se observa que las
dimensiones Cognitiva, Motora y Lingüística
presentan resultados poco favorables en varios
indicadores. En promedio, el 22,63% del
estudiantado siempre ejecuta las acciones
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 385
relacionadas con los procesos del habla, el
21,25% lo hace a veces y el 58,37% nunca.
Estos valores evidencian que más de la mitad de
los estudiantes no aplica con regularidad las
habilidades cognitivas, motoras y lingüísticas
necesarias para una comunicación efectiva, lo
que refleja limitaciones en la atención, la
articulación y la coherencia del discurso oral. A
partir de estos resultados se infiere que la
dimensión cognitiva presenta una incidencia
limitada en la autoeficacia de los individuos de
estudio, ya que la baja frecuencia de atención,
memoria y percepción afecta la confianza del
estudiante al expresarse y participar en las
interacciones comunicativas. En relación con
ello, Villacís (2022), sostiene que el
componente cognitivo del habla implica
procesos mentales esenciales para planificar y
organizar el mensaje; cuando estos no se activan
adecuadamente, la fluidez y coherencia del
lenguaje se ven afectadas.
Tabla 1. La dimensión cognitiva incide en la
autoeficacia.
Ítem
n.
Siempre
(alto)
n.
A veces
(medio)
n.
Nunca
(bajo)
1
18
58,1%
6
19,4%
7
22,6%
2
18
58,1%
6
19,4%
7
22,6%
3
15
58,1%
9
29,0%
7
22,6%
4
15
58,1%
9
29,0%
9
22,6%
5
15
58,1%
9
29,0%
9
23,0%
6
18
58,1%
6
19,4%
7
22,6%
31
19
58,1%
5
16,1%
7
22,6%
32
18
58,1%
6
19,4%
7
22,6%
33
18
58,1%
6
19,4%
7
22,6%
34
18
58,1%
6
19,4%
7
22,6%
35
18
58,1%
6
19,4%
7
22,6%
36
19
61,3%
5
16,1%
7
22,6%
T.
58,37%
T.
21,25%
T.
22,63%
Nota: Rangos valorativos; 75-100% (alto); 50-74% (medio); y 0-49% (bajo)
Fuente: elaboración propia.
En el contexto investigativo, la Teoría de la
Dominancia Cerebral de Orton y Travis (1937),
citada por Pérez (2025), explica que la falta de
coordinación entre los hemisferios cerebrales
puede ocasionar bloqueos o interrupciones en la
expresión oral, afectando la precisión y la
fluidez del habla. En coherencia con lo anterior,
Banegas et al. (2024), afirman que el desarrollo
del lenguaje depende de la interacción entre la
práctica, el entorno social y los procesos
cognitivos; por tanto, una menor participación o
ejercicio de estas habilidades limita el
fortalecimiento del aprendizaje comunicativo y
la seguridad personal en el aula.
Tabla 2. Influencia de la dimensión motora en
el desarrollo de las habilidades emocionales.
Ítem
n.
Siempre
(alto)
n.
A veces
(medio)
n.
Nunca
(bajo)
7
18
58,1%
6
19,4%
7
22,6%
8
17
54,8%
7
22,6%
7
22,6%
9
17
54,8%
7
22,6%
7
22,6%
10
17
54,8%
7
22,6%
7
22,6%
11
18
58,1%
6
19,4%
7
22,6%
12
16
51,6%
8
25,8%
7
22,6%
25
18
58,1%
6
19,4%
7
22,6%
26
19
61,3%
5
16,1%
7
22,6%
27
16
51,6%
8
25,8%
7
22,6%
28
17
54,8%
7
22,6%
7
22,6%
29
18
58,1%
6
19,4%
7
22,6%
30
17
54,8%
7
22,6%
7
22,6%
T
55,91%
T.
21,53%
T.
22,60%
Nota: Rangos valorativos; 75-100% (alto); 50-74% (medio); y 0-49%
(bajo)
Fuente: elaboración propia.
Según los resultados obtenidos en la Tabla 2, se
observa que las dimensiones motoras y
habilidades emocionales presentan resultados
poco favorables en la mayoría de los
indicadores. Entre los aspectos analizados
destacan la coordinación articulatoria, la
autorregulación emocional y la empatía; el
22,60% del estudiantado siempre demuestra un
desempeño adecuado, el 21,53% lo hace a veces
y el 55,91% nunca. Estos datos evidencian que
más de la mitad de los estudiantes no logra
mantener un control constante de los
movimientos del habla ni una gestión
equilibrada de sus emociones, lo que refleja
debilidades tanto en la expresión oral como en
la estabilidad emocional dentro del contexto
educativo. A partir de estos resultados se
comprende que la dimensión motora influye de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 386
manera limitada en el desarrollo de las
habilidades emocionales, ya que la falta de
dominio en la articulación, el ritmo y la
pronunciación afecta la seguridad y la
autoconfianza de los estudiantes al
comunicarse. En esta línea, Duicela (2024),
explica que la motricidad del habla permite
transformar la intención comunicativa en una
articulación clara y precisa, gracias a la
sincronización de los movimientos musculares
finos y gruesos. Cuando esta coordinación no se
consolida, el mensaje oral carece de fluidez y
claridad, lo que repercute en la forma en que los
estudiantes expresan y gestionan sus
emociones.
Estos hallazgos se respaldan en la Teoría de la
Dominancia Cerebral de Orton y Travis (1937),
citada por Pérez (2025), quienes sostienen que
la coordinación entre los hemisferios cerebrales
determina la fluidez del habla y la eficacia en
los procesos neuromotores. La ausencia de una
dominancia definida puede generar bloqueos e
interrupciones que dificultan la expresión
verbal, afectando a su vez el control emocional
y la confianza personal. Por otro lado, el
fortalecimiento de las habilidades emocionales
es fundamental para reconocer y regular las
emociones, fomentar la empatía y mantener un
clima de respeto en el aula. Castillo y Sánchez
(2021), destacan que dichas habilidades son
esenciales para una convivencia armónica, ya
que promueven la autorregulación y el manejo
constructivo de los sentimientos. En coherencia
con esto, la Teoría del Aprendizaje Social de
Bandura (1977), citada por Pedraza et al.
(2025), plantea que los estudiantes aprenden a
expresar y controlar sus emociones mediante la
observación e imitación de modelos, reforzando
actitudes positivas y comportamientos
empáticos frente a sus compañeros.
Tabla 3. Efecto de la dimensión lingüística
sobre las habilidades sociales.
Ítem
n.
Siempre
(alto)
n.
A veces
(medio)
n.
Nunca
(bajo)
13
18
58,1%
6
19,4%
7
22,6%
14
16
51,6%
8
25,8%
7
22,6%
15
16
51,6%
8
25,8%
7
22,6%
16
17
54,8%
7
22,6%
7
22,6%
17
17
54,8%
7
22,6%
7
22,6%
18
18
58,1%
6
19,4%
7
22,6%
19
18
58,1%
6
19,4%
7
22,6%
20
17
54,8%
7
22,6%
7
22,6%
21
17
54,8%
7
22,6%
7
22,6%
22
18
58,1%
6
19,4%
7
22,6%
23
18
58,1%
6
19,4%
7
22,6%
24
19
61,3%
5
16,1%
7
22,6%
T.
56,18%
T.
21,26%
T.
22,60
%
Nota: Rangos valorativos; 75-100% (alto); 50-74% (medio); y 0-49% (bajo)
Fuente: elaboración propia.
Según los resultados obtenidos en la Tabla 3, se
evidencia que las dimensiones lingüísticas y
habilidades sociales presentan valores poco
favorables en la mayoría de los indicadores
como la articulación de los sonidos, la
aplicación de reglas lingüísticas y el hablado
comprensible y coherente; el 22,60% del
estudiantado siempre demuestra un desempeño
adecuado, el 21,26% lo hace a veces y el
56,18% nunca. Estos resultados indican que
más de la mitad de los estudiantes no logra
mantener una expresión oral fluida ni coherente,
lo que limita su interacción social y la
construcción de relaciones comunicativas
efectivas dentro del entorno escolar. Mediante
estos resultados se determina que la dimensión
lingüística ejerce una influencia parcial sobre
las habilidades sociales de los estudiantes, ya
que, aunque una parte significativa demuestra
avances en la articulación, la estructura
gramatical y el uso del vocabulario, aún
persisten limitaciones que dificultan la
comunicación segura y empática. En este
sentido, García et al. (2023), explican que el
componente lingüístico regula la gramática, la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 387
sintaxis y el vocabulario en la comunicación,
permitiendo organizar el pensamiento y
expresar ideas complejas de forma coherente.
Cuando estas competencias no se consolidan
plenamente, la interacción social se ve afectada,
reduciendo la claridad y la confianza en los
intercambios comunicativos. Estos hallazgos se
apoyan en la Teoría de la Dominancia Cerebral
de Orton y Travis (1937), citada por Pérez
(2025), quienes sostienen que la coordinación
entre los hemisferios cerebrales favorece la
fluidez verbal y la sincronización neuromotora
del habla. Una coordinación deficiente genera
bloqueos o repeticiones que obstaculizan la
expresión oral y, por ende, las relaciones
sociales. En consecuencia, el desarrollo
lingüístico no solo depende de la competencia
verbal, sino también de la integración
neurocognitiva que permite un habla
espontánea y fluida. Por otro lado, las
habilidades sociales comprenden un conjunto
de comportamientos y actitudes que posibilitan
la convivencia, el respeto y la cooperación en
distintos contextos. Bandrés et al. (2025),
sostienen que estas competencias fortalecen los
lazos interpersonales, promueven la confianza y
consolidan el sentido de pertenencia dentro de
la comunidad escolar. En coherencia con ello,
la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura
(1977), citada por Pedraza et al. (2025), explica
que los estudiantes desarrollan sus habilidades
sociales mediante la observación e imitación de
modelos, interiorizando conductas
comunicativas positivas que son reforzadas por
la aceptación y aprobación del grupo. Las
dimensiones analizadas en la Tabla 4
corresponden a la variable independiente
Disfemia y a la variable dependiente
Habilidades socioemocionales. En la primera se
integran los procesos cognitivos, motores y
lingüísticos, representados por la atención, la
coordinación articulatoria y la articulación de
los sonidos, mientras que en la segunda
destacan la interacción respetuosa, la
autorregulación emocional y la capacidad para
superar retos escolares. Según los resultados, el
27,95% del estudiantado siempre demuestra un
desempeño adecuado, el 18,31% lo hace a veces
y el 53,86% nunca. Esto indica que más de la
mitad de los estudiantes presenta dificultades en
la fluidez verbal, la expresión oral y la
regulación emocional, lo que limita su
confianza y afecta la convivencia escolar.
Tabla 4: Influencia de la disfemia en las
habilidades socioemocionales de los
estudiantes.
Ítems
n.
Siempre
(alto)
n.
A veces
(medio)
n.
Nunca
1
10
33,30%
5,06
16,88%
14,94
49,82%
2
7
22,60%
6,11
19,73%
17,89
58,00%
T
27,95%
T.
18,31%
T.
53,86%
Nota: Rangos valorativos; 75-100% (alto); 50-74% (medio); y 0-
49% (bajo).
Fuente elaboración propia.
Asimismo, Rojas et al. (2022), señalan que la
disfemia interfiere en la comunicación y genera
inseguridad en el estudiante; si no logra
controlar los bloqueos del habla, evita participar
y reduce su interacción social. La Teoría del
Monitoreo Defectuoso del Habla de Van Riper
(1971), citada por Crisosto (2023), plantea que
la autorregulación del discurso depende de una
adecuada retroalimentación auditiva; si esta
falla, la fluidez se interrumpe y el mensaje
pierde coherencia. Por otro lado, Moreno y
Jurado (2022), sostienen que las habilidades
socioemocionales fortalecen la autoconfianza y
la convivencia; si no se desarrollan, surgen
dificultades para relacionarse y baja autoestima.
Desde la Teoría Sociocultural de Vygotsky
(1978), citada por Condor (2025), el
aprendizaje emocional se potencia con la
interacción y el acompañamiento; si el entorno
no brinda apoyo, el estudiante no logra regular
sus emociones ni fortalecer su comunicación.
En conjunto, los resultados evidencian que la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 388
disfemia incide negativamente en las
habilidades socioemocionales, al reducir la
fluidez verbal y la autoconfianza del estudiante.
Sin embargo, con estrategias pedagógicas
inclusivas, acompañamiento emocional y un
entorno comunicativo favorable, es posible
fortalecer la expresión oral, la empatía y la
participación activa dentro del aula.
Conclusiones
En síntesis, los resultados obtenidos demuestran
que la dimensión cognitiva incide de manera
limitada en la autoeficacia de los estudiantes,
pues el 58,37% refleja un nivel bajo en la
aplicación de procesos mentales como la
atención, la memoria y la percepción. Esta
situación evidencia que gran parte del
estudiantado no logra activar con regularidad
las habilidades necesarias para organizar su
discurso y expresarse con seguridad, lo cual
afecta su confianza y desempeño comunicativo.
De igual forma, se concluye que la dimensión
motora influye parcialmente en el desarrollo de
las habilidades emocionales, ya que el 55,91%
de los estudiantes presenta dificultades en la
coordinación articulatoria y en la regulación de
sus emociones. Esto refleja que la falta de
dominio en los movimientos del habla afecta la
claridad, la fluidez y la estabilidad emocional,
generando inseguridad al momento de
comunicarse y limitando la expresión de
sentimientos y actitudes positivas en el entorno
escolar. Asimismo, se determina que la
dimensión lingüística ejerce una influencia
moderada sobre las habilidades sociales, dado
que el 56,18% evidencia limitaciones en la
articulación de los sonidos, la aplicación de
reglas gramaticales y la coherencia del discurso.
Esta condición repercute en la interacción y la
convivencia, reduciendo la confianza
comunicativa y la capacidad para establecer
relaciones respetuosas y empáticas con los
demás. En consecuencia, se concluye que la
disfemia afecta de manera significativa el
desarrollo de las habilidades socioemocionales
de los estudiantes de Quinto EGB de la Escuela
“Lomas de Sargentillo”. Más de la mitad del
grupo presenta dificultades en la fluidez verbal,
la expresión oral y la regulación emocional, lo
que limita su participación y su integración en
las dinámicas escolares. No obstante, se afirma
que, mediante estrategias pedagógicas
inclusivas, acompañamiento emocional
constante y un ambiente comunicativo
favorable, es posible potenciar la autoconfianza,
la empatía y la interacción social, fortaleciendo
así la formación integral del estudiantado.
Referencias Bibliográficas
Bakker, A., Demerouti, E., Sanz, A., &
Rodríguez, A. (2023). La teoría de las
demandas y recursos laborales: Nuevos
desarrollos en la última década. Revista de
Psicología del Trabajo y de las
Organizaciones, 39(3), 1-17.
https://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1576
-59622023000300004&script=sci_arttext
Bandrés, R., Lorca, S., Cook, M., Macedo, K.,
y Sacaca, J. (2025). Habilidades sociales en
el aprendizaje de los estudiantes de
formación básica: Una revisión sistemática.
Revista Científica Digital, 1(1), pp. 72-95.
http://scielo.senescyt.gob.ec/scielo.php?pid
=S2550-
65872025000100072&script=sci_arttext
Benalcazar, I., Shiguango, H., Cando, K.,
Calero, G, y Calero, J. (2024). El juego
cooperativo en el desarrollo de habilidades
sociales: Una revisión bibliográfica. Mentor
revista de investigación educativa y
deportiva, 3(7), 1-12.
https://revistamentor.ec/index.php/mentor/a
rticle/view/6723
Benítez, A., Roa, O., Roa, B., y Martínez, L.
(2024). Importancia de las habilidades
socioemocionales en la educación: una
revisión documental. RHS-Revista
Humanismo y Sociedad, 12(2), 1-26.
http://fer.uniremington.edu.co/ojs/index.php
/RHS/article/view/697
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 389
Borque, A. (2023). El uso del dibujo para la
detección de alteraciones psicológicas en la
infancia. Una revisión sistemática.
https://uvadoc.uva.es/handle/10324/67361
Cabrera, D. & Polania, R. (2023). Influencia de
inteligencia emocional y habilidades sociales
en contextos escolarizados. Revisión
sistemática. Ciencia Latina Revista
Científica Multidisciplinar, 7(1), 1-18.
https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/
article/view/5133
Castillo, L., y Sánchez, A. (2021). Habilidades
socioemocionales como competencia para la
regulación emocional y las relaciones
interpersonales. UVaDOC.
https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/1032
4/54249/TFG-B.%201815.pdf
Condor, C. (2025). Principales teorías sobre el
aprendizaje de las matemáticas.
Quintaesencia, 16(1), pp. 1-8.
https://revistas.unh.edu.pe/index.php/quinta
esencia/article/view/674
Contreras, D., Rojas, P., & Gallardo, S. (2024).
Stuttering intervention in children: an
integrative literature review. Revista
CEFAC, 24(2), 1-15.
https://www.revistacefac.org.br/article/doi/1
0.1590/1982-
0216/20222427521?languageSelector=es
Crisosto, J. (2023). How to build measurable
treatment goals? A taxonomy of outcome
criteria for vocal intervention monitoring.
Revista de investigación e innovación en
ciencias de la salud, 5(2), 1-22.
http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S2
665-
20562023000200205&script=sci_arttext
Diaz, M., & Aguilar V. (2024). Desarrollo
socioemocional de las y los estudiantes y su
relación con el logro del aprendizaje
significativo en los niños de a 11 años de la
escuela básica primaria.
https://repositorio.its.edu.pe/handle/20.500.
14360/187
Duicela, C. (2024). Lenguaje y desarrollo
cognitivo en los estudiantes de educación.
Revista de Psicología Educativa, 18(2), pp.
45-53.
http://dspace.unach.edu.ec/handle/51000/14
389
García, M., Pérez, L., y Sánchez, R. (2023).
Estimulación cognitiva, lingüística y motora
en personas con Alzheimer y alteraciones del
habla. Revista Salud y Desarrollo, 12(3), pp.
88-97.
https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/d
ownload/48544/38111/497643
García, I., & Ruiz, J. (2025). Revisión teórica
de la asignatura MP1861–Trastornos del
desarrollo en el Grado de Maestro/a de
Educación Primaria.
https://repositori.uji.es/server/api/core/bitstr
eams/009dd885-506f-4d85-b266-
52f4305ae1f7/content
Garcia, I., y Ruiz, J. (2025). Revisión teórica de
la asignatura MP1861–Trastornos del
desarrollo en el Grado de Maestro/a de
Educación Primaria.
https://repositori.uji.es/server/api/core/bitstr
eams/009dd885-506f-4d85-b266-
52f4305ae1f7/content
Kerr, S., Findlay, L., & Arim, R. (2024). Child
care for young children with disabilities.
Health Reports, 35(10), pp. 1-7.
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/39423121/
Moreno, A., & Jurado, M. (2022). Las
habilidades sociales y su relación con otras
variables en la etapa de la adolescencia: una
revisión sistemática. Revista iberoamericana
de psicología, 15(1), 1-11.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?co
digo=8438513
Mulato, G., & Hernández, R. (2024). La
formación en habilidades socioemocionales
en el sistema educativo de El Salvador.
Revista de Museología" Kóot", 1(16), pp. 1-
18.
https://www.camjol.info/index.php/KOOT/a
rticle/view/17791
Pérez, J. (2025). Autoconcepto, personalidad y
su relación con la tartamudez en estudiantes
de Educación Secundaria Obligatoria.
https://repositorio.ucam.edu/handle/10952/9
521
Pérez, M., y Rodríguez, F. (2024). Inteligencia
emocional y autoeficacia en adolescentes:
Un estudio correlacional. Revista Científica
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 390
Arbitrada Multidisciplinaria
PENTACIENCIAS, 6(5), pp. 166–177.
https://doi.org/10.59169/pentaciencias.v6i5.
1199
Ríos, B. (2024). Juego de rol como estrategia
para disminuir la disfemia. Revista
Científica UISRAEL, 11(3), 1-22.
http://scielo.senescyt.gob.ec/scielo.php?pid
=S2631-
27862024000300125&script=sci_arttext
Rojas, D., Saavedra, P., & Aravena, S. L.
(2022). Intervención de la tartamudez en
niños: una revisión integrativa de la
literatura. Revista Cefac, 1(2), pp. 1-15.
https://www.scielo.br/j/rcefac/a/Nzg3fZVrX
SyrZfhws7wnSGN/?lang=es
Sánchez, R., & Grane, M. (2022). Instrumentos
de Evaluación de Inteligencia Emocional en
Educación Primaria: Una Revisión
Sistemática. Journal of Psychology &
Education/Revista de Psicología y
Educación, 17(1). pp. 1-16.
https://www.rpye.es/pdf/214.pdf
Sandoval, Y., García, V., y Sanhueza, M.
(2022). Percepción de personas con
tartamudez en cuanto a sus experiencias de
tratamiento basado en el modelo
multidimensional CALMS. Revista Chilena
de Fonoaudiología, 21(1), pp. 1-9.
https://revfono.uchile.cl/index.php/RCDF/ar
ticle/view/63727
Stein, B., Hoeft, F., y Richter, C. G. (2024).
Stress, resilience, and emotional well-being
in children and adolescents with specific
learning disabilities. Current Opinion in
Behavioral Sciences, 1(58), pp. 1-10.
https://doi.org/10.1016/j.cobeha.2024.10141
0
UNESCO. (2022). Estudio sobre habilidades
socioemocionales del ERCE: empatía,
apertura a la diversidad y autorregulación
escolar de los educandos hondureños de 6°
grado. Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO).
https://learningportal.iiep.unesco.org/es/bibl
ioteca/estudio-sobre-habilidades-
socioemocionales-del-erce-empatia-
apertura-a-la-diversidad-y-3
Villacís, J. (2022). Lenguaje y control
cognitivo, un análisis reflexivo. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar,
5(1), pp. 12-24.
https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/
article/download/4209/6442/
Zapata, J.., & Palacio, E. (2024). Abordaje de
las capacidades perceptivo-motrices como
contenido praxeológico en escolares de
básica primaria. Una revisión bibliométrica
(2015-2023). Revista Virtual Universidad
Católica del Norte, (73), pp. 1-32.
https://www.redalyc.org/journal/1942/1942
78796012/194278796012.pdf
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Melanie Nicolle
Mendoza Navarrete, Alexi Daniella Jiménez
Laínez, Emily Patricia Hidalgo Carranza y Pedro
Darío Rivera Jame
