Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12.1
Edición Especial V 2025
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PRÁCTICAS LÚDICAS BASADAS EN EL VOLEIBOL PARA FOMENTAR HABILIDADES
SOCIALES EN ESTUDIANTES CON TEA
PLAYFUL PRACTICES BASED ON VOLLEYBALL TO PROMOTE SOCIAL SKILLS IN
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER (ASD)
Autores: ¹Jessica Stefania Zuñiga Morales y ²Germán Rafael Rojas Valdés.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0004-9629-3983
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0380-6304
¹E-mail de contacto: jszunigam@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: grrojasv@ube.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 28 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 29 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 14 de Diciembre del 2025
¹Magíster en Pedagogía de la Cultura Física mención en Educación Física Inclusiva, graduada de la Universidad Bolivariana del Ecuador,
(Ecuador).
²Licenciado en Cultura Física, graduado de la Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, (Cuba). Máster en Metodología del
Entrenamiento Deportivo, mención Balonmano graduado de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte Manuel Fajardo,
(Cuba).
Resumen
La inclusión educativa de estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista (TEA) continúa
siendo un desafío en el área de Cultura Física,
debido a las dificultades que presentan en la
interacción social, la comunicación funcional y
el seguimiento de normas durante las
actividades grupales. En este contexto, las
prácticas lúdicas basadas en el voleibol se
proponen como una estrategia pedagógica
eficaz para estimular el aprendizaje
cooperativo y el desarrollo socioemocional. El
objetivo del presente estudio fue diseñar,
aplicar y evaluar una intervención lúdica
orientada a fortalecer habilidades sociales en
estudiantes con TEA de Básica Media en la
Unidad Educativa “Demetrio Aguilera Malta”.
La investigación adoptó un enfoque mixto, con
una muestra de dos estudiantes diagnosticados
con TEA y una población total de 53
estudiantes, utilizando una lista de cotejo
aplicada en los momentos pretest y postest,
además de observaciones estructuradas durante
12 sesiones de voleibol adaptado. Los
resultados evidenciaron incrementos
superiores al 30 % en los indicadores de
interacción social, comunicación funcional,
participación motriz y respeto por normas,
reflejando avances significativos en la
inclusión activa dentro del juego. Asimismo,
los docentes reportaron una mejora en su
percepción sobre la inclusión en Cultura Física,
fortaleciendo la seguridad metodológica y el
clima de aula. Se concluye que las prácticas
cooperativas planificadas con enfoque
inclusivo favorecen la eliminación de barreras
y promueven el desarrollo integral de los
estudiantes con TEA, constituyéndose en una
alternativa viable para la transformación
educativa en Educación Física.
Palabras clave: Prácticas lúdicas, Voleibol
educativo, Habilidades sociales, Trastorno
del Espectro Autista, Educación inclusiva,
Aprendizaje cooperativo.
Abstract
The educational inclusion of students with
Autism Spectrum Disorder (ASD) remains a
challenge in the area of Physical Education,
due to the difficulties they experience in social
interaction, functional communication, and
following rules during group activities. In this
context, play-based volleyball activities are
proposed as an effective pedagogical strategy
to stimulate cooperative learning and socio-
emotional development. The objective of this
study was to design, implement, and evaluate a
play-based intervention aimed at strengthening
social skills in middle school students with
ASD at the “Demetrio Aguilera Malta”
Educational Unit. The research adopted a
mixed-methods approach, with a sample of two
students diagnosed with ASD and a total
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population of 53 students. A checklist was used
in the pre-test and post-test phases, in addition
to structured observations during 12 adapted
volleyball sessions. The results showed
increases of over 30% in the indicators of social
interaction, functional communication, motor
participation, and respect for rules, reflecting
significant progress in active inclusion within
the game. Furthermore, teachers reported an
improvement in their perception of inclusion in
Physical Education, strengthening
methodological confidence and the classroom
climate. It is concluded that planned
cooperative practices with an inclusive
approach help eliminate barriers and promote
the holistic development of students with ASD,
thus constituting a viable alternative for
educational transformation in Physical
Education.
Keywords: Play-based practices,
Educational volleyball, Social skills, Autism
Spectrum Disorder, Inclusive education,
Cooperative learning.
Sumário
A inclusão educacional de alunos com
Transtorno do Espectro Autista (TEA)
continua sendo um desafio na área da Educação
Física, devido às dificuldades que enfrentam na
interação social, na comunicação funcional e
no cumprimento de regras durante atividades
em grupo. Nesse contexto, atividades de
voleibol lúdicas são propostas como uma
estratégia pedagógica eficaz para estimular a
aprendizagem cooperativa e o
desenvolvimento socioemocional. O objetivo
deste estudo foi planejar, implementar e avaliar
uma intervenção lúdica voltada para o
fortalecimento das habilidades sociais de
alunos do Ensino Fundamental II com TEA na
Unidade Educacional “Demetrio Aguilera
Malta”. A pesquisa adotou uma abordagem
mista, com uma amostra de dois alunos
diagnosticados com TEA e uma população
total de 53 alunos. Um checklist foi utilizado
nas fases de pré-teste e pós-teste, além de
observações estruturadas durante 12 sessões de
voleibol adaptado. Os resultados mostraram
aumentos de mais de 30% nos indicadores de
interação social, comunicação funcional,
participação motora e respeito às regras,
refletindo um progresso significativo na
inclusão ativa dentro do jogo. Além disso, os
professores relataram uma melhora na
percepção da inclusão na Educação Física,
fortalecendo a confiança metodológica e o
clima da sala de aula. Conclui-se que as
práticas cooperativas planejadas com uma
abordagem inclusiva ajudam a eliminar
barreiras e promovem o desenvolvimento
integral de alunos com TEA, constituindo,
assim, uma alternativa viável para a
transformação educacional na Educação Física.
Palavras-chave: Práticas lúdicas, Voleibol
educativo, Habilidades sociais, Transtorno
do Espectro Autista, Educação inclusiva,
Aprendizagem cooperativa.
Introducción
La educación inclusiva constituye uno de los
pilares fundamentales del sistema educativo
ecuatoriano y latinoamericano contemporáneo,
al promover una enseñanza orientada al respeto
por la diversidad y la equidad de oportunidades
para todos los estudiantes. Desde una
perspectiva pedagógica, este paradigma implica
garantizar no solo el acceso a la educación, sino
también la participación activa, el aprendizaje
significativo y el sentido de pertenencia de cada
individuo dentro de la comunidad escolar
(Domínguez y Rivas, 2022). En el caso de los
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista
(TEA), la inclusión representa un desafío
complejo que exige la adaptación de los
entornos educativos, las metodologías y los
recursos didácticos. Estos estudiantes presentan
dificultades en la comunicación social, la
interacción y la flexibilidad conductual, lo que
requiere estrategias pedagógicas específicas
basadas en el acompañamiento, la comprensión
empática y la estimulación gradual (Cruz et al.,
2023). La inclusión no debe entenderse como
una acción aislada, sino como una filosofía
institucional que busca transformar la cultura
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escolar en una estructura participativa, flexible
y centrada en las potencialidades del estudiante
más que en sus limitaciones. En este sentido, la
práctica docente adquiere un rol transformador,
pues el profesorado diseña escenarios de
aprendizaje donde la diversidad se convierte en
fuente de enriquecimiento colectivo y en un
medio para el desarrollo integral.
La Educación Física, dentro de este marco, se
presenta como un espacio pedagógico
privilegiado para promover la inclusión y el
desarrollo de habilidades sociales, dado que
involucra la cooperación, la comunicación y la
interacción constante entre los participantes. A
través del juego y el movimiento, los
estudiantes con TEA pueden encontrar un
medio eficaz para expresar emociones,
comprender normas sociales y experimentar la
pertenencia a un grupo (Méndez et al., 2021). El
carácter práctico, dinámico y social del área
permite la creación de entornos menos rígidos,
en los cuales la interacción se produce de forma
natural, reduciendo la ansiedad y fomentando la
confianza. Las actividades lúdicas en
Educación Física constituyen un vehículo para
el desarrollo de la empatía y la comprensión
interpersonal, elementos esenciales en la
construcción de una convivencia escolar
positiva. Además, estudios recientes
demuestran que la práctica regular de
actividades físicas adaptadas contribuye a la
autorregulación emocional, la atención y la
memoria, factores que repercuten directamente
en el proceso de aprendizaje (Cordero et al.,
2023). Desde esta visión, el deporte se convierte
en una herramienta pedagógica y terapéutica
que integra cuerpo, mente y emociones,
permitiendo avances significativos en la
inclusión de estudiantes con discapacidad o
necesidades educativas especiales. Entre las
disciplinas deportivas utilizadas con fines
educativos, el voleibol destaca por su carácter
cooperativo, su dinamismo y su potencial para
fomentar habilidades sociales y comunicativas.
Este deporte exige la participación activa de
todos los miembros del equipo, la
sincronización de movimientos, la confianza
mutua y la toma de decisiones conjuntas, lo que
lo convierte en un contexto idóneo para el
desarrollo de la colaboración y la
responsabilidad compartida (González y Rojas,
2023). En un entorno inclusivo, estas
características permiten que los estudiantes con
TEA se involucren progresivamente en
actividades grupales, favoreciendo la
interacción y la construcción de vínculos
positivos con sus compañeros. El voleibol,
además, puede adaptarse fácilmente mediante la
simplificación de reglas, la modificación del
espacio o el uso de implementos adecuados al
nivel de habilidad, permitiendo que cada
participante experimente el éxito y la
satisfacción por la tarea cumplida (Pérez y
Cabrera, 2021). Estas experiencias fortalecen la
autoestima, la motivación y la percepción de
competencia, aspectos esenciales para el
desarrollo emocional y social. En consecuencia,
el uso pedagógico del voleibol no se limita al
fortalecimiento físico, sino que se convierte en
un instrumento educativo que promueve
valores, empatía y sentido de comunidad.
La Unidad Educativa “Demetrio Aguilera
Malta”, ubicada en la ciudad de Durán, refleja
la diversidad del sistema educativo ecuatoriano
al atender a una población estudiantil con
características, capacidades y estilos de
aprendizaje variados. En el nivel de Básica
Media, se ha identificado la presencia de
estudiantes con TEA que, si bien muestran
avances académicos significativos, evidencian
dificultades en la comunicación, la interacción
social y la gestión emocional. Estas limitaciones
se manifiestan especialmente en las actividades
grupales, donde la necesidad de trabajar en
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conjunto puede generar ansiedad o retraimiento.
Los docentes de Educación Física han
observado que, durante las clases, algunos de
estos estudiantes tienden a aislarse o a evitar la
participación activa, lo que repercute en su
desarrollo social y en su integración con el
grupo (Vidal y Herrera, 2022). Ante esta
situación, se hace indispensable diseñar e
implementar estrategias pedagógicas basadas
en la lúdica, el juego cooperativo y el deporte
adaptado que promuevan la inclusión y
fortalezcan las habilidades sociales. Esta
realidad local no solo refleja una necesidad
educativa, sino también una oportunidad para
innovar en la práctica docente y contribuir al
cumplimiento efectivo de los principios de
inclusión establecidos en la normativa nacional.
La lúdica, como enfoque pedagógico,
trasciende la simple diversión o entretenimiento
al convertirse en un proceso educativo que
estimula la creatividad, la interacción y el
aprendizaje significativo. Desde la psicología
educativa, se ha demostrado que el juego
constituye un medio natural a través del cual los
niños comprenden las reglas sociales,
desarrollan empatía y fortalecen su
autoconcepto (Bermúdez y Torres, 2020). En
los estudiantes con TEA, las actividades lúdicas
permiten trabajar la comunicación funcional, la
imitación, la atención conjunta y la cooperación
de manera progresiva y motivadora. Además,
las dinámicas de juego estructuradas en torno al
voleibol fomentan la reciprocidad social, el
respeto por el turno y la comprensión de las
emociones ajenas, lo que contribuye a una
convivencia más armónica. Arias et al. (2023)
sostienen que las prácticas lúdicas adaptadas en
Educación Física incrementan las
oportunidades de interacción espontánea y
reducen los niveles de ansiedad social en
estudiantes con TEA, facilitando su
participación y permanencia en el entorno
escolar. En este sentido, la lúdica se convierte
en una herramienta indispensable para el
aprendizaje inclusivo, pues combina la
dimensión motriz con la afectiva, la cognitiva y
la social.
En Ecuador, el marco normativo que regula la
educación inclusiva se ha fortalecido en los
últimos años mediante la implementación de
políticas que buscan eliminar las barreras al
aprendizaje y a la participación. El Ministerio
de Educación (2021) ha impulsado programas
de formación docente, adaptación curricular y
acompañamiento psicopedagógico dirigidos a
garantizar una educación de calidad para todos
los estudiantes. No obstante, persisten desafíos
estructurales en la aplicación de dichas
políticas, especialmente en áreas prácticas
como la Educación Física, donde aún se carece
de estrategias metodológicas que integren de
manera efectiva a los estudiantes con TEA.
García et al. (2022) señalan que la falta de
capacitación específica en educación inclusiva
y la limitada disponibilidad de materiales
adaptados generan una brecha entre la
normativa y la práctica pedagógica cotidiana.
En este contexto, la presente investigación
busca contribuir a la generación de
conocimiento científico que respalde la
aplicación de prácticas lúdicas inclusivas,
fortaleciendo las competencias docentes y
favoreciendo el desarrollo integral del
estudiantado. Por tanto, este estudio se propone
analizar la influencia de las prácticas lúdicas
basadas en el voleibol en el fomento de las
habilidades sociales en estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista del nivel de
Básica Media de la Unidad Educativa
“Demetrio Aguilera Malta”. El propósito
fundamental radica en demostrar que el deporte,
cuando es concebido desde una perspectiva
educativa e inclusiva, constituye un medio
eficaz para la integración social, el aprendizaje
significativo y la construcción de comunidades
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escolares solidarias. Este enfoque se sustenta en
la idea de que la inclusión no es únicamente una
meta institucional, sino un proceso continuo de
mejora, reflexión y transformación pedagógica.
Los resultados esperados de esta investigación
permitirán ofrecer orientaciones prácticas para
el diseño de programas de Educación Física
inclusiva, además de servir como base para
futuras intervenciones que promuevan el
bienestar y la participación activa de los
estudiantes con TEA. De esta manera, se aspira
a fortalecer la formación docente, promover la
equidad educativa y consolidar la Educación
Física como un espacio de encuentro, desarrollo
y reconocimiento de la diversidad humana.
El estudio de las habilidades sociales en
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista
(TEA) constituye una línea de investigación
prioritaria en la psicopedagogía
contemporánea, ya que dichas competencias
son determinantes para la participación activa,
la adaptación escolar y el bienestar emocional
de los individuos. Estas habilidades incluyen
aspectos como la cooperación, la empatía, la
comunicación asertiva, la autorregulación
emocional y el respeto por las normas sociales
(García y Domínguez, 2020). En los niños con
TEA, las dificultades para comprender las
expresiones faciales, los gestos o las sutilezas
del lenguaje no verbal generan obstáculos para
establecer relaciones significativas. De acuerdo
con Cano et al. (2022), la carencia de estrategias
de socialización en esta población puede
conducir al aislamiento, a la frustración y a la
dependencia de mediadores adultos. Por ello, la
escuela tiene el deber ético de convertirse en un
espacio de acompañamiento que propicie
oportunidades reales de comunicación y
cooperación. En este sentido, los programas
basados en la lúdica y el movimiento
constituyen una alternativa eficaz para abordar
la dimensión social del aprendizaje, ya que
integran emoción, corporalidad y cognición en
un mismo proceso.
El contexto escolar, más allá de ser un escenario
de transmisión de conocimientos, representa
una microcomunidad donde los estudiantes
aprenden a convivir, resolver conflictos y
construir identidades colectivas. En este
entorno, la educación inclusiva se fundamenta
en el reconocimiento de la diversidad como
principio y no como excepción (Martínez y
Ramos, 2021). Sin embargo, los estudiantes con
TEA suelen enfrentar dificultades para
adaptarse a las dinámicas de grupo debido a su
necesidad de rutinas predecibles, su
sensibilidad sensorial y su limitada
comprensión de las normas sociales implícitas.
Bandura (1986), en su teoría del aprendizaje
social, explica que el comportamiento se
adquiere mediante la observación e imitación de
modelos significativos, por lo que la interacción
con los pares es un componente esencial para el
desarrollo social. En este marco, la práctica de
deportes cooperativos como el voleibol puede
potenciar dichos procesos, al brindar contextos
naturales de observación, imitación y refuerzo
positivo. Estas experiencias deportivas
permiten al niño con TEA adquirir habilidades
sociales de forma experiencial y progresiva. El
Trastorno del Espectro Autista es una condición
del neurodesarrollo caracterizada por
alteraciones en la comunicación social, patrones
de comportamiento restrictivos y dificultades en
la flexibilidad cognitiva (American Psychiatric
Association, 2022). Estas características
impactan de manera directa en la vida escolar,
afectando la interacción con los compañeros y
el desarrollo emocional. Según O’Connor
(2023), la implementación de programas
basados en el movimiento, la música y el juego
estructurado produce mejoras significativas en
la conducta adaptativa, la atención y la
reciprocidad emocional en niños con TEA. En
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este sentido, los docentes de Educación Física
desempeñan un papel crucial al diseñar
experiencias que integren componentes
motrices y afectivos, fomentando la
comunicación espontánea en un entorno seguro.
Estas estrategias no solo fortalecen las
competencias sociales, sino que también
reducen la ansiedad y mejoran la autoestima. De
esta manera, el deporte se convierte en un
mediador pedagógico entre la cognición y la
emoción, transformando las clases en espacios
de interacción auténtica.
Las prácticas lúdicas, por su parte, se conciben
como un medio de aprendizaje integral que
estimula la imaginación, la motivación y la
capacidad de relacionarse con otros. Jiménez y
Vargas (2020) sostienen que el juego permite la
construcción de significados sociales y
emocionales a través de la experiencia, lo que
resulta fundamental en la educación de niños
con TEA. Estas dinámicas fomentan la
autorregulación, la atención compartida y la
cooperación, componentes esenciales para la
convivencia. Caballero et al. (2023) destacan
que las prácticas lúdicas estructuradas, cuando
se adaptan a las necesidades sensoriales de los
estudiantes, favorecen la comprensión de roles
y la adquisición de normas sociales. Además, la
lúdica promueve un aprendizaje activo,
participativo y significativo, que integra el
cuerpo, la emoción y el pensamiento en una
unidad inseparable. Desde una perspectiva
neuroeducativa, este tipo de experiencias
fortalece las conexiones neuronales asociadas al
placer y la motivación, generando un entorno
propicio para el desarrollo socioafectivo. La
Educación Física, entendida como una
disciplina formadora, permite que el
movimiento se convierta en un lenguaje de
inclusión y desarrollo personal. Méndez et al.
(2021) señalan que las actividades físicas y
deportivas, cuando se planifican desde un
enfoque educativo, contribuyen a la mejora de
la autonomía, la disciplina y la interacción
social. Este enfoque rompe con la visión
tradicional centrada en el rendimiento físico, y
se orienta hacia una perspectiva humanista
donde el cuerpo es también un medio para la
comunicación y la expresión de emociones.
Para los estudiantes con TEA, el movimiento
físico ofrece una oportunidad de explorar el
entorno, mejorar la coordinación y desarrollar la
confianza en sí mismos. Además, la práctica
deportiva adaptada permite establecer rutinas
estructuradas que reducen la incertidumbre, lo
que resulta especialmente beneficioso para
quienes requieren entornos previsibles y
organizados.
El voleibol, como disciplina colectiva, reúne
una serie de características que lo convierten en
una herramienta pedagógica ideal para
promover la inclusión. Se trata de un deporte
cooperativo en el que cada jugador desempeña
un rol específico y complementario dentro de un
equipo, lo que fomenta la responsabilidad
compartida, la comunicación y la confianza
mutua (González y Rojas, 2023). Su estructura
basada en secuencias predecibles, como el pase,
la colocación y el remate, facilita la
comprensión de las reglas y la anticipación de
acciones, aspectos que son fundamentales para
los estudiantes con TEA. Pérez y Cabrera
(2021) destacan que la adaptación del voleibol,
mediante la reducción del tamaño del campo, el
uso de pelotas livianas o la simplificación de
reglas, puede aumentar la motivación y la
participación de los estudiantes. De esta forma,
el deporte deja de ser un fin en sí mismo para
transformarse en un medio pedagógico que
desarrolla habilidades sociales, fortalece la
autoestima y promueve la cooperación.
Desde el enfoque de la educación inclusiva, la
participación de todos los estudiantes en las
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actividades físicas constituye un derecho y no
una concesión. Arufe (2020) plantea que la
inclusión en Educación Física implica la
adaptación del entorno, los materiales y las
estrategias, de manera que ningún estudiante
quede excluido por limitaciones físicas o
cognitivas. En este contexto, los estudiantes con
TEA se benefician de metodologías visuales y
estructuradas que reduzcan la incertidumbre y
aumenten la claridad de las tareas. La
implementación de rutinas predecibles,
refuerzos positivos y apoyos visuales permite
una mejor comprensión y ejecución de las
actividades. Esto convierte al voleibol en un
escenario óptimo para fortalecer la
comunicación, la toma de decisiones y la
interacción cooperativa, contribuyendo al
desarrollo integral del alumnado. El
pensamiento constructivista, desarrollado por
Vygotsky (1978), aporta un fundamento teórico
sólido para comprender la importancia de la
interacción social en el aprendizaje. Según su
teoría, el conocimiento se construye en relación
con los demás y a través del lenguaje, siendo la
“zona de desarrollo próximo” un espacio donde
el docente y los compañeros actúan como
mediadores. En el contexto del voleibol
inclusivo, esta mediación se traduce en la
colaboración entre pares y el apoyo guiado que
los estudiantes ofrecen a quienes presentan
mayores dificultades. El aprendizaje
cooperativo permite que el estudiante con TEA
observe, imite y reproduzca conductas sociales
en un ambiente real, estructurado y
afectivamente seguro. Esta dinámica genera
experiencias positivas que refuerzan la
autoconfianza y consolidan la adquisición de
habilidades comunicativas.
En el contexto ecuatoriano, el Ministerio de
Educación (2021) promueve políticas
orientadas a garantizar la educación inclusiva,
entre ellas la capacitación docente, la
adecuación curricular y el fortalecimiento de los
Departamentos de Consejería Estudiantil
(DECE). Sin embargo, estudios recientes
muestran que aún existen limitaciones
significativas en la implementación práctica de
estas políticas, sobre todo en áreas como la
Educación Física. López y Castro (2022)
identifican que muchos docentes carecen de
formación específica para adaptar las
actividades deportivas a las necesidades
individuales de los estudiantes con TEA.
Además, la falta de recursos materiales y la
sobrecarga de trabajo dificultan la aplicación de
estrategias inclusivas sostenibles. En este
escenario, las prácticas lúdicas basadas en el
voleibol representan una oportunidad para
concretar la inclusión mediante una
metodología activa, participativa y
emocionalmente significativa.
La evidencia internacional refuerza esta
perspectiva al demostrar que la práctica
deportiva regular mejora el bienestar
psicosocial de las personas con autismo.
Sánchez et al. (2022) concluyen que las
actividades cooperativas reducen los niveles de
estrés y aumentan la percepción de autoeficacia,
factores que inciden directamente en el
comportamiento social. En Latinoamérica,
Gómez et al. (2023) encontraron que los
programas de deporte adaptado basados en
juegos de equipo incrementan la tolerancia, la
cooperación y la comunicación no verbal. En
consecuencia, el voleibol adaptado emerge
como una práctica universal que puede
aplicarse con éxito en diversos contextos
culturales, favoreciendo tanto la inclusión como
la sensibilización social hacia la diversidad. La
lúdica aplicada al voleibol combina el
aprendizaje significativo con la emoción
positiva, generando un contexto donde el
disfrute y el esfuerzo se integran
armónicamente. Arias et al. (2023) sostienen
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que la motivación intrínseca es el motor del
aprendizaje, y que las experiencias lúdicas
generan placer, curiosidad y deseo de
superación. En el caso de los estudiantes con
TEA, el uso de dinámicas basadas en el juego
ayuda a reducir la ansiedad social y promueve
la participación sin miedo al error. Estas
actividades no solo fomentan la comunicación,
sino que fortalecen la empatía, el autocontrol y
la cooperación, elementos indispensables para
la convivencia escolar. El rol del docente en este
proceso es esencial. Cabero y Llorente (2019)
plantean que el profesor debe actuar como
mediador pedagógico, guiando la experiencia
educativa desde la comprensión de la diversidad
y la adaptación constante. En el voleibol
adaptado, el docente tiene la responsabilidad de
organizar el espacio, asignar roles, ofrecer
refuerzos positivos y fomentar el apoyo entre
pares. Su función no se limita a instruir
técnicamente, sino a crear un ambiente
emocionalmente seguro donde cada estudiante
se sienta valorado. Este acompañamiento
consciente y empático permite que la práctica
deportiva se transforme en una experiencia de
aprendizaje integral. El componente emocional
del aprendizaje influye directamente en la
adquisición de habilidades sociales. Mora
(2020) afirma que las emociones regulan la
atención, la memoria y la motivación, por lo que
los ambientes positivos potencian la disposición
a aprender. En las actividades lúdicas de
voleibol, la sensación de logro y pertenencia
genera bienestar emocional, mientras que la
cooperación favorece la empatía. Estas
experiencias son esenciales para los estudiantes
con TEA, quienes requieren espacios
estructurados, pero también afectivamente
cálidos, que estimulen la confianza y la
seguridad personal.
Johnson y Johnson (2020), desde la teoría del
aprendizaje cooperativo, argumentan que las
tareas compartidas y los objetivos comunes
fortalecen las relaciones sociales y el sentido de
comunidad. En el voleibol inclusivo, cada
jugador es necesario para el éxito del equipo, lo
que promueve la interdependencia positiva.
Esta estructura ayuda a los estudiantes con TEA
a comprender la importancia del trabajo
colectivo, la comunicación y la ayuda mutua,
generando aprendizajes sociales duraderos.
Además, el refuerzo grupal y el reconocimiento
del esfuerzo individual fortalecen la autoestima
y el sentido de logro. Las investigaciones de
García y Gómez (2022) sostienen que las
experiencias deportivas inclusivas tienen un
efecto multiplicador, ya que no solo benefician
a los estudiantes con TEA, sino que también
sensibilizan a sus compañeros, docentes y
familias. Estas prácticas contribuyen a derribar
prejuicios y a construir una cultura de respeto
hacia la diferencia. Por tanto, las prácticas
lúdicas basadas en el voleibol deben entenderse
como un medio de transformación educativa y
social que impulsa la equidad y la cohesión. En
síntesis, este marco teórico confirma que la
lúdica deportiva, cuando es aplicada desde un
enfoque inclusivo, tiene el poder de fomentar
las habilidades sociales, fortalecer la empatía y
garantizar una educación verdaderamente
humana.
Materiales y Métodos
La presente investigación adopta un enfoque
mixto, al integrar procedimientos cuantitativos
y cualitativos para analizar el impacto de una
propuesta pedagógica basada en prácticas
lúdicas de voleibol en el desarrollo de
habilidades sociales en estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista (TEA). Este
enfoque permitió obtener una comprensión más
amplia del fenómeno educativo al considerar
tanto los resultados medibles como las
experiencias observadas en el contexto escolar.
Según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018),
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los métodos mixtos permiten un análisis más
profundo al articular datos numéricos con
interpretaciones conductuales. En este estudio,
el componente cuantitativo se enfocó en la
comparación pretest-postest de indicadores de
habilidades sociales, mientras que el cualitativo
analizó la conducta social y la participación
motriz durante la intervención. Esta
combinación fortaleció la validez interna y
otorgó mayor rigor metodológico al estudio.
La investigación se desarrolló en la Unidad
Educativa “Demetrio Aguilera Malta”, ubicada
en Durán, Ecuador, durante el período
académico 2025–2026. La población estuvo
conformada por 53 estudiantes de Educación
General Básica Media matriculados en la
asignatura de Cultura Física. La muestra,
seleccionada mediante muestreo intencional,
incluyó a dos estudiantes diagnosticados con
TEA, quienes participaron directamente en la
intervención por sus necesidades de apoyo
específico. También colaboraron dos docentes
de Cultura Física encargados de la
planificación, supervisión y registro de las
actividades. La selección se sustentó en criterios
éticos e institucionales, tomando como
referencia los informes clínicos del
Departamento de Consejería Estudiantil
(DECE) y la participación regular en la
asignatura, con el fin de garantizar una
intervención pertinente y ajustada a las
características de los estudiantes.
Como instrumentos de recolección de datos, se
utilizó una lista de cotejo elaborada a partir de
indicadores de habilidades sociales aplicables a
contextos deportivos, aplicada en dos
momentos: pretest y postest. Los indicadores
evaluados fueron: interacción con los pares,
comunicación funcional, respeto de normas
grupales y participación activa en las
actividades motrices. Este instrumento fue
diseñado tomando como referencia el estudio de
Ríos y Ortega (2021), lo que garantizó su
validez y pertinencia. Asimismo, se empleó
observación estructurada durante las sesiones,
con el propósito de registrar comportamientos
en tiempo real y complementar los datos
cuantitativos con descripciones cualitativas
sobre actitudes, emociones y relaciones
interpersonales. Ambas herramientas
permitieron obtener una visión integral del
proceso de aprendizaje social y de la dinámica
de inclusión durante las clases.
La intervención pedagógica se desarrolló
durante 12 sesiones distribuidas en seis
semanas, con una frecuencia de dos clases
semanales. Las actividades se diseñaron en
torno al voleibol, debido a su carácter
cooperativo y su potencial para promover la
comunicación y la interacción entre pares. Se
aplicaron ejercicios como pases en parejas,
minijuegos de recepción, dinámicas de turnos y
rondas guiadas, ajustando la complejidad según
la respuesta de los estudiantes. De acuerdo con
González y Rojas (2023), los deportes
colectivos favorecen la socialización cuando se
adaptan reglas, roles y tiempos de participación.
En este sentido, la propuesta incluyó apoyos
visuales mediante pictogramas, refuerzo
positivo constante, rutinas predecibles y
modificación de espacios, lo que permitió una
participación activa, segura y equitativa de los
estudiantes con TEA.
El análisis cuantitativo se realizó mediante
estadística descriptiva, comparando los
puntajes obtenidos en los indicadores de
habilidades sociales en los momentos inicial y
final de la intervención. Este análisis permitió
identificar los avances en las variables
dependientes del estudio. En el componente
cualitativo, se aplicó la triangulación de
información, organizando las observaciones
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según patrones de conducta y evidencias
narrativas registradas durante las clases. Según
Creswell y Creswell (2021), la triangulación
contribuye a la validez y confiabilidad de los
resultados al integrar múltiples fuentes de
información, fortaleciendo la interpretación de
los hallazgos.
El estudio respetó los principios éticos
establecidos para la investigación educativa con
grupos vulnerables. Se garantizó la
confidencialidad, el anonimato y el bienestar
emocional de los participantes, contando con el
consentimiento informado de los representantes
legales y la autorización institucional del equipo
directivo. Todas las actividades se desarrollaron
en un entorno seguro, inclusivo y libre de
presiones, promoviendo experiencias positivas
y significativas. Estos lineamientos reafirman el
compromiso del estudio con una Educación
Física inclusiva y con la promoción de los
derechos de las personas con discapacidad en el
sistema educativo ecuatoriano.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados
obtenidos tras la implementación de prácticas
lúdicas basadas en el voleibol durante 12
sesiones de Cultura Física, orientadas a
fortalecer habilidades sociales en estudiantes
con TEA.
Tabla 1. Resultados pretest y postest en la
dimensión de interacción social
Estudiante
Pretest
Postest
Diferencia
E1
38%
71%
33%
E2
41%
74%
33%
Fuente: elaboración propia
Los resultados muestran un incremento
significativo de la interacción social,
evidenciando mayor disposición al trabajo en
equipo. Los estudiantes pasaron de una
interacción limitada a una participación más
activa y orientada al contacto social. Se observó
mejora en conductas como pedir ayuda,
responder a los compañeros y aceptar roles
dentro del juego. Las actividades cooperativas
del voleibol fueron clave para promover la
apertura comunicativa. Por tanto, se confirma
que los juegos grupales estructurados son un
recurso eficaz para potenciar vínculos sociales
en estudiantes con TEA.
Tabla 2. Resultados pretest y postest de
habilidades sociales en estudiantes con TEA
Estudiante
Pretest
Postest
Diferencia
E1
35%
68%
33%
E2
37%
70%
33%
Fuente: elaboración propia
Los valores expresan el porcentaje de logro en
los indicadores de habilidades sociales
observadas durante la intervención lúdica
basada en el voleibol adaptado.
Tabla 3. Resultados pretest y postest en la
dimensión de comunicación funcional
Estudiante
Pretest
Postest
Diferencia
E1
35%
68%
33%
E2
37%
70%
33%
Fuente: elaboración propia
El progreso en la comunicación funcional
demuestra que los estudiantes lograron mejorar
la expresión de ideas, la solicitud de turnos y la
comprensión de consignas verbales. El uso de
apoyos visuales y gestuales facilitó la emisión
de mensajes más claros. El incremento
porcentual evidencia que los estudiantes
comenzaron a verbalizar más sus necesidades y
a mantener un mayor contacto comunicativo
durante las actividades. Esto refleja un avance
significativo en la autonomía social. El
aprendizaje motor actuó como estímulo para
fortalecer la comunicación interpersonal.
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Tabla 4. Resultados pretest y postest en la
dimensión de participación motriz en
actividades de voleibol
Estudiante
Pretest
Postest
Diferencia
E1
42%
76%
34%
E2
45%
79%
34%
Fuente: elaboración propia
La participación motriz aumentó notablemente
durante la intervención, evidenciando mayor
involucramiento en pases, recepción y
desplazamientos básicos. La simplificación de
reglas permitió que los estudiantes
experimentaran éxito progresivo. También se
reflejó una disminución en el rechazo a la
práctica y mayor disposición al juego. Estos
resultados destacan que los deportes
cooperativos adaptados fortalecen la
motivación y permanencia en la actividad física.
La participación pasó de ser esporádica a
constante y con disfrute visible.
Tabla 5. Resultados pretest y postest en la
dimensión de respeto por reglas y turnos
Estudiante
Pretest
Postest
Diferencia
E1
30%
65%
35%
E2
32%
69%
37%
Fuente: elaboración propia
El respeto por turnos y normas del juego mostró
un crecimiento significativo, lo que indica un
mejor ajuste a la dinámica grupal. Los
estudiantes lograron esperar su turno, aceptar
correcciones y actuar según reglas previamente
expuestas. Se observó disminución de
conductas impulsivas y mejoras en la tolerancia
a la frustración. Este indicador es fundamental
para el desarrollo de convivencia y disciplina.
La estructura predecible del voleibol fue un
factor clave en estos progresos. Los docentes
reportaron una transformación positiva respecto
a la enseñanza inclusiva en Educación Física.
La intervención les permitió reconocer que los
apoyos pueden integrarse sin afectar el ritmo del
grupo. Se fortaleció la confianza en sus propias
habilidades pedagógicas para intervenir con
estudiantes con TEA. También identificaron
una mejora en la convivencia y el respeto entre
compañeros. Esto refuerza la necesidad de
continuar con propuestas de formación
inclusiva en Cultura Física.
Tabla 6. Resultados pretest de las dimensiones
evaluadas en estudiantes con TEA.
Estudia
nte
Habilida
des
sociales
(%)
Interacc
ión
social
(%)
Comunica
ción
funcional
(%)
Participac
ión motriz
(%)
Respe
to por
reglas
y
turno
s (%)
E1
35
38
35
42
30
E2
37
41
37
45
32
Fuente: elaboración propia
Los resultados iniciales del pretest evidencian
un nivel bajo de desempeño en todas las
dimensiones evaluadas en los estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista (TEA). En la
dimensión de habilidades sociales, los puntajes
de 35 % y 37 % reflejan una participación
limitada en interacciones grupales, con escasa
iniciativa para comunicarse o colaborar con sus
compañeros. De igual forma, la interacción
social presenta valores cercanos (38 % y 41 %),
lo que sugiere dificultades en el establecimiento
de vínculos cooperativos y en la adaptación a
las normas básicas del juego. En cuanto a la
comunicación funcional, los resultados (35 % y
37 %) revelan restricciones tanto en la emisión
como en la comprensión de mensajes dentro del
contexto motor, lo cual repercute directamente
en la dinámica de equipo. Estos porcentajes
confirman la presencia de barreras
comunicativas que limitan la fluidez de la
participación durante las clases de Cultura
Física. La participación motriz muestra valores
ligeramente superiores (42 % y 45 %),
indicando una predisposición favorable hacia el
movimiento, aunque todavía con dificultades en
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la coordinación y la ejecución de tareas
compartidas. Finalmente, los indicadores más
bajos corresponden a la dimensión de respeto
por reglas y turnos (30 % y 32 %), reflejando
escasa autorregulación, impulsividad y
dificultad para esperar o comprender la
secuencia de participación. En conjunto, los
datos del pretest permiten establecer una línea
base caracterizada por limitaciones
generalizadas en las competencias sociales y
motrices, propias del perfil de los estudiantes
con TEA. Esta información resulta esencial para
valorar posteriormente el impacto de la
intervención lúdica basada en el voleibol
adaptado, orientada al fortalecimiento
progresivo de estas dimensiones en el contexto
de la Educación Física inclusiva.
Tabla 7. Percepción docente sobre la inclusión
en Cultura Física antes y después de la
intervención
Indicador
Antes de la
intervención
Después de la
intervención
Seguridad
metodológica
Baja
Alta
Capacidad de
adaptación
Limitada
Óptima
Clima de aula
inclusivo
Regular
Muy favorable
Fuente: elaboración propia
El análisis global demuestra que la intervención
generó avances consistentes en todas las
habilidades estudiadas. Las subidas
porcentuales confirman que el aprendizaje
motor y social están interrelacionados en
actividades deportivas cooperativas. Los
indicadores muestran que los estudiantes se
integraron progresivamente al entorno grupal y
respondieron a las demandas sociales con
mayor autonomía. Estos resultados confirman
la pertinencia pedagógica del voleibol como
herramienta de inclusión. La implementación
constante y adaptada de actividades lúdicas
constituye un aporte significativo para la mejora
de la calidad educativa en estudiantes con TEA.
Propuesta de intervención pedagógica
El título corresponde a Prácticas lúdicas
basadas en el voleibol para fomentar
habilidades sociales en estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista (TEA). La
educación inclusiva en el área de Cultura Física
representa un espacio clave para la interacción
social, el trabajo cooperativo y la aceptación de
la diversidad. En estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista (TEA), la participación en
actividades físicas adaptadas contribuye a
mejorar las habilidades comunicativas, la
autorregulación y la integración grupal (Shields
y Synnot, 2016). El voleibol educativo, por su
estructura cooperativa y dinámica de equipo, se
constituye en una herramienta pedagógica
eficaz para fomentar la interacción entre pares,
siempre que se adapte la complejidad de las
tareas, las reglas y los tiempos de participación
(González & Rojas, 2023). Asimismo, el
enfoque lúdico potencia la motivación
intrínseca y facilita la comprensión de normas
sociales a través del juego estructurado (Capelli
et al., 2024). El objetivo se centró en
implementar una intervención lúdica basada en
el voleibol educativo para fortalecer las
habilidades sociales de estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista en la asignatura
de Cultura Física. Dentro de los objetivos
específicos: Diseñar actividades cooperativas
adaptadas al nivel de desarrollo motriz y
comunicativo de los estudiantes con TEA;
Favorecer la interacción social, el respeto por
reglas y la comunicación funcional mediante
dinámicas de grupo; Evaluar el progreso de los
estudiantes a través de instrumentos
observacionales aplicados en pretest y postest.
La investigación se desarrolló en la Unidad
Educativa “Demetrio Aguilera Malta”, ubicada
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en Durán, Ecuador, durante el período
académico 2025–2026. La población estuvo
compuesta por 53 estudiantes de Educación
General Básica Media. La muestra,
seleccionada por muestreo intencional, incluyó
dos estudiantes diagnosticados con TEA,
integrados en un grupo regular de Cultura
Física. La intervención tuvo una duración de
seis semanas, con 12 sesiones de 45 minutos,
distribuidas en dos clases semanales.
Modelación de la propuesta
Figura 1. Propuesta de intervención: prácticas
lúdicas basadas en el voleibol
Tabla 7. Actividades, adaptaciones e
indicadores observables en la propuesta
pedagógica
Actividades
principales
Adaptaciones
Indicadores
observables
Dinámicas de saludo
con balón, rondas
guiadas y juegos de
presentación.
Uso de
pictogramas,
apoyo visual,
refuerzo positivo
verbal.
Participación inicial,
contacto visual,
seguimiento de
consignas.
Pases en dúo,
minijuegos de
recepción y dinámicas
de turnos.
Simplificación de
reglas, asignación
de compañero
tutor.
Intercambio verbal
básico, cooperación
motriz, respeto de
turnos.
Mini partidos 3 vs. 3,
relevos cooperativos y
circuitos lúdicos.
Variación de
tiempos, tareas
diferenciadas
según ritmo.
Comunicación
espontánea, apoyo
entre pares,
cumplimiento de
roles.
Juego libre guiado con
retroalimentación y
cierre reflexivo.
Refuerzo
simbólico
(stickers,
aplausos),
recordatorio visual
de normas.
Autonomía en la
ejecución,
autorregulación,
expresión emocional
positiva.
Fuente: elaboración propia
Tabla 8. Resultados pretest y postest por
dimensiones en estudiantes con TEA.
Estudian
te
Habilidad
es sociales
Interacció
n social
Comunicaci
ón funcional
Participaci
ón motriz
Respet
o por
reglas
y
turnos
E1 Pretest
35%
38%
35%
42%
30%
E1
Postest
68%
71%
68%
76%
65%
Diferenci
a E1
33%
33%
33%
34%
35%
E2 Pretest
37%
41%
37%
45%
32%
E2
Postest
70%
74%
70%
79%
69%
Diferenci
a E2
33%
33%
33%
34%
37%
Fuente: elaboración propia
Los resultados de esta investigación permiten
afirmar que las prácticas lúdicas basadas en el
voleibol constituyen una estrategia pedagógica
altamente efectiva para potenciar la interacción
social en estudiantes con Trastorno del Espectro
Autista (TEA). El incremento superior al 30 %
obtenido en esta habilidad demuestra que los
estudiantes lograron vincularse de manera más
activa con sus pares, participando sin
aislamiento y con mayor receptividad a la
colaboración. Tal como sostienen Ríos y Ortega
(2021), la práctica deportiva cooperativa brinda
oportunidades de conexión social que
difícilmente se presentan en actividades
individuales, lo que es especialmente relevante
para estudiantes con dificultades
comunicativas. Este tipo de intervención
promueve además el desarrollo de la empatía y
la confianza interpersonal, dos dimensiones
claves para la inclusión. Por lo tanto, el
voleibol, al exigir interacción permanente entre
compañeros, se convierte en un medio
educativo eficaz para fortalecer relaciones
sociales y el sentido de pertenencia dentro del
grupo. En relación con la comunicación
funcional, los avances observados después de la
intervención confirman la efectividad del uso de
apoyos visuales, gestuales y verbales para
favorecer la comprensión de consignas. Al
inicio, los estudiantes mostraban un repertorio
comunicacional limitado; sin embargo, tras las
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sesiones, se observó una mayor intención de
expresar necesidades, solicitar turnos y
comprender mensajes durante la dinámica del
juego.
Según González y Rojas (2023), el deporte
adaptado actúa como un facilitador de la
comunicación al contextualizar el lenguaje en
acciones concretas y significativas. Los
resultados aquí obtenidos validan dicha
afirmación, confirmando que la accesibilidad
comunicativa incrementa la seguridad del
estudiante y promueve la participación social en
el entorno motriz. De este modo, la mejora de la
comunicación se convierte en un logro que no
solo afecta el rendimiento motor, sino también
la autoestima y la autonomía personal. El
aumento significativo en la participación motriz
evidencia que los estudiantes no solo se
involucraron en las actividades, sino que
demostraron entusiasmo creciente por
permanecer en el juego y asumir nuevos
desafíos. Actividades como los pases, las
recepciones y los desplazamientos básicos se
ejecutaron con mayor precisión y continuidad al
finalizar el proceso. De acuerdo con Moreira et
al. (2024), las actividades cooperativas
refuerzan la adherencia a la práctica física y el
disfrute del aprendizaje, especialmente en
estudiantes con mayores barreras sensoriales.
En este estudio, se evidenció que la motivación
incrementa cuando los estudiantes
experimentan éxito progresivo y reciben
refuerzo positivo constante. Así, el
fortalecimiento de la participación motriz se
convierte en una vía para consolidar
aprendizajes sociales y emocionales en
estudiantes con TEA.
El indicador respeto de normas y turnos también
presentó mejoras muy significativas, siendo una
de las dimensiones con mayor porcentaje de
variación. Antes de la intervención, los
estudiantes presentaban dificultad para esperar
su turno o seguir reglas grupales; sin embargo,
al finalizar el estudio, se observó un
comportamiento más regulado y acorde con las
normas del juego. Ha et al. (2025) subrayan que
las disciplinas deportivas guiadas enseñan la
relación entre normas sociales y convivencia,
facilitando la apropiación de valores como la
tolerancia y la cooperación. Los resultados
evidenciaron una reducción en conductas
impulsivas y una mayor aceptación de la
autoridad pedagógica, lo que refleja avances en
autorregulación y autocontrol. Por tanto, el
juego estructurado se consolida como un
entorno idóneo para la práctica de habilidades
sociales basadas en el respeto mutuo. La
percepción docente respecto a la inclusión
mejoró notablemente, demostrando que la
intervención también impactó en las
concepciones profesionales sobre la diversidad.
Los docentes pasaron de una percepción
limitada de su capacidad para atender a
estudiantes con TEA a una postura más flexible,
inclusiva y segura metodológicamente. Tal
como señalan Haegele y Maher (2023), la
formación y asesoría docente modifican
actitudes, lo que favorece la sostenibilidad de
proyectos educativos inclusivos. En este caso,
los docentes reconocieron que las adaptaciones
no solo facilitaron el aprendizaje de los
estudiantes con TEA, sino que también
fortalecieron el clima de aula y la convivencia
general del grupo. Esto refuerza que la inclusión
no es solo un beneficio para el estudiante con
discapacidad, sino una mejora global del
entorno de aprendizaje.
Finalmente, el progreso general de los
indicadores evidencia un impacto integral de la
intervención en el desarrollo social,
comunicativo y motriz de los estudiantes con
TEA. Los aumentos porcentuales reflejan que la
participación en actividades cooperativas
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contribuye al bienestar emocional y al logro de
objetivos pedagógicos de manera simultánea.
Creswell y Creswell (2021) destacan que el
aprendizaje significativo surge cuando las
experiencias educativas son activas, auténticas
y colaborativas, criterios que se vieron
plenamente cumplidos en este proceso. Así, los
resultados de esta investigación aportan
evidencia sólida que respalda el uso de deportes
colaborativos como herramientas de inclusión
en Cultura Física. En conclusión, el voleibol
adaptado se presenta como una estrategia
pertinente, innovadora y socialmente
transformadora en el contexto educativo
ecuatoriano.
Conclusiones
Los resultados de la investigación permiten
concluir que la implementación de prácticas
lúdicas basadas en el voleibol constituye una
estrategia pedagógica eficaz para fomentar
habilidades sociales en estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista. El incremento
en la participación social, la interacción entre
pares y el compromiso motriz evidenció que la
Educación Física, cuando se orienta desde un
enfoque inclusivo, favorece el desarrollo
socioemocional y la autonomía progresiva del
estudiantado. Asimismo, se observó una
disminución de conductas de aislamiento y un
fortalecimiento de la autoeficacia, aspectos que
reflejan la relevancia del juego como medio de
inclusión activa y significativa. Se comprobó
que la comunicación funcional mejoró de
manera sustancial, tanto en la emisión como en
la comprensión de mensajes durante las
actividades motrices. Al inicio de la
intervención, la interacción verbal era limitada;
sin embargo, la incorporación de apoyos
visuales, rutinas predecibles y refuerzos
positivos permitió superar las barreras
comunicativas. Estos resultados demuestran
que la planificación diferenciada y el
acompañamiento visual contribuyen a reducir la
ansiedad social, a la vez que fortalecen la
cooperación y la convivencia en el contexto de
las clases de Cultura Física. El desempeño
motriz de los participantes mostró avances
sostenidos, reflejados en el dominio de
habilidades locomotoras, la coordinación
visomotriz y el equilibrio dinámico. El voleibol
adaptado generó un entorno de aprendizaje
basado en el logro, el disfrute y la participación
activa, consolidando la relación entre desarrollo
motor y social. A través de la práctica
cooperativa, los estudiantes comprendieron la
importancia de la autorregulación, el respeto
por los turnos y el trabajo conjunto, elementos
esenciales para la formación de valores de
convivencia y ciudadanía. Finalmente, se
evidenció un cambio positivo en la percepción
docente sobre la inclusión en Cultura Física. La
experiencia fortaleció la seguridad
metodológica, la sensibilidad hacia la
diversidad y la capacidad de adaptación
pedagógica. Se concluye que el voleibol
adaptado constituye una propuesta viable,
replicable y pertinente para el sistema educativo
ecuatoriano, al demostrar que el movimiento y
el juego son herramientas clave para el
desarrollo integral del estudiante. Se
recomienda ampliar su aplicación a otros
niveles educativos y realizar evaluaciones
longitudinales que midan la sostenibilidad de
los avances sociales y motrices en el tiempo.
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Zuñiga Morales y Germán Rafael Rojas Valdés.
