Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12.1
Edición Especial V 2025
Página 602
DISEÑO DE PRÁCTICAS PSICOEDUCATIVAS PARA PROMOVER LA INTEGRACIÓN
SOCIAL EN AULAS INCLUSIVAS DEL NIVEL INICIAL EN EL CEIM “10 DE AGOSTO”
DESIGN OF PSYCHOEDUCATIONAL PRACTICES TO PROMOTE SOCIAL
INTEGRATION IN INCLUSIVE CLASSROOMS AT THE INITIAL LEVEL IN THE CEIM
“10 DE AGOSTO”
Autores: ¹Diana Jacqueline Arévalo Loja, ²Lizbeth Andrea Barba Criollo y
3
Steven Arturo
Torres Burgos.
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9299-3254
¹E-mail de contacto: dianisarevaloloja@hotmail.com
²E-mail de contacto: andrea.barba.99@hotmail.com
³E-mail de contacto: storresb5@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 29 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 30 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 14 de Diciembre del 2025
¹Licenciada en Ciencias de la Educación, con mención en Educación Inicial, Estimulación e Intervención Precoz, egresada de la
Universidad del Azuay (Ecuador). Actualmente curso la Maestría en Educación Inclusiva, con mención en Intervención Psicoeducativa.
Tengo experiencia profesional como docente en el Centro Preescolar “El Camino” de Cuenca durante dos años, así como en el Centro de
Intervención “Wayasamin”, donde trabajé en el área de nivelación para niños y niñas de 3 a 7 años. Desde el año 2021 me desempeño
como docente en el GAD Municipal de Cuenca.
²Licenciada en Ciencias de la Educación Inicial, egresada de la UNAE Universidad Nacional de Educación (Ecuador). Actualmente curso
la Maestría en Educación Inclusiva, con mención en Intervención Psicoeducativa. Tengo experiencia profesional como docente en la
Unidad Educativa Risas y Caricias durante dos años, así como en el Centro de Educación Inicial Mis enanitos durante 2 años. Desde
agosto del 2024 me desempeño como docente en el GAD Municipal de Cuenca.
³Licenciado en Cultura Física graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
Resumen
El estudio tuvo como objetivo diseñar prácticas
psicoeducativas para promover la integración
social en aulas inclusivas del nivel inicial del
CEIM “10 de Agosto”. Se desarrolló una
investigación de enfoque cualitativo y tipo
descriptivo–propositivo, estructurada en fases
de diagnóstico, análisis e intervención
propositiva. La recolección de información se
realizó mediante análisis documental,
observación pedagógica y revisión de registros
institucionales, lo que permitió comprender las
dinámicas de interacción social y convivencia
escolar. Los resultados evidenciaron una
integración social parcial y no sistemática,
caracterizada por participación desigual en
actividades grupales y dependencia del docente
como mediador de conflictos. Asimismo, se
identificó un desarrollo socioemocional
incipiente, con niveles básicos de
autorregulación emocional, empatía y
comunicación asertiva, lo que afecta la calidad
de las relaciones interpersonales. Las prácticas
pedagógicas observadas priorizan el
cumplimiento curricular, relegando la
dimensión socioemocional y el uso intencional
del juego como estrategia de integración. La
discusión confirma que la inclusión social no se
garantiza únicamente por la presencia física en
el aula, sino que requiere planificación
pedagógica consciente y sistemática. Se
concluye que el diseño de prácticas
psicoeducativas estructuradas resulta
imprescindible para fortalecer la participación
equitativa, la autonomía social y la convivencia
inclusiva. La investigación aporta una base
teórica y práctica para orientar propuestas
psicoeducativas contextualizadas que
contribuyan al desarrollo integral de los niños
y niñas en el nivel inicial. Los hallazgos
respaldan decisiones institucionales y
formativas orientadas a la mejora continua de
la educación inclusiva inicial local sostenible
pertinente.
Palabras clave: Integración social,
Educación inclusiva, Prácticas
psicoeducativas.
Abstract
The study aimed to design psychoeducational
practices to promote social integration in
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inclusive early childhood classrooms at the
CEIM “10 de Agosto” school. A qualitative,
descriptive-propositive research approach was
developed, structured in phases of diagnosis,
analysis, and proactive intervention. Data
collection was carried out through document
analysis, pedagogical observation, and review
of institutional records, allowing for an
understanding of the dynamics of social
interaction and school coexistence. The results
revealed partial and unsystematic social
integration, characterized by unequal
participation in group activities and
dependence on the teacher as a conflict
mediator. Furthermore, incipient socio-
emotional development was identified, with
basic levels of emotional self-regulation,
empathy, and assertive communication, which
affects the quality of interpersonal
relationships. The observed pedagogical
practices prioritize curriculum compliance,
relegating the socio-emotional dimension and
the intentional use of play as an integration
strategy. The discussion confirms that social
inclusion is not guaranteed solely by physical
presence in the classroom, but rather requires
conscious and systematic pedagogical
planning. It is concluded that the design of
structured psychoeducational practices is
essential to strengthen equitable participation,
social autonomy, and inclusive coexistence.
This research provides a theoretical and
practical foundation to guide contextualized
psychoeducational proposals that contribute to
the holistic development of children at the early
childhood level. The findings support
institutional and training decisions aimed at the
continuous improvement of relevant,
sustainable, local inclusive early childhood
education.
Keywords: Social integration, Inclusive
education, Psychoeducational practices.
Sumário
O estudo teve como objetivo desenvolver
práticas psicoeducacionais para promover a
integração social em salas de aula inclusivas da
educação infantil na escola CEIM “10 de
Agosto”. Foi desenvolvida uma abordagem de
pesquisa qualitativa, descritiva-propositiva,
estruturada em fases de diagnóstico, análise e
intervenção proativa. A coleta de dados foi
realizada por meio de análise documental,
observação pedagógica e revisão de registros
institucionais, permitindo a compreensão da
dinâmica da interação social e da convivência
escolar. Os resultados revelaram integração
social parcial e assistemática, caracterizada por
participação desigual em atividades em grupo e
dependência do professor como mediador de
conflitos. Além disso, identificou-se um
desenvolvimento socioemocional incipiente,
com níveis básicos de autorregulação
emocional, empatia e comunicação assertiva, o
que afeta a qualidade das relações
interpessoais. As práticas pedagógicas
observadas priorizam o cumprimento do
currículo, relegando a dimensão
socioemocional e o uso intencional do brincar
como estratégia de integração. A discussão
confirma que a inclusão social não é garantida
apenas pela presença física na sala de aula, mas
requer um planejamento pedagógico
consciente e sistemático. Conclui-se que a
elaboração de práticas psicoeducacionais
estruturadas é essencial para fortalecer a
participação equitativa, a autonomia social e a
convivência inclusiva. Esta pesquisa fornece
uma base teórica e prática para orientar
propostas psicoeducacionais contextualizadas
que contribuam para o desenvolvimento
integral de crianças na primeira infância. Os
resultados apoiam decisões institucionais e de
formação voltadas para o aprimoramento
contínuo de uma educação infantil inclusiva,
relevante, sustentável e local.
Palavras-chave: Integração social, Educação
inclusiva, Práticas psicoeducacionais.
Introducción
La educación inclusiva en el nivel inicial se ha
posicionado, en el contexto educativo
contemporáneo, como un principio
fundamental orientado a garantizar el derecho
de todos los niños y niñas a una educación
equitativa, pertinente y de calidad desde las
primeras etapas de la vida. Este enfoque
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reconoce la diversidad como una característica
inherente al ser humano y al proceso educativo,
superando visiones homogeneizadoras que
históricamente han limitado la participación de
ciertos grupos en el sistema escolar. En este
sentido, la integración social en las aulas
inclusivas del nivel inicial adquiere una
relevancia estratégica, ya que constituye la base
para el desarrollo de habilidades sociales,
emocionales y comunicativas esenciales para la
vida en sociedad. Diversas investigaciones
sostienen que las experiencias educativas
tempranas influyen de manera decisiva en la
construcción de la identidad, la autoestima y el
sentido de pertenencia, aspectos que se ven
fortalecidos cuando los niños interactúan en
entornos inclusivos que promueven la
aceptación y el respeto por la diversidad
(UNESCO, 2020; Booth y Ainscow, 2015). Por
ello, resulta imprescindible que las instituciones
educativas diseñen prácticas pedagógicas
intencionadas que favorezcan la integración
social desde una perspectiva inclusiva y
humanista.
Desde el enfoque psicoeducativo, la integración
social se concibe como un proceso complejo y
multidimensional que va más allá de la mera
coexistencia física de los estudiantes en un
mismo espacio educativo. Implica la
participación activa y significativa en
actividades compartidas, la construcción de
vínculos afectivos positivos y el desarrollo
progresivo de habilidades sociales que permitan
la interacción respetuosa y colaborativa entre
pares. Autores como Bisquerra (2018) destacan
que el desarrollo de competencias
socioemocionales en la infancia temprana
constituye un elemento clave para prevenir
situaciones de exclusión, conflicto o rechazo
social dentro del aula. De igual manera, Coll,
Marchesi y Palacios (2019) señalan que el
aprendizaje se produce fundamentalmente en
interacción con otros, por lo que las prácticas
educativas deben promover espacios de
diálogo, cooperación y apoyo mutuo. En este
marco, las prácticas psicoeducativas emergen
como una herramienta esencial para articular
los componentes pedagógicos, emocionales y
sociales del proceso educativo, fortaleciendo
climas de aula inclusivos que favorezcan la
integración social de todos los niños y niñas. No
obstante, a pesar de los avances normativos y
conceptuales en materia de educación inclusiva,
diversos estudios evidencian que su
implementación efectiva en el nivel inicial
continúa enfrentando múltiples desafíos. Entre
los principales se identifican la insuficiente
formación docente en enfoques inclusivos, la
limitada disponibilidad de recursos
psicoeducativos y la persistencia de prácticas
pedagógicas tradicionales que no siempre
responden a la diversidad del aula (Echeita,
2017; Arnaiz, 2021). Estas limitaciones pueden
traducirse en barreras para la participación
social de algunos estudiantes, afectando
especialmente a aquellos que presentan
necesidades educativas específicas o que se
encuentran en contextos de vulnerabilidad
social. En consecuencia, la falta de prácticas
psicoeducativas sistematizadas puede generar
dinámicas de aislamiento, escasa interacción
entre pares y dificultades en la construcción de
relaciones sociales positivas, lo que impacta
negativamente en el desarrollo integral de los
niños y niñas.
La etapa de educación inicial representa un
periodo especialmente sensible para el
desarrollo de habilidades sociales básicas, ya
que es en estos primeros años donde se
establecen los cimientos de la interacción
social, la comunicación y la regulación
emocional. Desde la perspectiva sociocultural,
Vygotsky (2014) sostiene que el desarrollo
cognitivo y social del niño se produce a través
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de la interacción con otros, mediada por el
lenguaje y el contexto cultural. En este sentido,
el aula inclusiva se configura como un espacio
privilegiado para el aprendizaje social, siempre
que se implementen prácticas pedagógicas que
promuevan el juego cooperativo, la
colaboración y la participación activa de todos
los estudiantes. La ausencia de estrategias
psicoeducativas adecuadas en esta etapa puede
limitar significativamente las oportunidades de
interacción social, afectando el desarrollo
socioemocional y la adaptación escolar futura.
En el contexto específico del Centro de
Educación Inicial Municipal (CEIM) “10 de
Agosto”, se evidencia la necesidad de fortalecer
las prácticas educativas orientadas a la
integración social en aulas inclusivas,
considerando las características propias del
nivel inicial y del entorno institucional. La
diversidad presente en las aulas exige
propuestas pedagógicas contextualizadas que
respondan a las necesidades reales del
estudiantado, promoviendo la participación
equitativa y el respeto por las diferencias
individuales. En este escenario, el diseño de
prácticas psicoeducativas se presenta como una
alternativa pertinente para favorecer la
interacción social positiva, el trabajo
colaborativo y la construcción de un clima
escolar inclusivo. Asimismo, resulta
fundamental que dichas prácticas se articulen
con los principios de la educación inclusiva y
con los objetivos curriculares del nivel inicial,
garantizando coherencia entre teoría y práctica
pedagógica.
Bajo estas consideraciones, el presente artículo
tiene como objetivo diseñar prácticas
psicoeducativas orientadas a promover la
integración social en aulas inclusivas del nivel
inicial del CEIM “10 de Agosto”. Estas
prácticas se conciben como un conjunto
estructurado y sistematizado de estrategias
pedagógicas y socioemocionales que buscan
fortalecer la participación activa, el sentido de
pertenencia y las relaciones interpersonales
positivas entre los niños y niñas. El diseño
propuesto se fundamenta en enfoques teóricos
contemporáneos de la psicopedagogía, la
educación inclusiva y el desarrollo
socioemocional infantil, integrando principios
que priorizan la atención a la diversidad como
eje transversal del proceso educativo. De este
modo, la investigación pretende contribuir al
mejoramiento de la calidad educativa y al
fortalecimiento de la integración social en el
contexto institucional analizado. La relevancia
de este estudio se sustenta en su aporte tanto a
nivel teórico como práctico en el campo de la
educación inicial inclusiva. Desde una
perspectiva académica, ofrece un análisis
profundo sobre la integración social y el diseño
de prácticas psicoeducativas en aulas
inclusivas, generando conocimiento que puede
servir de referencia para futuras
investigaciones. Desde el ámbito práctico,
proporciona orientaciones concretas para
docentes, directivos y profesionales de apoyo
psicopedagógico interesados en implementar
estrategias que favorezcan la integración social
desde edades tempranas. En este sentido, el
artículo reafirma el rol de la institución
educativa como un espacio de convivencia,
equidad y desarrollo integral, donde la
diversidad es reconocida como un recurso
pedagógico y no como una limitación
(Ainscow, 2020; Slee, 2019).
La educación inclusiva se configura, en el
ámbito educativo contemporáneo, como un
paradigma transformador que busca garantizar
el derecho a la educación de todos los
estudiantes, independientemente de sus
condiciones personales, sociales, culturales o
cognitivas. Este enfoque parte del
reconocimiento de que la diversidad constituye
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una característica inherente a la condición
humana y, por tanto, a los contextos educativos,
lo que implica abandonar modelos educativos
homogéneos y excluyentes. Desde esta
perspectiva, la inclusión educativa no se limita
a la incorporación física de los estudiantes en
las instituciones escolares, sino que exige una
transformación profunda de las políticas
educativas, las culturas institucionales y las
prácticas pedagógicas. La UNESCO (2020)
plantea que la educación inclusiva supone
identificar, reducir y eliminar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación,
promoviendo entornos educativos equitativos,
accesibles y respetuosos de la diversidad. En
este sentido, la educación inicial se convierte en
un espacio estratégico para la implementación
de prácticas inclusivas, ya que es en esta etapa
donde se configuran las primeras experiencias
educativas y sociales que influyen de manera
decisiva en el desarrollo integral del niño.
Garantizar una educación inclusiva desde la
primera infancia implica sentar las bases para
una convivencia democrática, solidaria y
respetuosa en etapas posteriores del proceso
educativo.
En el nivel inicial, la educación inclusiva
adquiere una connotación particular, dado que
los procesos de enseñanza y aprendizaje se
articulan estrechamente con el desarrollo social,
emocional y afectivo de los niños y niñas.
Arnaiz (2021) sostiene que la inclusión en esta
etapa no debe entenderse únicamente como la
atención a estudiantes con necesidades
educativas específicas, sino como la creación de
entornos educativos flexibles, sensibles y
adaptativos que respondan a la diversidad del
aula en su conjunto. Esto implica reorganizar el
currículo, diversificar las estrategias
metodológicas y promover una cultura escolar
basada en la aceptación, el respeto mutuo y la
participación activa. En este contexto, el aula
inclusiva se concibe como un espacio donde
cada niño es reconocido como un sujeto activo
de aprendizaje, con capacidades, intereses,
estilos y ritmos de desarrollo propios. Esta
concepción favorece la participación plena en
las dinámicas educativas y sociales,
fortaleciendo la autoestima, el sentido de
pertenencia y la motivación por aprender. De
este modo, la inclusión en el nivel inicial no solo
contribuye al desarrollo académico, sino
también al bienestar emocional y social de los
niños y niñas.
La integración social constituye uno de los ejes
centrales de la educación inclusiva en el nivel
inicial, debido a su estrecha relación con el
desarrollo integral infantil y con la construcción
de experiencias educativas significativas. Este
concepto se refiere a la participación activa y
efectiva de los niños y niñas en las actividades
del aula, así como al establecimiento de
relaciones interpersonales positivas basadas en
la cooperación, la empatía y el respeto por las
diferencias individuales. Ainscow (2020)
destaca que la integración social favorece el
sentido de pertenencia y contribuye a la
creación de comunidades educativas más
cohesionadas, donde todos los estudiantes se
sienten valorados y reconocidos. En edades
tempranas, la integración social resulta
especialmente relevante, ya que las
interacciones con los pares influyen de manera
directa en la adquisición de habilidades sociales
básicas, como la comunicación, la colaboración
y la resolución de conflictos. Asimismo, las
experiencias de integración social temprana
inciden en la formación de actitudes positivas
hacia la diversidad, lo que resulta fundamental
para la construcción de una sociedad más
inclusiva y equitativa. Por tanto, promover la
integración social desde la educación inicial se
configura como una condición indispensable
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para garantizar trayectorias educativas
equitativas y sostenibles.
Desde el enfoque sociocultural del desarrollo, la
integración social se entiende como un proceso
mediado por la interacción social y el contexto
cultural en el que se desenvuelve el niño.
Vygotsky (2014) plantea que el aprendizaje y el
desarrollo humano se producen
fundamentalmente a través de la interacción con
otros, lo que resalta el papel del entorno
educativo como espacio de construcción
conjunta del conocimiento y de las habilidades
sociales. En el aula inclusiva del nivel inicial,
las interacciones con pares y docentes permiten
a los niños y niñas desarrollar competencias
comunicativas, sociales y emocionales
esenciales para su adaptación escolar y social.
Estas interacciones favorecen la internalización
de normas, valores y formas de comportamiento
socialmente compartidas. En este sentido, la
calidad de las interacciones sociales se
convierte en un factor determinante para la
integración social, lo que exige la
implementación de prácticas pedagógicas
intencionadas que promuevan la colaboración,
el diálogo, el respeto y la participación activa de
todos los estudiantes. De esta manera, el aula
inclusiva se transforma en un espacio de
aprendizaje social significativo.
El desarrollo socioemocional en la primera
infancia se vincula de manera directa con los
procesos de integración social y convivencia
escolar, constituyendo un eje fundamental del
desarrollo integral. Bisquerra (2018) define la
educación emocional como un proceso
educativo continuo y sistemático orientado al
desarrollo de competencias emocionales que
permiten a las personas afrontar los desafíos de
la vida de manera equilibrada y saludable. En el
contexto educativo, estas competencias
facilitan el reconocimiento y la regulación de
las emociones, la empatía, la asertividad y la
resolución pacífica de conflictos. En el nivel
inicial, el fortalecimiento del desarrollo
socioemocional resulta especialmente
relevante, ya que contribuye a prevenir
conductas de rechazo, aislamiento o exclusión
social que pueden afectar el bienestar infantil.
Asimismo, un adecuado desarrollo
socioemocional favorece la creación de climas
de aula positivos, caracterizados por la
confianza, la cooperación y el respeto mutuo.
Por tanto, la integración social en aulas
inclusivas requiere estrategias pedagógicas que
atiendan de manera explícita el desarrollo
emocional como parte esencial del proceso
educativo.
Las prácticas psicoeducativas se conciben como
un conjunto de estrategias sistemáticas y
planificadas orientadas a favorecer el desarrollo
integral de los estudiantes, integrando
dimensiones cognitivas, emocionales y sociales
del aprendizaje. Coll, Marchesi y Palacios
(2019) señalan que las prácticas educativas
deben responder a las características evolutivas
del alumnado y a las particularidades del
contexto, promoviendo aprendizajes
significativos y relaciones interpersonales
saludables. En la educación inicial, las prácticas
psicoeducativas adquieren un carácter
preventivo y formativo, ya que permiten
intervenir tempranamente en el desarrollo
socioemocional y social de los niños y niñas,
fortaleciendo habilidades clave para la
convivencia. Estas prácticas incluyen
estrategias como el juego cooperativo, la
mediación de conflictos, el trabajo en pequeños
grupos y la educación emocional, las cuales
favorecen la participación activa y la
integración social. En este marco, las prácticas
psicoeducativas se consolidan como una
herramienta pedagógica fundamental para
promover la integración social en aulas
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inclusivas, contribuyendo a la construcción de
climas educativos positivos, participativos y
respetuosos de la diversidad.
El diseño de prácticas psicoeducativas en aulas
inclusivas exige una planificación pedagógica
rigurosa, sistemática y contextualizada, que
considere la diversidad del alumnado como eje
central del proceso educativo. Dicho diseño
debe partir de un diagnóstico integral de las
necesidades sociales, emocionales y educativas
de los niños y niñas, así como de las
características del contexto institucional.
Echeita (2017) señala que la inclusión educativa
requiere prácticas flexibles y adaptativas,
capaces de responder a las diferencias
individuales sin generar procesos de
segregación o estigmatización. En este sentido,
las prácticas psicoeducativas deben orientarse a
la creación de climas de aula positivos, donde
predominen la cooperación, el respeto mutuo y
la participación activa. Asimismo, estas
prácticas deben ser coherentes con los
principios del currículo del nivel inicial,
integrando objetivos de desarrollo
socioemocional como parte fundamental del
aprendizaje. De esta manera, el diseño
psicoeducativo se convierte en una herramienta
estratégica para promover la integración social
y el desarrollo integral en contextos inclusivos.
El juego se reconoce como una estrategia
pedagógica fundamental en la educación inicial
y como un recurso privilegiado para el
desarrollo social y emocional de los niños y
niñas. A través del juego, los estudiantes
exploran el entorno, expresan emociones,
interiorizan normas sociales y construyen
relaciones interpersonales significativas.
Garvey (2018) sostiene que el juego favorece el
desarrollo social al promover la cooperación, la
negociación y el respeto por reglas compartidas,
aspectos esenciales para la integración social.
En aulas inclusivas, el juego cooperativo se
convierte en una práctica psicoeducativa clave,
ya que facilita la participación de todos los
estudiantes, independientemente de sus
características individuales. Además, el juego
permite crear situaciones de aprendizaje
significativas que fortalecen la empatía, la
comunicación y el sentido de pertenencia al
grupo, contribuyendo a la construcción de una
convivencia escolar inclusiva desde edades
tempranas. La convivencia escolar en contextos
inclusivos se fundamenta en la construcción
colectiva de normas, valores y actitudes
orientadas al respeto por la diversidad y la
participación equitativa. Slee (2019) plantea
que la inclusión educativa implica un cambio
cultural profundo en las instituciones escolares,
que trasciende la dimensión pedagógica para
incorporar principios de justicia social y
equidad. En este marco, las prácticas
psicoeducativas deben contribuir a la formación
de una convivencia democrática, donde los
niños y niñas aprendan a convivir con otros
desde el respeto, la solidaridad y la
corresponsabilidad. La promoción de la
convivencia inclusiva en el nivel inicial
favorece la prevención de conflictos, el
fortalecimiento de relaciones interpersonales
positivas y la construcción de climas escolares
seguros y afectivos. Por tanto, la integración
social se consolida como un resultado directo de
prácticas educativas orientadas a la convivencia
y al desarrollo social.
El rol del docente en la educación inicial
inclusiva resulta determinante para el diseño e
implementación de prácticas psicoeducativas
orientadas a la integración social. El docente
actúa como mediador del aprendizaje,
facilitador de interacciones sociales y modelo
de actitudes inclusivas dentro del aula.
Marchesi (2018) destaca que la formación
docente en educación inclusiva es un factor
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clave para garantizar prácticas pedagógicas
coherentes con los principios de la inclusión y
la atención a la diversidad. En este sentido, el
docente debe poseer competencias pedagógicas,
emocionales y sociales que le permitan
identificar barreras para la integración social y
diseñar estrategias adecuadas para superarlas.
Asimismo, su rol implica promover un clima de
aula basado en la confianza, el respeto y la
participación activa, favoreciendo la
integración social de todos los niños y niñas. La
familia y la comunidad desempeñan un papel
relevante en los procesos de integración social
en el nivel inicial, ya que constituyen los
primeros espacios de socialización del niño. La
colaboración entre la escuela y la familia
permite reforzar aprendizajes socioemocionales
y garantizar la coherencia entre los distintos
contextos educativos del estudiante. Epstein
(2019) sostiene que la participación activa de
las familias contribuye a mejorar el clima
escolar, fortalecer la convivencia y favorecer la
integración social. En este sentido, las prácticas
psicoeducativas deben considerar la
articulación con las familias y la comunidad,
promoviendo su participación en actividades
educativas orientadas al desarrollo social y
emocional de los niños y niñas. Esta
corresponsabilidad educativa favorece la
construcción de entornos inclusivos y el
fortalecimiento del sentido de pertenencia al
grupo.
La evaluación en contextos inclusivos del nivel
inicial debe orientarse al seguimiento del
desarrollo integral y de los procesos de
integración social, más que a la medición de
resultados estandarizados. En esta etapa, la
evaluación formativa permite identificar
avances en habilidades sociales, emocionales y
comunicativas, proporcionando información
relevante para la mejora continua de las
prácticas pedagógicas. Black y Wiliam (2018)
destacan que la evaluación formativa favorece
el aprendizaje y la inclusión cuando se utiliza
como herramienta para la retroalimentación y la
toma de decisiones pedagógicas. En el marco de
la educación inclusiva, la evaluación debe ser
flexible, contextualizada y centrada en el
progreso individual y colectivo de los
estudiantes. De este modo, la evaluación se
convierte en un recurso clave para fortalecer la
integración social y garantizar una educación
inicial inclusiva y de calidad.
Materiales y Métodos
La presente investigación se desarrolló bajo un
enfoque cualitativo, dado que el propósito
central del estudio fue comprender de manera
profunda y contextualizada los procesos de
integración social y las prácticas educativas que
se desarrollan en aulas inclusivas del nivel
inicial. Este enfoque permitió analizar no solo
las acciones observables dentro del aula, sino
también los significados, percepciones y
dinámicas relacionales que configuran la
convivencia escolar en la primera infancia. A
diferencia de los enfoques cuantitativos, el
enfoque cualitativo posibilita una aproximación
holística al fenómeno educativo, reconociendo
la complejidad de las interacciones sociales y
emocionales que se producen en contextos
reales. Hernández-Sampieri y Mendoza (2018)
señalan que este enfoque resulta especialmente
pertinente cuando se busca interpretar prácticas,
comportamientos y procesos sociales en su
entorno natural, sin fragmentarlos en variables
aisladas. En este sentido, la investigación se
orientó a comprender la realidad educativa del
CEIM “10 de Agosto” desde dentro,
considerando su contexto institucional, sus
dinámicas pedagógicas y las particularidades
del nivel inicial, con el fin de sustentar el diseño
de prácticas psicoeducativas pertinentes y
contextualizadas.
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En cuanto al tipo de investigación, el estudio se
enmarca dentro de un diseño descriptivo–
propositivo, ya que integró dos momentos
metodológicos claramente diferenciados pero
complementarios. En una primera fase
descriptiva, se caracterizó la situación existente
en relación con la integración social, las
dinámicas de convivencia y las prácticas
pedagógicas implementadas en las aulas
inclusivas del nivel inicial. Esta fase permitió
identificar patrones de interacción, formas de
participación y posibles barreras que limitan la
integración social de los niños y niñas.
Posteriormente, en una segunda fase
propositiva, se elaboró un conjunto de prácticas
psicoeducativas orientadas a fortalecer la
integración social, tomando como base los
resultados del diagnóstico y los aportes del
marco teórico. Bernal (2016) señala que este
tipo de investigación resulta adecuado cuando
el objetivo no se limita a describir una
problemática, sino que busca generar
propuestas de mejora fundamentadas
científicamente. De esta manera, el estudio
trascendió la mera descripción de la realidad
educativa para aportar soluciones pedagógicas
concretas y aplicables al contexto analizado.
El diseño metodológico se estructuró en tres
momentos secuenciales e interrelacionados:
diagnóstico, análisis e intervención propositiva.
En la fase diagnóstica se realizó un
acercamiento sistemático al contexto educativo,
observando las dinámicas de interacción social,
la participación de los niños y niñas en
actividades grupales, las estrategias docentes
utilizadas y el clima general del aula. Esta fase
permitió recopilar información relevante sobre
cómo se manifiesta la integración social en la
práctica cotidiana. En la fase de análisis, la
información obtenida fue organizada y
examinada de manera reflexiva, identificando
categorías y subcategorías relacionadas con la
integración social, la convivencia escolar y las
prácticas psicoeducativas. Finalmente, en la
fase propositiva, se diseñaron prácticas
psicoeducativas orientadas a promover la
interacción social positiva, el desarrollo
socioemocional y la participación inclusiva.
Este diseño metodológico garantizó una
articulación coherente entre la teoría revisada,
la realidad observada y la propuesta pedagógica
elaborada. Las técnicas de recolección de
información empleadas en la investigación
fueron el análisis documental, la observación
pedagógica y la revisión de registros
institucionales, seleccionadas por su pertinencia
para el enfoque cualitativo y el objeto de
estudio. El análisis documental permitió
examinar normativas nacionales e
internacionales, lineamientos curriculares y
documentos institucionales vinculados con la
educación inclusiva y el nivel inicial,
proporcionando un marco normativo y
conceptual sólido. La observación pedagógica
facilitó la identificación directa de
comportamientos sociales, formas de
interacción entre pares, estrategias docentes y
situaciones de convivencia que influyen en la
integración social. Por su parte, la revisión de
registros institucionales aportó información
contextual sobre la organización del centro
educativo y las prácticas existentes. La
utilización conjunta de estas técnicas permitió
una comprensión integral del fenómeno
estudiado y favoreció la triangulación de la
información, fortaleciendo la credibilidad de los
hallazgos.
La población de estudio estuvo constituida por
las aulas del nivel inicial del Centro de
Educación Inicial Municipal “10 de Agosto”.
Debido al enfoque cualitativo del estudio, no se
trabajó con una muestra estadística
representativa, sino con una unidad de análisis
intencional, seleccionada en función de su
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pertinencia y relevancia para el objetivo de la
investigación. Esta decisión metodológica
respondió al interés de profundizar en un
contexto educativo específico que presenta
características propias de un aula inclusiva del
nivel inicial. Flick (2015) sostiene que, en la
investigación cualitativa, la selección de los
contextos se basa en criterios de relevancia
teórica y riqueza informativa, más que en la
generalización estadística. En este sentido, el
CEIM “10 de Agosto” se constituyó como un
escenario adecuado para analizar los procesos
de integración social y diseñar prácticas
psicoeducativas contextualizadas y viables. El
análisis de la información se realizó mediante
un proceso de análisis cualitativo interpretativo,
que incluyó la organización sistemática de los
datos, su categorización y la interpretación de
los hallazgos en relación con los referentes
teóricos del estudio. Este proceso permitió
identificar categorías emergentes vinculadas a
la integración social, la convivencia escolar y
las prácticas inclusivas, así como establecer
relaciones entre ellas. Asimismo, se aplicaron
criterios de rigor metodológico, tales como la
coherencia interna del análisis, la triangulación
de fuentes y la reflexividad del investigador. En
cuanto a los aspectos éticos, se garantizó la
confidencialidad de la información, el uso
responsable de los datos y el respeto al contexto
educativo y a los actores involucrados,
asegurando la integridad académica y ética del
proceso investigativo (Hernández y Mendoza,
2018).
Resultados y Discusión
El análisis de la Tabla 1 evidencia que el nivel
de integración social en las aulas inclusivas del
nivel inicial se caracteriza por una participación
desigual, lo cual refleja la existencia de
dinámicas de interacción social no plenamente
inclusivas. La participación en actividades
grupales muestra una marcada diferenciación
entre los niños y niñas que asumen roles
protagónicos y aquellos que mantienen una
actitud pasiva o dependiente del docente. Esta
situación sugiere que la integración social no se
produce de manera equitativa ni espontánea
para todo el estudiantado, lo que limita las
oportunidades de interacción y aprendizaje
social de algunos niños. Desde una perspectiva
inclusiva, esta desigualdad constituye una
barrera para la participación plena y pone de
manifiesto la necesidad de estrategias
pedagógicas que garanticen la implicación
activa de todos los estudiantes. En cuanto a la
interacción entre pares, los resultados indican
que esta se desarrolla principalmente de forma
espontánea y no planificada, concentrándose
mayoritariamente en espacios de juego libre. Si
bien el juego constituye un escenario natural
para la socialización en el nivel inicial, la
ausencia de intencionalidad pedagógica en las
actividades estructuradas limita el desarrollo de
habilidades sociales más complejas, como la
cooperación sostenida, la negociación y la
resolución conjunta de problemas. Esta
dependencia del juego libre como principal
espacio de integración revela que las prácticas
pedagógicas no están orientadas de manera
sistemática a promover la interacción social
inclusiva durante las actividades curriculares, lo
que reduce el impacto educativo de dichas
interacciones.
Tabla 1. Nivel de integración social observado
en aulas inclusivas del nivel inicial
Categoría
analizada
Descripción
cualitativa
Evidencias observadas
Participación en
actividades
grupales
Participación desigual
entre los niños y niñas
Algunos estudiantes lideran las
actividades, mientras otros mantienen
una participación pasiva o dependiente
del docente
Interacción entre
pares
Interacciones
mayormente
espontáneas y no
planificadas
La integración ocurre principalmente
en el juego libre, no en actividades
estructuradas
Inclusión en
dinámicas
colectivas
Integración parcial
Se identifican niños con dificultad para
incorporarse a grupos de trabajo
Clima social del
aula
Clima generalmente
positivo
Predomina el respeto básico, pero con
escasa profundización en vínculos
sociales
Fuente: elaboración propia
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Respecto a la inclusión en dinámicas colectivas,
la tabla muestra que la integración es parcial,
identificándose niños con dificultades para
incorporarse a grupos de trabajo. Este hallazgo
resulta particularmente relevante, ya que
evidencia la presencia de procesos de exclusión
silenciosa dentro del aula, donde algunos
estudiantes quedan al margen de las actividades
colectivas sin que exista una intervención
pedagógica específica para revertir esta
situación. Estas dificultades pueden estar
asociadas a limitaciones en habilidades
sociales, inseguridad emocional o falta de
estrategias docentes para favorecer la
integración, lo que refuerza la necesidad de
prácticas psicoeducativas orientadas al
acompañamiento y fortalecimiento de la
participación social desde edades tempranas.
Finalmente, el clima social del aula se describe
como generalmente positivo, caracterizado por
el respeto básico entre los niños y niñas. No
obstante, la escasa profundización en los
vínculos sociales indica que las relaciones
interpersonales se mantienen en un nivel
superficial, sin consolidarse vínculos afectivos
sólidos y duraderos. Este tipo de clima, aunque
favorable en términos de convivencia básica,
resulta insuficiente para garantizar una
integración social plena, ya que no promueve el
sentido de pertenencia ni la construcción de
relaciones significativas. En consecuencia, el
análisis de la tabla permite concluir que, si bien
existen condiciones iniciales favorables para la
inclusión, la integración social requiere de
prácticas psicoeducativas sistemáticas y
planificadas que fortalezcan la participación
equitativa, la interacción intencional y la
construcción de vínculos sociales profundos en
el aula inclusiva.
El análisis de la Tabla 2 evidencia que las
manifestaciones de convivencia y resolución de
conflictos en el aula inclusiva del nivel inicial
se caracterizan por una alta dependencia del
docente como mediador, lo cual limita el
desarrollo de la autonomía social en los niños y
niñas. La resolución de conflictos se produce
principalmente a través de la intervención del
adulto, lo que impide que los estudiantes
desarrollen habilidades propias para gestionar
desacuerdos de manera autónoma y
constructiva. Asimismo, el cumplimiento de las
normas de convivencia responde, en gran
medida, a mecanismos de control externo, lo
que se traduce en una escasa interiorización de
habilidades sociales y valores de convivencia.
En cuanto a la expresión emocional, se
observan dificultades significativas en la
autorregulación, las cuales generan conflictos
recurrentes y conductas de retraimiento social
que afectan la calidad de las interacciones.
Finalmente, las relaciones interpersonales se
caracterizan por la fragilidad de los vínculos,
evidenciándose interacciones poco sostenidas
en el tiempo. En conjunto, estos resultados
indican que la convivencia escolar se mantiene
de forma superficial y dependiente del adulto,
lo que refuerza la necesidad de implementar
prácticas psicoeducativas sistemáticas
orientadas al fortalecimiento de la
autorregulación emocional, la resolución
autónoma de conflictos y la consolidación de
relaciones sociales más estables en el aula
inclusiva.
Tabla 2. Manifestaciones de convivencia y
resolución de conflictos en el aula
Dimensión
Características observadas
Implicaciones para la
integración social
Resolución de
conflictos
Dependencia del docente
como mediador
Limitado desarrollo de
autonomía social
Normas de
convivencia
Cumplimiento por control
externo
Escasa interiorización de
habilidades sociales
Expresión emocional
Dificultades en la
autorregulación
Conflictos recurrentes y
retraimiento social
Relaciones
interpersonales
Vínculos frágiles
Interacciones poco sostenidas
en el tiempo
Fuente: elaboración propia
El análisis de la Tabla 3 pone de manifiesto que
las prácticas pedagógicas observadas en el aula
inclusiva del nivel inicial presentan limitaciones
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estructurales que inciden directamente en la
integración social de los niños y niñas. Se
evidencia que el enfoque de enseñanza prioriza
el cumplimiento de los contenidos curriculares,
relegando el desarrollo socioemocional a un
plano secundario, lo que reduce las
oportunidades para fortalecer habilidades
sociales fundamentales. Asimismo, las
actividades grupales carecen de una
intencionalidad psicoeducativa clara, lo que
genera una participación desigual y limita la
interacción equitativa entre los estudiantes. La
aplicación parcial de estrategias inclusivas
revela una brecha significativa entre los
principios normativos de la educación inclusiva
y su implementación en la práctica cotidiana,
afectando la coherencia pedagógica del proceso
educativo.
Tabla 3. Características de las prácticas
pedagógicas observadas
Aspecto
pedagógico
Impacto en la integración
social
Enfoque de
enseñanza
Desarrollo socioemocional
secundario
Actividades
grupales
Participación desigual
Estrategias
inclusivas
Brecha entre normativa y
práctica
Uso del juego
Oportunidades
desaprovechadas para
integración
Fuente: elaboración propia
Por otra parte, el uso del juego, aunque presente,
no se encuentra sistematizado ni orientado de
manera estratégica a la integración social, lo
que implica el desaprovechamiento de un
recurso clave para la socialización en la
educación inicial. En conjunto, estos hallazgos
evidencian la necesidad de reorientar las
prácticas pedagógicas hacia un enfoque
psicoeducativo planificado, que integre de
forma intencional el desarrollo socioemocional
y la integración social como ejes centrales del
proceso educativo en aulas inclusivas. El
análisis de la Tabla 4 evidencia que el desarrollo
socioemocional de los niños y niñas del nivel
inicial se encuentra en niveles incipientes, lo
cual repercute de manera directa en los procesos
de integración social dentro del aula inclusiva.
El reconocimiento emocional se manifiesta en
un nivel básico, ya que los estudiantes logran
identificar sus emociones principalmente
cuando cuentan con la guía directa del docente,
lo que indica una limitada autonomía
emocional.
Tabla 4. Desarrollo socioemocional de los
niños y niñas
Competencia
socioemocional
Nivel
observado
Evidencias cualitativas
Reconocimiento
emocional
Básico
Identifican emociones
cuando el docente guía
Autorregulación
emocional
Bajo
Reacciones impulsivas o
retraimiento
Empatía
Inicial
Dificultades para
comprender emociones
ajenas
Comunicación
asertiva
Limitada
Expresión verbal
restringida en conflictos
Fuente: elaboración propia
En cuanto a la autorregulación emocional, el
nivel observado es bajo, reflejándose en
reacciones impulsivas o conductas de
retraimiento ante situaciones de conflicto o
frustración, lo que afecta negativamente la
convivencia escolar. La empatía se sitúa en un
nivel inicial, evidenciándose dificultades para
comprender las emociones de los demás y
responder de manera sensible a las necesidades
de sus pares, lo que limita la calidad de las
interacciones sociales. Asimismo, la
comunicación asertiva se presenta como
limitada, caracterizada por una expresión verbal
restringida durante los conflictos, lo que
dificulta la resolución dialogada de
desacuerdos. En conjunto, estos resultados
ponen de manifiesto la necesidad de
implementar prácticas psicoeducativas
sistemáticas orientadas al fortalecimiento de las
competencias socioemocionales, como base
fundamental para promover una integración
social más sólida, autónoma y sostenible en las
aulas inclusivas del nivel inicial. El análisis de
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la Tabla 5 pone de manifiesto que el rol del
docente en la mediación de la integración social
se caracteriza por un enfoque
predominantemente reactivo y centrado en la
regulación del aula, más que en la promoción
preventiva y sistemática del desarrollo social de
los niños y niñas. La mediación de conflictos se
realiza principalmente como respuesta
inmediata a situaciones problemáticas, lo que
permite resolver conflictos puntuales, pero no
contribuye a la prevención ni al fortalecimiento
de habilidades sociales autónomas en el
estudiantado. Asimismo, la orientación
socioemocional se presenta de manera
ocasional y no sistemática, lo que limita su
impacto en el desarrollo de competencias
emocionales y sociales sostenidas en el tiempo.
Tabla 5. Rol del docente en la mediación de la
integración social
Función docente
Práctica
predominante
Efecto en el aula
Mediación de
conflictos
Reactiva
Soluciona conflictos, pero
no previene
Orientación
socioemocional
Ocasional
No sistemática
Promoción de
integración
Implícita
No planificada
Regulación del aula
Alta
Dependencia del adulto
Fuente: elaboración propia
La promoción de la integración social se
identifica como implícita, es decir, no forma
parte de una planificación pedagógica
intencionada, lo que reduce su efectividad en la
construcción de relaciones interpersonales
equitativas. Por otra parte, la alta regulación del
aula por parte del docente genera una marcada
dependencia del adulto, restringiendo las
oportunidades de que los niños y niñas
desarrollen autonomía social y capacidad de
autorregulación. En conjunto, estos hallazgos
evidencian la necesidad de reorientar el rol
docente hacia un enfoque psicoeducativo
preventivo y planificado, que favorezca la
mediación formativa, el desarrollo
socioemocional y la integración social
autónoma en las aulas inclusivas del nivel
inicial. El análisis de la Tabla 6 permite
sintetizar de manera clara y articulada las
principales necesidades detectadas para el
diseño de prácticas psicoeducativas orientadas a
la integración social en las aulas inclusivas del
nivel inicial. La evidencia de una participación
desigual en las actividades del aula pone de
manifiesto la ausencia de estrategias
planificadas de integración, lo que justifica la
necesidad de diseñar acciones pedagógicas
intencionadas que garanticen una inclusión
efectiva de todos los niños y niñas.
Tabla 6. Síntesis de necesidades para el diseño
de prácticas psicoeducativas
Necesidad identificada
Evidencia
Justificación de la
propuesta
Estrategias planificadas
de integración
Participación
desigual
Garantizar inclusión
efectiva
Desarrollo
socioemocional
sistemático
Autorregulación
limitada
Mejorar convivencia y
bienestar
Autonomía social
Dependencia del
docente
Fortalecer habilidades
sociales
Formación docente
Intervención
reactiva
Implementar prácticas
preventivas
Fuente: elaboración propia
Asimismo, la autorregulación emocional
limitada evidencia la urgencia de implementar
un desarrollo socioemocional sistemático,
orientado a mejorar la convivencia escolar, el
bienestar emocional y la calidad de las
interacciones sociales. La dependencia del
docente como mediador principal de las
dinámicas del aula revela una carencia de
autonomía social en los estudiantes, lo que hace
necesario fortalecer habilidades sociales que
favorezcan la autorregulación y la resolución
autónoma de conflictos. Finalmente, la
intervención docente de carácter reactivo
subraya la importancia de una formación
docente específica en prácticas psicoeducativas
preventivas, que permita anticiparse a las
dificultades sociales y emocionales en lugar de
abordarlas únicamente cuando ya se han
manifestado. En conjunto, esta síntesis
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evidencia que el diseño de prácticas
psicoeducativas no solo es pertinente, sino
necesario, para transformar las dinámicas del
aula y promover una integración social
sostenible, coherente con los principios de la
educación inclusiva en el nivel inicial.
La discusión de los resultados permite afirmar
que la integración social en las aulas inclusivas
del nivel inicial del CEIM “10 de Agosto”
presenta un desarrollo parcial, no sistemático y
dependiente de factores espontáneos, lo que
evidencia que la inclusión educativa aún no se
consolida plenamente en la práctica pedagógica
cotidiana. Los hallazgos relacionados con la
participación desigual en actividades grupales y
la integración parcial en dinámicas colectivas
muestran que la interacción social se produce
principalmente por afinidades personales y no
como resultado de estrategias pedagógicas
planificadas. Esta situación confirma lo
planteado por Ainscow (2020), quien señala que
la inclusión educativa no se alcanza únicamente
mediante la convivencia física, sino a través de
prácticas intencionadas que garanticen la
participación activa y significativa de todo el
estudiantado. En este sentido, la ausencia de
estrategias sistemáticas de integración social se
configura como una barrera pedagógica que
limita la construcción de comunidades
educativas verdaderamente inclusivas desde la
educación inicial, afectando el desarrollo
integral y el sentido de pertenencia de los niños
y niñas.
En relación con la convivencia escolar y los
procesos de resolución de conflictos, los
resultados evidencian una alta dependencia del
docente como mediador principal, lo cual
restringe significativamente el desarrollo de la
autonomía social en los niños y niñas. La
intervención docente se orienta
fundamentalmente a la resolución inmediata de
conflictos y al mantenimiento del orden,
priorizando el control conductual por encima
del desarrollo de habilidades sociales y
emocionales. Este hallazgo se articula con los
planteamientos de Bisquerra (2018), quien
sostiene que la educación emocional debe
desarrollarse de manera continua, sistemática y
preventiva, promoviendo competencias como la
autorregulación emocional, la empatía y la
comunicación asertiva. La predominancia del
control externo observada en el aula limita la
interiorización de normas de convivencia y
favorece la persistencia de conflictos
recurrentes, lo que debilita la estabilidad de los
vínculos interpersonales y reduce la calidad de
la convivencia escolar en el contexto inclusivo.
El análisis de las prácticas pedagógicas revela
una brecha estructural entre los principios
normativos de la educación inclusiva y su
implementación real en el aula, tal como se
evidencia en los resultados asociados a la Tabla
3. La priorización de los contenidos curriculares
por encima del desarrollo socioemocional
refleja una concepción fragmentada del proceso
educativo, en la que la dimensión social y
emocional no se integra de manera transversal
al aprendizaje. Este resultado confirma lo
expuesto por Arnaiz (2021), quien señala que la
inclusión educativa exige una reorganización
profunda del currículo y de las metodologías,
incorporando el desarrollo social como un eje
fundamental del proceso formativo. Asimismo,
la escasa intencionalidad psicoeducativa en las
actividades grupales y el uso no sistematizado
del juego limitan el potencial de estas
estrategias para promover la cooperación, la
empatía y la integración social,
desaprovechando recursos pedagógicos
esenciales propios de la educación inicial.
En cuanto al desarrollo socioemocional, los
resultados muestran que las competencias
emocionales de los niños y niñas se sitúan
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mayoritariamente en niveles básicos o iniciales,
con debilidades marcadas en la autorregulación
emocional, la empatía y la comunicación
asertiva. Estas limitaciones confirman los
postulados de Vygotsky (2014), quien sostiene
que el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores se construye a través de la
interacción social mediada y de experiencias
educativas significativas. La ausencia de
prácticas psicoeducativas sistemáticas
orientadas al fortalecimiento socioemocional
reduce las oportunidades de aprendizaje social
profundo, afectando directamente la calidad de
las interacciones entre pares y la capacidad de
los niños para integrarse de manera autónoma y
estable al grupo. En este sentido, los resultados
evidencian que el desarrollo socioemocional no
puede considerarse un componente secundario,
sino una base estructural para la integración
social y la inclusión educativa en el nivel inicial.
Respecto al rol del docente, los resultados
ponen de manifiesto que, si bien su intervención
resulta fundamental para mantener un clima de
respeto básico y regular las dinámicas del aula,
esta se caracteriza por un enfoque
predominantemente reactivo, centrado en la
corrección de conductas y la resolución
inmediata de conflictos. Este hallazgo coincide
con lo señalado por Marchesi (2018), quien
destaca que la formación docente en educación
inclusiva y en competencias socioemocionales
constituye un factor determinante para
transformar las prácticas pedagógicas. La
promoción implícita y no planificada de la
integración social genera una dependencia
excesiva del adulto, limitando el desarrollo de
la autonomía social y la autorregulación en los
niños y niñas. En consecuencia, se evidencia la
necesidad de resignificar el rol docente desde
una perspectiva psicoeducativa preventiva,
orientada al acompañamiento formativo y al
desarrollo progresivo de habilidades sociales y
emocionales.
La síntesis de necesidades identificadas en la
Tabla 6 permite articular de manera coherente
los resultados empíricos con la propuesta de
diseño de prácticas psicoeducativas. La
necesidad de estrategias planificadas de
integración social, el fortalecimiento
sistemático del desarrollo socioemocional, la
promoción de la autonomía social y la
formación docente especializada confirman que
la integración social no puede depender de
procesos espontáneos ni de iniciativas aisladas.
Tal como plantean Booth y Ainscow (2015), la
inclusión educativa requiere una planificación
consciente, sostenida y contextualizada que
transforme las prácticas pedagógicas y la
cultura escolar. En consecuencia, los resultados
respaldan de manera sólida la pertinencia del
diseño de prácticas psicoeducativas
estructuradas como una estrategia clave para
fortalecer la integración social, la convivencia
inclusiva y el desarrollo integral de los niños y
niñas en las aulas inclusivas del nivel inicial.
Conclusiones
Las conclusiones del estudio permiten
establecer, con fundamento empírico y respaldo
teórico, que la integración social en las aulas
inclusivas del nivel inicial del CEIM “10 de
Agosto” se desarrolla de manera parcial,
fragmentada y carente de sistematicidad
pedagógica, lo que limita su impacto en el
desarrollo integral de los niños y niñas. Aunque
se identificó un clima general de respeto básico
que favorece la convivencia cotidiana, dicho
clima no garantiza una participación equitativa
ni la consolidación de relaciones
interpersonales profundas y sostenidas en el
tiempo. La evidencia muestra que la integración
social depende en gran medida de factores
espontáneos, como afinidades personales y la
intervención constante del docente, lo que
confirma que la inclusión social no puede
entenderse como un proceso natural o
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automático. En este sentido, la integración
social debe concebirse como un objetivo
educativo explícito que requiere planificación
intencional, estrategias psicoeducativas
estructuradas y seguimiento continuo desde la
educación inicial, con el fin de evitar procesos
de exclusión silenciosa y promover una
participación social verdaderamente inclusiva.
En relación con la convivencia escolar, se
concluye que esta se sostiene
fundamentalmente a partir del control externo
ejercido por el docente, lo cual restringe de
manera significativa el desarrollo de la
autonomía social y la interiorización de normas
de convivencia por parte de los niños y niñas.
La resolución de conflictos se produce
mayoritariamente mediante intervenciones
reactivas del adulto, orientadas a restablecer el
orden inmediato del aula, pero sin generar
procesos formativos que permitan a los
estudiantes comprender, regular y transformar
sus propias conductas sociales. Esta dinámica
limita el desarrollo de competencias esenciales
como la autorregulación emocional, la empatía,
la negociación y la comunicación asertiva,
indispensables para la construcción de
relaciones sociales autónomas y responsables.
En consecuencia, aunque la convivencia escolar
resulta funcional en términos disciplinarios, no
favorece la formación de una cultura de
convivencia inclusiva ni el desarrollo
progresivo de habilidades sociales duraderas
desde la primera infancia.
Asimismo, el estudio permite concluir que las
prácticas pedagógicas observadas presentan una
orientación predominantemente curricularista,
en la que el cumplimiento de contenidos
académicos prevalece sobre el desarrollo
socioemocional y social de los niños y niñas.
Esta concepción fragmentada del proceso
educativo limita las oportunidades de
aprendizaje social significativo y reduce el
potencial formativo de actividades
fundamentales en la educación inicial, como el
trabajo colaborativo, la interacción guiada y el
juego. La ausencia de una intencionalidad
psicoeducativa clara en el diseño y ejecución de
estas actividades evidencia una brecha entre los
principios teóricos de la educación inclusiva y
su aplicación práctica en el aula. En este
contexto, se concluye que resulta
imprescindible reorientar las prácticas
pedagógicas hacia enfoques integrales que
reconozcan el desarrollo social y emocional
como componentes estructurales del
aprendizaje, y no como elementos secundarios
o complementarios.
En cuanto al desarrollo socioemocional, se
concluye que los niños y niñas presentan niveles
iniciales y poco consolidados en competencias
emocionales clave, particularmente en lo
referido a la autorregulación emocional, la
empatía y la comunicación asertiva. Estas
limitaciones influyen directamente en la calidad
de las interacciones sociales y en la capacidad
de los estudiantes para integrarse de manera
autónoma, estable y respetuosa dentro del
grupo. La ausencia de estrategias
psicoeducativas sistemáticas orientadas al
fortalecimiento del desarrollo socioemocional
reduce las posibilidades de construir vínculos
sociales sólidos y duraderos, afectando tanto la
convivencia escolar como el bienestar
emocional del estudiantado. Por tanto, el
desarrollo socioemocional se confirma como
una base estructural indispensable para la
integración social en el nivel inicial, cuya
atención debe ser prioritaria dentro de las
prácticas educativas inclusivas. Respecto al rol
del docente, se concluye que su intervención es
determinante para mantener un clima de respeto
y organización en el aula; sin embargo, esta se
caracteriza predominantemente por un enfoque
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reactivo, correctivo y centrado en el control,
más que en la prevención, la mediación
formativa y el acompañamiento pedagógico. La
promoción implícita y no planificada de la
integración social genera una dependencia
excesiva del adulto, lo que limita el desarrollo
de la autonomía social y la capacidad de
autorregulación de los niños y niñas. En este
sentido, se evidencia la necesidad de fortalecer
la formación docente en prácticas
psicoeducativas inclusivas, que permitan
diseñar e implementar estrategias orientadas al
desarrollo progresivo de habilidades sociales y
emocionales, favoreciendo una mediación
pedagógica más preventiva, reflexiva y
coherente con los principios de la educación
inclusiva.
Se concluye que el diseño de prácticas
psicoeducativas estructuradas, sistemáticas y
contextualizadas resulta imprescindible para
promover la integración social en las aulas
inclusivas del nivel inicial del CEIM “10 de
Agosto”. Dichas prácticas deben orientarse al
fortalecimiento del desarrollo socioemocional,
la participación equitativa, la autonomía social
y la convivencia inclusiva, articulando de
manera coherente el currículo, las metodologías
pedagógicas y el rol docente. En consecuencia,
la investigación aporta una base sólida para la
implementación de propuestas psicoeducativas
que contribuyan a mejorar la calidad educativa,
fortalecer la inclusión social y favorecer el
desarrollo integral de los niños y niñas desde
una perspectiva inclusiva, humanista y
transformadora, con efectos positivos
sostenidos en su trayectoria educativa y social
futura.
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4.0 Internacional. Copyright © Diana Jacqueline
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