Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 11
Noviembre del 2025
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FACTORES QUE INFLUYEN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE VIRTUAL EN
ESTUDIANTES DE BÁSICA MEDIA
FACTORS THAT INFLUENCE THE VIRTUAL LEARNING PROCESS IN HIGH SCHOOL
STUDENTS
Autores: ¹Mariela Catiushka Grefa Calapucha y ²Yuri Wladimir Ruiz Rabasco.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0004-7379-5454
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6812-7380
¹E-mail de contacto: mariela.grefacalapucha1080@upse.edu.ec
²E-mail de contacto: yruiz@upse.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Península de Santa Elena, (Ecuador).
Artículo recibido: 5 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 7 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 15 de Noviembre del 2025
¹Licenciatura en Educación Básica, Estudiante de Maestría en Educación Básica de la Universidad Península de Santa Elena, (Ecuador).
²Licenciatura en Ciencias de la Educación Especialidad Informática Educativa de la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador) con 20 años
de experiencia laboral. Maestría en Gerencia Educativa de la Universidad Estatal de Guayaquil, (Ecuador) y Doctorado en Educación de la
Universidad Católica Andrés Bello, (Venezuela).
Resumen
Durante el 2020, la educación se trasladó con
rapidez a entornos virtuales debido a la
emergencia sanitaria, esto expuso
condicionantes tecnológicos, pedagógicos,
familiares e institucionales que afectan la
experiencia estudiantil; en función de esto, se
intensificó la producción científica durante y
después de la pandemia. El objetivo de esta
revisión consistió en explorar la evidencia
disponible sobre los factores contextuales que
influyen en el proceso de aprendizaje virtual en
estudiantes de educación básica subnivel medio
en instituciones públicas, durante el periodo de
2020 a 2025. En la metodología se basó en una
revisión sistemática de literatura guiada por
PRISMA, se evaluó la calidad de la evidencia
con CASP, AMSTAR y GRADE, se aplicó un
análisis bibliométrico, síntesis narrativa y
discusión temática; se incluyeron 35 estudios.
Los resultados mostraron que la alfabetización
digital, facilidad de uso y presencia docente
tuvieron una asociación con el compromiso,
satisfacción y eficiencia. En conclusión, la
interacción entre tecnología disponible, diseño
didáctico y apoyos del hogar explica variaciones
en la experiencia virtual y orienta decisiones
escolares y de política educativa.
Palabras clave: Alfabetización digital,
Aprendizaje, Educación a distancia,
Educación básica, Tecnología educacional.
Abstract
During 2020, education rapidly shifted to virtual
environments due to the health emergency,
exposing technological, pedagogical, familial,
and institutional constraints that impact the
student experience. Consequently, scientific
production intensified during and after the
pandemic. The objective of this review was to
explore the available evidence on the contextual
factors that influence the virtual learning
process among students in basic and sub-
secondary education in public institutions,
during the period from 2020 to 2025. The
methodology was based on a systematic
literature review guided by PRISMA. The
quality of evidence was assessed using CASP,
AMSTAR, and GRADE, and a bibliometric
analysis, narrative synthesis, and thematic
discussion were applied. Thirty-five studies
were included. The results showed that digital
literacy, ease of use, and teacher presence were
associated with engagement, satisfaction, and
efficiency. In conclusion, the interaction
between available technology, instructional
design, and home supports explains variations in
virtual experience and guides school and
educational policy decisions.
Keywords: Digital literacy, Learning,
Distance education, Basic education,
Educational technology.
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Sumário
Durante o ano de 2020, a educação deslocou-se
rapidamente para ambientes virtuais em
decorrência da emergência sanitária, revelando
limitações tecnológicas, pedagógicas, familiares
e institucionais que afetam a experiência dos
estudantes. Como consequência, a produção
científica intensificou-se durante e após o
período pandêmico. O objetivo desta revisão foi
explorar as evidências disponíveis sobre os
fatores contextuais que influenciam o processo
de aprendizagem virtual entre estudantes da
educação básica e subsecundária em instituições
públicas, no período de 2020 a 2025. A
metodologia baseou-se em uma revisão
sistemática da literatura orientada pelo
protocolo PRISMA. A qualidade das evidências
foi avaliada por meio dos instrumentos CASP,
AMSTAR e GRADE, e aplicaram-se análises
bibliométricas, síntese narrativa e discussão
temática. Foram incluídos trinta e cinco estudos.
Os resultados demonstraram que a alfabetização
digital, a facilidade de uso e a presença docente
estiveram associadas ao engajamento, à
satisfação e à eficiência. Conclui-se que a
interação entre tecnologia disponível, desenho
instrucional e apoios domiciliares explica as
variações na experiência virtual e orienta
decisões escolares e de política educacional.
Palavras-chave: Alfabetização digital,
Aprendizagem, Ensino a distância, Educação
básica, Tecnologia educacional.
Introducción
El aprendizaje virtual de básica media se define
como el proceso en el que convergen la
planificación curricular, metodologías de
enseñanzas activas, recursos didácticos online,
evaluación continua, interacción social en la web
y apoyo institucional (Vargas, 2021). A nivel
global, la existen notables discrepancias en la
conectividad escolar; por ello, según el Informe
de la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, Ciencia y Cultura (UNESCO,
2024) se reveló que el 50% de los
establecimientos de educación inferior a básica
superior están conectados a la web con fines
educativos y que, en primaria, esta cifra no
supera el 40%. Por lo tanto, en Latinoamérica
continúan existiendo diferencias significativas
entre las zonas urbanas y las rurales (Pin, 2024).
En México, el Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (INEGI, 2023) indicó que el acceso a
Internet llega al 76% de los hogares en áreas
urbanas, mientras que en zonas rurales solo
alcanza al 44% de la población, esta discrepancia
afecta en la participación en línea, la entrega de
tareas en forma digital y la continuidad de las
clases interactivas en la educación básica media.
Como consecuencia, tal situación restringe la
existencia de ambientes virtuales estables,
afectando la frecuencia de interacción en tiempo
real y limita las probabilidades de evaluación
formativa basada en plataformas virtuales
(Hernández et al., 2024).
Según datos del Instituto Nacional de
Estadísticas y Censos (INEC, 2024) en Ecuador,
los índices sobre tecnologías de información y
comunicación (TIC) mostraron que en julio el
porcentaje de hogares con acceso a Internet
alcanzó 66% de viviendas; por lo mismo, el
analfabetismo digital disminuyó a 5,4% entre la
población de 15 a 49 años, aunque siguen
existiendo diferencias notables entre áreas
urbanas y rurales. En este panorama, la
disparidad en el acceso a la conectividad impacta
en la continuidad de retroalimentación docente-
estudiante, incrementa los costos de creación de
materiales multimedia y limita la participación
en actividades sincrónicas (Arequipa et al.,
2025). Se puede añadir que, las causas del déficit
en el proceso de aprendizaje digital en educación
básica media pueden atribuirse de forma
principal a una infraestructura deficiente,
desigualdades socioeconómicas y a la falta de
capacitación adecuada de los docentes en
habilidades digitales; Además, el acceso a
internet de alta velocidad está relacionado con
los ingresos familiares; así mismo, el desarrollo
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de evaluaciones adaptadas a entornos virtuales
requiere un tiempo extra de diseño, hecho que
incrementa la carga de trabajo para los docentes
(Betthäuser et al., 2023). Por consiguiente, como
consecuencias del déficit en el aprendizaje
virtual se tiene una baja sensación de pertenencia
al aula y un aumento en la fatiga emocional entre
los estudiantes de octavo, noveno y décimo
grado. En este escenario, (Jiang, Yan, Pamanee,
& Sriyanto, 2021) señalan que la inestabilidad en
la conectividad causa un incremento de la
ansiedad académica y una reducción en la
motivación tienen poca interacción en tiempo
real.
En función de lo planteado, se formula la
pregunta: ¿Qué evidencia existe sobre los
factores contextuales que influyen en el proceso
de aprendizaje virtual en estudiantes de
educación básica subnivel medio en instituciones
públicas, durante el periodo de 2020 a 2025? Es
importante cuestionar los factores que afectan el
aprendizaje virtual en la educación secundaria,
ya que la modalidad híbrida y los ambientes
digitales se expanden sin un diagnóstico
adecuado de las variables que facilitan o
complican la comprensión de los contenidos. De
esta manera, evaluar de forma coherente la
planificación del maestro, las enseñanzas
interactivas, los recursos digitales, la evaluación
formativa, la interacción social online y el apoyo
institucional podría ayudar a definir estrategias
educativas más efectivas; en otras palabras, esto
permitiría a las instituciones educativas recibir
información útil para mejorar la organización de
sus clases en línea y asegurar la continuidad del
aprendizaje cuando no sea posible regresar al
aula física. Inclusive, se busca cubrir vacíos en el
conocimiento sobre la interacción simultánea de
factores pedagógicos, tecnológicos y
organizativos en la educación a distancia para
jóvenes de entre once y catorce años. Por lo
tanto, la recopilación de datos cuantitativos a
través de un instrumento validado ofrecerá la
oportunidad de comparar modelos explicativos
sobre el rendimiento en entornos digitales.
Igualmente, la metodología podría proporcionar
a la comunidad académica directrices que
puedan ser replicadas en investigaciones futuras,
tanto en ambientes urbanos como rurales. Para
terminar, los resultados en el ámbito social
brindarán beneficios directos a maestros y
estudiantes ofreciendo pruebas sobre las
condiciones de acceso, participación y formación
continua. Indirectamente, autoridades de
instituciones públicas, entidades del gobierno y
proveedores de servicios tecnológicos tendrán
información empírica que permitiría designar
recursos para desarrollar políticas reduciendo así
parte de la brecha digital. El objetivo de este
artículo consistió en explorar la evidencia
disponible sobre los factores contextuales que
influyen en el proceso de aprendizaje virtual en
estudiantes de educación básica subnivel medio
en instituciones públicas, durante el periodo de
2020 a 2025.
Materiales y Métodos
Para esta revisión sistemática, se plantea una
pregunta PICO, que guía el desarrollo del
proceso de búsqueda: ¿Qué evidencia existe
sobre los factores contextuales influyen en el
proceso de aprendizaje virtual en estudiantes de
educación básica subnivel medio en instituciones
públicas, en comparación con otros contextos
educativos, durante el periodo de 2020 a 2025?
Como objeto de estudio se tomó a los estudiantes
de básica y educación media que reciben clases
virtuales en instituciones públicas. Por ende, se
priorizaron estudios que investigaran elementos
socioeconómicos, tecnológicos, institucionales,
familiares y educativos, comparando con otros
ambientes educativos cuando eso era relevante.
También, enfoques cuantitativos, cualitativos y
mixtos se aceptaron como metodología explícita,
así como la literatura gris, publicados entre 2025
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– 2025 en idioma español, inglés o portugués,
provenientes de cualquier área geográfica con
sistemas educativos de enseñanza pública y con
acceso completo al texto. Por otro lado, se
descartaron investigaciones que se centraran en
otros niveles educativos o en muestras
universitarias que no abordaran a la pregunta de
análisis. Al mismo tiempo, se exceptuaron
publicaciones sin acceso al texto entero,
documentos duplicados encontrados durante el
proceso de revisión, de la misma forma
materiales que no habían pasado por un proceso
de revisión por pares cuando
no ofrecían evidencia empírica comprobable. Se
excluyeron aquellos estudios que no pertenecían
al periodo 2020 a 2025, cuyo contenido era sobre
opiniones, estudios de protocolos que no
obtuvieron resultados e investigaciones que
analizaron el desempeño escolar.
Se realizó una búsqueda sistemática en varias
bases de datos reconocidas internacionalmente
por su alto grado de confiabilidad como Web of
Science, Scielo, Latindex, Dialnet, entre otras
fuentes que contenían literatura científica
reciente, además se consultó varios repositorios
institucionales para la búsqueda de trabajos
importantes con características similares al
estudio de investigación. Adicionalmente, se
tomó en cuenta informes técnicos, trabajos de
titulación y documentos de instituciones hallados
en catálogos académicos. Por tal motivo, el lapso
de investigación se extendió desde el 20 de
agosto de 2025 hasta el 10 de septiembre del
mismo año, el cual fue el periodo de búsqueda
preliminar y actualización con registro manual
mediante base de datos. La metodología de
búsqueda integró descriptores del Tesauro de la
UNESCO y palabras clave en español, inglés y
portugués. Por lo mismo, se emplearon
operadores booleanos como AND, OR y NOT,
junto con acortamientos y comillas para señalar
frases exactas, estableciendo límites por idioma
y tipo de documento académico. Además, se
normalizaron equivalencias terminológicas de
niveles escolares y modalidades virtuales, a
continuación, se muestra un ejemplo de una
cadena de búsqueda utilizada en una base de
datos Education Resources Information Center:
"Online Learning" OR DE "Distance Education"
OR "virtual learning" AND "Middle School
Students" OR "lower secondary" OR "basic
education" AND "Public Schools" AND
(technolog* OR socioeconomic OR famil*,
filtros: 2020–2025, idiomas:
español/inglés/portugués, Peer Reviewed = Yes.
En lo que respecta a la recolección de
información, se llevó a cabo en dos etapas, de
acuerdo con los lineamientos de los Elementos
Preferidos para Informes de Revisiones
Sistemáticas y Meta-Análisis (PRISMA) 2020
(Figura 1), comenzando con la revisión de títulos
y resúmenes, y luego pasando a la verificación
de los textos completos.
Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA
Por esta razón, la investigadora en conjunto a la
tutora realizó evaluaciones de manera
independiente, resolviendo las diferencias a
través de un acuerdo y registrando las decisiones
tomadas. Además, la depuración y la
clasificación de los datos fueron administradas
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mediante Rayyan, utilizando criterios
establecidos y documentando las exclusiones, un
proceso que facilitó la creación del diagrama de
flujo y la consolidación del conjunto de
documentos, hecho que resultó en un total de 35
estudios para la revisión. Además, la extracción
se realizó con una matriz de revisión diseñada en
hoja de cálculo, que registró autor, año y país,
título, diseño y metodología, población con
tamaño muestral, resultados principales, nivel y
calidad de la evidencia, categoría temática,
enlace de acceso, entre otros. De la misma
manera, se llenó cada sección y se solucionaron
las discrepancias mediante la comparación entre
los autores para garantizar la coherencia de la
información. Por lo tanto, se estandarizaron los
nombres de los países, las categorías educativas
y los términos referidos a la modalidad virtual
para facilitar las comparaciones entre
investigaciones.
Del mismo modo, la recopilación de datos siguió
un esquema en el que la información recolectada
se organizó según el tipo de factor contextual y
la región, con el propósito de facilitar una lectura
comparativa. Al mismo tiempo se realizó un
análisis bibliométrico el cuál integró recuentos
de producción anual, además de, datos de países
y revistas en conjunto a proporciones según el
diseño y el idioma. Por otra parte, se evaluaron
tendencias al pasar el tiempo para encontrar
áreas temáticas concentradas en el lapso de 2020
al 2025. No obstante, la integración de los
resultados se ejecutó mediante una síntesis
narrativa que incluyó comparaciones entre
componentes tecnológicos, socioeconómicos,
institucionales, familiares y pedagógicos,
incluido una revisión de diseños. De modo que,
se elaboró una discusión basada en la matriz de
extracción, contrastando similitudes y
diferencias entre diferentes regiones.
Finalmente, se aplicó una matriz de revisión
metodológica para la revisión crítica de sus
componentes denominada CASP,
posteriormente se diseñó una discusión en la
matriz de extracción para investigaciones
cualitativas, la herramienta A MeaSurement
Tool to Assess Systematic Reviews (AMSTAR)
para revisiones, y el sistema Grading of
Recommendations, Assessment, Development
and Evaluation (GRADE), con la clasificación
de los resultados tomando en cuenta varias
categorías como cuasiexperimentales,
experimentales, no experimentales y el criterio
de especialistas para su categorización en niveles
de I a IV. Lo encontrado se mostró mediante una
tabla resumida que contenía las principales
variables obtenidas y la evaluación
metodológica. También se detallaron las cadenas
utilizadas y los límites para cada base de datos,
junto a los idiomas, periodos y filtros
documentales. Para esto, se elaboró un
mapamundi que representó la distribución de los
artículos y calidad clasificados por región,
pudiendo así facilitar la revisión geográfica de la
evidencia obtenida. Debido a que se trata de una
revisión literaria, no hubo la necesidad de la
aprobación de los participantes ni tampoco de un
comité de ética ya que se revisaron documentos
de dominio público sin participación directa. De
igual manera, se afirmó la transparencia en los
procesos de búsqueda, selección y extracción a
través del registro de decisiones, seguimiento de
las cadenas y protección de archivos. En tal
sentido, se sostuvo un rigor metodológico y se
citó a las fuentes siguiendo reglas de estilo
académico.
Resultados y Discusión
La figura 2 muestra la cobertura geográfica de
los estudios incluidos en la revisión sistemática,
la concentración en Asia fue predominante con
25 artículos o 71,4%, seguida de Europa con
7/20,0%, América Latina y el Caribe con 2/5,7%
y Norteamérica con 1/2,9%. En convergencia, el
nivel de calidad predominante por región fue III
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en Asia, América Latina y Norteamérica,
mientras Europa presentó predominio I por la
presencia de un experimento y un
cuasiexperimento. En esa línea, casos
representativos aparecen en China y Hong Kong
(Gao et al., 2024; Xu y Deng, 2024; Li y
Phongsatha, 2022), En Ecuador (Vergara y
Rodríguez, 2022), En Alemania y Finlandia
(Hermann y Musslick, 2021; Oinas et al., 2022).
Figura 2. Mapa de frecuencia y calidad de la
evidencia por regiones
Por otro lado, la producción anual se concentró
en 2022 con 13 artículos, seguida por 2023 y
2024 con 7 cada año; además, 2021 aportó 5 y
2025 registró 2, en tanto 2020 inició la serie con
1 estudio. Siguiendo esta tendencia, durante la
crisis sanitaria de la pandemia, aumentó el
número de publicaciones entre 2021 y 2022 y
continuó con esta dinámica durante 2023 y 2024
abarcando investigaciones sobre alfabetización
digital, presencia social, políticas escolares y
vivencias familiares (Dai et al., 2022; Chiu,
2022; Wen et al., 2024). De modo que, en 2025
se añadieron evaluaciones de emociones
relacionadas con el ámbito académico,
enfocándose en aspectos motivacionales y
tecnológicas (Yi et al., 2025). Las metodologías
se distribuyeron en 20 estudios cuantitativos, 8
mixtos y 7 cualitativos. En paralelo, el diseño fue
observacional transversal con 23, con 8
observacionales sin detalle de corte, 2
longitudinales, 1 cuasiexperimental y 1
experimental. De igual modo, las técnicas de
análisis más frecuentes incluyeron estadística
descriptiva e inferencial clásica, mediaciones y
modelos de ecuaciones estructurales, junto con
análisis temático en los trabajos cualitativos y de
caso (Gao et al., 2024; Zhong y Lyu, 2022;
Alebaikan et al., 2022). Sobre las fuentes de
información, la investigación fue publicada en
25 revistas científicas, con un mayor impacto en
Frontiers in Psychology con un total de 7
estudios, en la revista Plos One con 7
publicaciones y 3 publicaciones en Behavioral
Sciences. En relación con la indexación de la
investigación se realizó la combinación de
Scopus y Web of Science, con la participación
del Directorio de Revistas de Acceso Abierto
(DOAJ) y de Education Resources Information
Center (ERIC).
En términos de fuentes, la serie se publicó en 25
revistas, con mayores aportes desde Frontiers in
Psychology con 7 estudios, 3 en PLOS ONE y 3
en Behavioral Sciences. Respecto de la
indexación, se combinaron Web of Science y
Scopus, con presencia del Directorio de Revistas
de Acceso Abierto (DOAJ) y del Education
Resources Information Center (ERIC). Los
instrumentos con mayor predominancia se
encontró variedad de cuestionarios validados,
escalas de alfabetización virtual y relacionadas
con la aceptación de la tecnología, guías de
entrevistas estructuradas y la utilización del
software informático SPSS para el
procesamiento de resultados, inclusive un
porcentaje representativo no proporcionó
información sobre las herramientas utilizadas en
el análisis de datos como en el caso de estudios
con pocos informantes claves o aplicación de
encuestas cortas. En cuanto a la tematización o
identificación de categorías, Asia al ser el
continente con mayor producción, aportó mayor
volumen en todas las categorías con énfasis en
interacción, presencia social y autorregulación
del aprendizaje virtual (Gao et al., 2024; Dai et
al., 2022), mientras Europa destacó con análisis
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de registros y política de asignación en
plataformas de matemática (Hermann y
Musslick, 2021; Hermann et al., 2023). Por otra
parte, los trabajos latinoamericanos
documentaron uso restringido de entornos
virtuales y necesidades de formación docente
(Vergara y Rodríguez, 2022; Chávez y Vera,
2024).
En esta revisión, se evidenció que la preparación
y el dominio digital se vincularon con
participación y satisfacción en línea, con
variaciones por instrumentos y edades; además,
la evidencia situó a la alfabetización digital como
condición asociada a compromiso y eficiencia en
entornos virtuales, con mediaciones por
motivación, presencia social y expectativas del
hogar (Dwiyanti et al., 2020; Liu et al., 2023;
Gao et al., 2024). En simultáneo, la
implementación de registros y análisis del
aprendizaje evidenció mejoras en el rendimiento
de las plataformas cuando se pudo realizar la
práctica distribuida y la retroalimentación
inmediata (Hermann y Musslick, 2021; Hermann
et al., 2023). Por otro lado, la participación en
entornos virtuales se vinculó con disponibilidad
de dispositivos y datos, la organización del hogar
y la calidad del acompañamiento parental;
además, se detectaron perfiles de asistencia y
supervisión que favorecieron la autoeficacia, las
habilidades digitales y una menor inquietud ante
la continuidad educativa, observándose
variaciones según el lugar de residencia y nivel
socioeconómico (Tan et al., 2022; Wen et al.,
2024). Los resultados encontrados en zonas
rurales identificaron factores que generan
tensión entre las normas académicas y el entorno
familiar del estudiante, además la intermitencia
de las conexiones a redes y el uso de dispositivos
que deben ser compartidos por otros miembros
de la familia afectan la asistencia y la fase de
evaluación que se realiza de forma virtual (Xu y
Chen, 2023; Scarpellini et al., 2021; Basar et al.,
2021).
Adicional, la interacción docente-estudiante y
entre pares se relacionó con eficiencia a través de
presencia social y compromiso, además, el
diseño instruccional ganó tracción cuando
combinó sesiones sincrónicas, tareas guiadas y
acompañamiento pedagógico explícitos para
autorregulación y trabajo en proyectos (Gao et
al., 2024; Zhong y Lyu, 2022). En la enseñanza
de idiomas y programación, se han observado
ventajas de la gamificación, lecciones y
herramientas de codificación, junto con la
necesidad de una orientación pertinente y
actividades en grupo (Alebaikan et al., 2022;
Kong y Lee, 2021). En el ámbito de las ciencias,
un juego aumentó el rendimiento inmediato en
comparación con un grupo de control, aunque
algunos estudiantes no lograron cumplir con el
objetivo establecido, situación que sugiere el
valor educativo de intentar bajo supervisión (Liu
et al., 2023). De conformidad con ello, las nuevas
reglas de tener la cámara encendida, controlar la
asistencia mientras se supervisa las pantallas,
todos estos aspectos transformaron las relaciones
de autoridad fomentando prácticas de adaptación
con los estudiantes de áreas rurales. Como era
evidente, hubo reportes de ansiedad y molestias
visuales provocado por el tiempo que los
estudiantes pasaban frente a la pantalla, también
hubo demandas para apoyo psicosocial en
familias migrantes y en situaciones de cambios
radicales (Xu y Chen, 2023; Ding et al., 2024). A
la vez, varios estudios revelaron diferencias de
género y niveles de inquietud, también los
cambios en la regulación y el aprendizaje a
distancia durante las diferentes etapas educativas
(Oinas et al., 2022; Lattke et al., 2022).
Por último, se obtuvo que las conexiones más
importantes identificadas fueron entre la
alfabetización digital, la interacción social y el
compromiso, ya que tuvieron efectos en la
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satisfacción; adicionalmente, la normativa de
tareas fáciles en plataformas de matemáticas se
vinculó con mejoras en comparación con
periodos pasados sin la necesidad de tareas más
sencillas, este es un aspecto que se ha
documentado (Hermann et al., 2023). Por otro
lado, los estudios mixtos y cualitativos
ofrecieron información completa sobre las
limitaciones de la conectividad, las cargas
familiares y los ajustes de las evaluaciones, en
tanto que los estudios cuantitativos transversales
permitieron ver tendencias generales y modelos
mediacionales; con todo en conjunto, se
identificaron puntos comunes entre la tecnología,
el hogar, la enseñanza y la organización escolar
como factores esenciales en el aprendizaje en
línea. Los resultados convergieron en que la
alfabetización digital, la facilidad de uso
percibida y la presencia social se asociaron con
mayor compromiso, satisfacción y eficiencia en
línea. En correspondencia con lo expuesto, la
preparación tecnológica del estudiante que
mostró niveles moderados con puntos débiles en
planificación y comunicación sincrónica, hecho
que exigió apoyos de autorregulación y guía
docente. Inclusive, varios estudios en los que se
ha utilizado modelos de aceptación y
mediaciones han apoyado trayectorias desde la
interacción y la utilidad percibida hasta la
intención de rendimiento y uso, donde se
evidencia efectos de manera indirecta a través
del compromiso y la presión social (Dwiyanti et
al., 2020; Xu y Deng, 2024; Gao et al., 2024; Liu
et al., 2024).
Dentro del proceso investigativo se pudieron
encontrar datos relacionados en análisis de
plataformas que reflejaron mejoras en el
rendimiento al realizar tareas fáciles, y cuando la
retroalimentación fue inmediata; inclusive, los
registros de lectura online indicaron una
disminución en la tasa de finalización con el
respecto al tiempo, evidenciando la necesidad de
un apoyo más estructurado para mantenerse
motivado. Al mismo tiempo, los videojuegos
educativos y recursos multimedia evidenciaron
avances específicos bajo supervisión, aunque los
que preferían la interacción presencial se
mantuvieron cuando hubo una baja interacción
en tiempo real (Hermann y Musslick, 2021;
Hermann et al., 2023; Kuromiya et al., 2022; Liu
et al., 2023; Şahin, 2023; Kong y Lee, 2021).
Comparando diferentes estudios, se identificó
tres aspectos claves relacionados con la
coherencia, alfabetización virtual y la
autoeficacia como factores importantes que
repercuten en la participación, la interacción
social como base para convertir el uso en
aprendizaje, y un manual detallado que actúa
como motor de mejora en plataformas. Posterior
al analizar grado de similitud de varias
coincidencias encontradas, las diferencias se
centran en el grado de impacto de los resultados
y en la duración de los logros alcanzados,
argumentando que la relevancia del tema se
evidencia en la evaluación de la retención del
estudiante y la realización de tareas complejas.
En síntesis, los resultados demuestran una mayor
efectividad en escenarios mixtos con la presencia
de docentes y el respectivo seguimiento
realizado desde la perspectiva analítica que
ayuda a la adaptación del ritmo de aprendizaje
(Gao et al., 2024; Hermann et al., 2023;
Kuromiya et al., 2022).
En cuanto a las variaciones, estas se deben a la
disponibilidad de conexión, la madurez de las
plataformas, las distintas exigencias de las
disciplinas y la diversidad en los instrumentos de
evaluación. También jugaron un papel
importante la proporción de actividades en
tiempo real versus las que son asíncronas, la
experiencia de los docentes con las herramientas
y el tipo de evaluación que cada institución
utiliza. Al mismo tiempo, los contextos urbanos
con mejor infraestructura experimentaron
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trayectorias de uso más estables, mientras que las
áreas rurales o con recursos limitados
presentaron disminuciones en la participación,
que estuvieron ligadas a problemas de tiempo de
conexión, costos de datos y dispositivos
compartidos. Referido a las consecuencias, se
tomaron decisiones en tres áreas: por un lado, en
políticas que aseguren acceso a conexiones y
dispositivos en zonas de bajos recursos, por otro
lado, programas formativos alineados a docentes
que se centren en la autorregulación, la
interacción social y la retroalimentación, y por
último la gestión escolar que ocupe análisis para
ajustar el tamaño de las tareas, la secuencia y los
periodos de interacción. Entonces, es relevante
añadir criterios de accesibilidad y facilidad de
uso al seleccionar plataformas. Así como, es
necesario incluir criterios de accesibilidad y
facilidad de uso para escoger plataformas, junto
con protocolos de evaluación que tomen en
cuenta los ritmos de conexión y condiciones del
hogar durante las actividades a distancia. Ahora
bien, las limitaciones evidenciadas incluyen un
enfoque predominante en diseños transversales,
uso de autoinformes y carencia de medidas
objetivas en algunos estudios. También la mayor
parte del estudio se centró en Asia, limitando las
extrapolaciones ya que conllevó una baja
representación en América Latina. A partir de
esas consideraciones, resulta pertinente impulsar
comparaciones entre sedes con diseños de
seguimiento, añadir pruebas estandarizadas y
métricas de retención.
Respecto a esta temática, la evidencia indicó que
el apoyo parental y la organización del hogar se
asociaron con autoeficacia, habilidades digitales
y satisfacción con el estudio en línea; además, se
observaron tipologías de acompañamiento que
combinaron monitoreo y soporte emocional con
mejores indicadores académicos. En paralelo, se
identificaron diferencias por residencia y nivel
socioeconómico con mejores recursos de estudio
en hogares con mayor disponibilidad de
dispositivos y conectividad, mientras la ansiedad
y el estrés se vincularon con cargas domésticas y
expectativas educativas (Tan et al., 2022; Wen et
al., 2024; Oinas et al., 2022; Yu et al., 2023).
Además, se hicieron notar las reglas de disciplina
digital que aumentaron los conflictos cuando la
vigilancia tecnológica se topó con recursos
escasos, mientras que encuestas realizadas en
Italia y Malasia señalaron un exceso de carga en
el hogar y la percepción de una calidad inferior a
medida que las tareas aumentaban sin una guía
clara (Xu y Chen, 2023; Scarpellini et al., 2021;
Basar et al., 2021; Ding et al., 2024). De modo
que, se observa una repetida relación entre el
apoyo parental y mejores resultados obtenidos,
aunque ese apoyo varía entre una supervisión
intensiva y un acompañamiento mediante
diálogo. Entonces, se tienen diferencias en
cuanto a residencia señalan que la conectividad
influye en la asistencia y también influye en la
evaluación, mientras que los impactos
emocionales son distintos dependiendo a las
cargas del hogar y claridad de las expectativas en
la escuela. En general, los estudios coinciden en
que la colaboración entre la escuela y la familia
mejora la experiencia en línea cuando se
combina con orientación, plazos realistas y
comunicación directa sobre los criterios (Tan et
al., 2022; Wen et al., 2024; Scarpellini et al.,
2021).
Adicionalmente, las variaciones se justificaron
por el capital cultural y digital de las familias, la
existencia de espacios tranquilos, las
dimensiones de las viviendas y los horarios
laborales de los padres y las madres. A fin de
que, las instituciones establecieron reglas y
ritmos distintos para las clases presenciales y los
deberes, lo cual impactó con la armonía en el
hogar. Al mismo tiempo, la sensación de justicia
en las evaluaciones estuvo ligada a la claridad de
los criterios y al soporte tecnológico, mientras
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que se elevó el índice de ansiedad al sentir la
presión de estar vigilados mediante las clases
virtuales. Todo eso conlleva la necesidad de
generar acuerdos escuela-familia sobre tiempo,
canales y objetivos, con guías fáciles para
acompañamiento efectivo en el hogar. También,
podría ser útil desarrollar programas de bienestar
para poder detectar la ansiedad o señales
parecidas junto con datos y dispositivos que
prioricen la ayuda a hogares con dificultad
económica. Por último, se evidenciaron varias
limitaciones, como, por ejemplo; falta de
medidas objetivas sobre el rendimiento y la
escasa cantidad de investigaciones a largo plazo
que vinculen las dinámicas familiares con los
caminos académicos. Por lo tanto, se sugiere
adoptar enfoques mixtos que incluyan diarios
familiares, registros de plataformas y entrevistas,
así como evaluar el bienestar y el aprendizaje en
intervalos prolongados, además de implementar
intervenciones escolares con análisis de impacto.
En esta temática, se evidencia que la interacción
profesor-estudiante y entre pares se asoció con
mayor compromiso, presencia social y eficiencia
del aprendizaje en línea, con efectos indirectos
confirmados mediante mediaciones en serie. En
términos semejantes, la satisfacción y la
continuidad de uso se relacionaron con facilidad
de uso, utilidad percibida y autoeficacia,
mientras la motivación y el control académico
percibido actuaron como puentes entre
alfabetización digital y participación sostenida.
En términos generales, las investigaciones
revisadas indican que la formación docente que
ha sido bien delimitada y la claridad de objetivos
en las actividades asignadas crean un entorno
adecuado para los estudiantes que reciben
educación a distancia (Gao et al., 2024; Xu y
Deng, 2024; Dai et al., 2022; Chiu, 2022). En el
proceso de evaluación de lectura en medios
digitales se encontró una barrera en la
terminación de programas extensos, haciendo
referencia a la implementación de estrategias de
apoyo para favorecer el proceso de atención de
los estudiantes. A su vez, un videojuego
educativo en ciencias generó resultados positivos
en comparación con el grupo de control, y las
prácticas de visualización y actividades
dinámicas en geometría aumentaron la
participación con la ayuda del docente (Hermann
y Musslick, 2021; Hermann et al., 2023;
Kuromiya et al., 2022; Liu et al., 2023; Şahin,
2023). La traducción de uso tecnológico en
aprendizaje parece depender de tareas bien
delimitadas y de la calidad de la interacción
social en clase remota (Alebaikan et al., 2022;
Zhong y Lyu, 2022; Kong y Lee, 2021). En
cuanto a las similitudes, se detallaron según el
tipo de disciplina, el diseño de las actividades, la
experiencia de los docentes con diferentes
herramientas y la cantidad de sesiones en vivo.
También influyeron el tamaño de las clases, los
tiempos disponibles para dar retroalimentación y
las funciones de la plataforma, aspectos que
afectaron la participación. Entre las limitaciones
observadas, se carece de comparaciones por
asignatura con asignación a nivel de curso o
escuela, con el fin de aislar efectos atribuibles a
las estrategias. En consecuencia, se recomienda
ampliar ensayos por conglomerados, incorporar
métricas de retención y transferencia, y
estandarizar indicadores de presencia social y
autorregulación, junto con evaluaciones de
costes de implementación.
Para esta temática, los resultados mostraron que
reglas de cámara, control de asistencia y
monitoreo de pantallas reorganizaron relaciones
de autoridad y generaron respuestas adaptativas
de estudiantes, sobre todo en zonas rurales. Cabe
añadir que se describieron cargas emocionales
asociadas a vigilancia intensiva, inestabilidad de
conectividad y exigencias de productividad en
hogares con recursos limitados. A la vez, los
estudiantes que migraron manifestaron
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sentimientos de inquietud, incomodidades físicas
por el uso de pantallas y conflictos familiares,
mientras que las tareas del hogar asignadas por
la escuela contribuyeron a reducir el malestar
(Xu y Chen, 2023; Ding et al., 2024). La
ansiedad vinculada al aprendizaje de idiomas en
plataformas se relacionó con los esquemas de
evaluación y con las condiciones del hogar,
mientras madres italianas reportaron sobrecarga
y menor valoración de la educación a distancia
en los primeros cursos (Oinas et al., 2022; Tan et
al., 2022; Yu et al., 2023; Scarpellini et al., 2021;
Lattke et al., 2022). En contraste, los entornos
con relaciones establecidas entre la institución
educativa y la familia con soporte a nivel
emocional, se ha encontrado indicadores
elevados de satisfacción, en comparación con
entornos de control estricto del uso de
dispositivos tecnológicos que han creado
situaciones de conflicto y ausencia de la
participación familiar. Además, en áreas rurales
y en aquellas familias con inestabilidad
económica se encontró brechas entre la
posibilidad de conectarse y la baja disponibilidad
de dispositivos tecnológicos, sobre la gestión
institucional del tiempo tuvo mayor incidencia
en el mejoramiento de la experiencia educativa.
Finalmente, los hallazgos indican que la mejor
opción es la comunicación abierta y el apoyo en
las decisiones en lugar de interferir a través de la
vigilancia estricta (Tan et al., 2022; Xu y Chen,
2023; Oinas et al., 2022).
Sobre las similitudes y discrepancias
encontradas en las investigaciones relacionadas
con el ámbito escolar, se encontró que la
disponibilidad de recursos y la cooperación entre
docentes y la cooperación de las familias
influyen directamente en el proceso de
educación. Entre otros resultados que señalan la
importancia de la participación de instituciones
de apoyo, mejoramiento del proceso de
formación de los docentes y las condiciones
relacionadas con la calidad de vida del estudiante
permiten el proceso de estudio en un entorno
adecuado favorecen la educación virtual.
Además, según la autonomía del estudiante y la
percepción previa de experiencias de
convivencia crearon interferencia en la
participación y el seguimiento de normas. Según
los resultados del ámbito escolar, la necesidad de
protocolos o normativas ajustadas al
mejoramiento de la comunicación familiar o
planes de convivencia que identifiquen posibles
alteraciones del bienestar mental provienen de la
necesidad de analizar cada factor en los
diferentes niveles educativos. Los expertos
recomiendan restringir el uso de dispositivos
electrónicos en horarios fuera de lo
reglamentario, periodos de pausa activa y ofrecer
entretenimiento alternativo sin el uso de
dispositivos, con la opción de ofrecer las
conexiones para hacer uso responsable de cada
conexión con el acceso a datos de interés o de
índole social. Situación que contrasta con la
necesidad de crear equipos de apoyo donde se
reciba asesoría u orientación para tratar posibles
casos de problemas relacionados con el uso de
dispositivos tecnológicos y la evaluación de
manera virtual.
Conclusiones
El análisis de los estudios de esta revisión integró
factores tecnológicos, pedagógicos, familiares,
institucionales y socioeconómicos vinculados
con el aprendizaje virtual en básica media; en
conjunto, la alfabetización digital, la facilidad de
uso y la disponibilidad de dispositivos
condicionaron la participación del estudiante,
mientras la presencia docente y la
retroalimentación breve favorecieron la
continuidad del proceso de aprendizaje virtual. A
la par, el acompañamiento del hogar, la
organización de tiempos, las normas escolares y
la residencia incidieron en la experiencia, así las
interacciones entre recursos tecnológicos,
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prácticas didácticas y apoyos familiares
delinearon trayectorias de uso y progreso en
entornos virtuales. Por otra parte, predominaron
estudios observacionales de corte transversal con
encuestas validadas y análisis
descriptivo-inferencial; además, se integraron
diseños mixtos con entrevistas y grupos focales,
junto con mediciones a partir de registros de
plataformas que permitieron observar patrones
de práctica y respuesta. De igual manera, el
grupo consistió en escasos seguimientos, un
cuasiexperimento y un experimento educativo,
empleando modelos de mediación o ecuaciones
estructurales para investigar las conexiones entre
interacción, compromiso y satisfacción. Al
mismo tiempo, la prevalencia de autoinformes y
muestras urbanas presentó un panorama
metodológico valioso, aunque con posibilidades
de mejora. Los marcos teóricos aplicados
estructuraron la exploración del aprendizaje en
línea considerando la motivación, la aceptación
y la autorregulación; se mencionaron así el
Modelo de Aceptación Tecnológica, la Teoría de
la Autodeterminación, la teoría valor-control de
las emociones de logro, la autorregulación del
aprendizaje y la comunidad de indagación.
Conjuntamente, se añadió varios planteamientos
constructivistas y metodologías de aprendizaje
que fueron basadas en proyectos aplicados con
diversidad de juegos, para demostrar el grado de
intervención de la interacción en sociedad y la
calidad de las tareas mejoran la alfabetización
digital en los estudiantes, con el compromiso de
mejorar el proceso de enseñanza, demostrando
que la relación entre la familia y el entorno
escolar están directamente enlazados. Los
hallazgos identifican deficiencias en la
evaluación de resultados y el escaso seguimiento
en los estudios debido a la ubicación geográfica,
con una escaza participación de estudios
latinoamericanos y de áreas rurales, además los
resultados sobre la accesibilidad y la
intervención de los tutores en la vigilancia
estricta del uso de la tecnología en los
adolescentes continúa siendo deficiente.
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Grefa Calapucha y Yuri Wladimir Ruiz Rabasco.
